Por Josemar Figueiredo Araújo [1]
Ao longo da segunda metade do século XX, o Brasil, seguindo uma tendência que já se verificava em diversos países da Europa, tais como O Reino Unido, a França e a Áustria, começou um processo de desinstitucionalização das pessoas com deficiência, No que concerne às pessoas com deficiência auditiva, este processo de institucionalização para fins educacionais se iniciou na América com Thomas Gallaudet, que estabeleceu em Connecticut, no American Asylum for the Education and Instruction of the Deaf and Dumb (Asilo Norte-Americano para a Educação e Instrução dos Surdos.
O Brasil criaria sua mais importante instituição com o mesmo objetivo através da iniciativa do francês Edouard Huet, que levou a proposta no início de 1855 ao imperador. O atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) – situado no bairro das Laranjeiras, na cidade do Rio de Janeiro – começou a funcionar a partir de 1º de janeiro de 1856 e além da educação especializada, um dos principais aspectos da nova escola era a segregação, uma vez que ali, assim como em qualquer instituição de ensino especial para pessoas com deficiência do século XIX, somente estudariam pessoas que tivesse uma característica em comum: a surdez.
Se por um lado as pessoas com deficiência auditiva ganhavam o direito à educação, recebiam de brinde o isolamento e o ensino segregado. Chegava ao Brasil, para os deficientes auditivos, a institucionalização, que coexistiria com o confinamento doméstico e o abandono. Como a instituição ficava na cidade do Rio de Janeiro e não dispunha de tantas vagas, o abandono e o confinamento doméstico de deficientes auditivos continuava a existir, mesmo após a inauguração do Instituto. Dava-se assim a simbiose entre a institucionalização e o confinamento doméstico de surdos.
Mais de 100 anos depois, a desinstitucionalização começaria a ocorrer e ganharia força no início dos anos 1980, quando o paradigma de integração orientava as ações governamentais em relação às pessoas com deficiência. Os deficientes auditivos então começariam a experimentar uma legislação que, de alguma forma alteraria, ao menos formalmente, seus direitos e oportunidades. Além dos direitos assegurados às pessoas com deficiência em geral, outros, específicos da deficiência auditiva podem ser identificados em nossa ordem jurídica.
Nesta construção histórica de direitos, importante marco foi a Lei 10.436, de 2002, que reconheceu como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Antes, em 2000, a Lei Brasileira de Acessibilidade (Lei 10.098) já havia assegurado direitos como o uso de tecnologias assistivas nas comunicações telefônicas e através da internet. A Lei Brasileira de inclusão (Lei 13.146, de 2015) assegurou o direito à tradução simultânea de programas de televisão e outras atividades similares em libras, reafirmando uma série de direitos. As pessoas com deficiência auditiva têm, à semelhança de outros grupos de pessoas deficientes, inúmeros direitos formalmente garantidos em Leis e Convenções Internacionais.
Tudo isso pode ser comemorado, assim como a falta de observância da grande maioria desses direitos, formalmente conquistados ao longo de décadas pode ser lamentada. DA Institucionalização à conquista do direito à igualdade , é possível que tenhamos diversas reações em datas simbólicas. Considero que essas reações não precisam ser nem tendentes a lamentar nem a comemorar. Elas devem significar que após cada data simbólica, os dias se seguem e para além de direitos a conquistar, temos a finalidade de tornar efetivos e reais os direitos até aqui obtidos.
Obra do autor:
Nesta obra, o acesso das pessoas deficientes às escolas regulares, com base em dispositivos criminais, foi analisado a partir da crítica de algumas visões teóricas sobre o papel social da escola. Após considerar diferentes modelos conceituais relativos ao termo deficiência, o autor abordou os paradigmas educacionais e os dispositivos jurídicos que envolvem a educação dos deficientes. O cerne do problema consiste em saber se o direito penal e a proposta pedagógica inclusiva podem se completar no tocante à garantia de acesso das pessoas com deficiência às escolas regulares. O autor chama ainda a atenção para os resultados da política de inclusão educacional desenvolvida no Brasil, verificada a existência de escolas que se recusam a receber crianças com deficiência, de escolas que recebem os deficientes apenas para evitar as punições criminais a seus responsáveis, e das que, de fato, fazem da inclusão um compromisso, esta obra identifica os “efeitos colaterais” do uso de certas normas de cunho penal com objetivo de promover inclusão escolar.
[1] Professor das universidades Veiga de Almeida (UVA) e Estácio de Sá (UNESA). Estuda inclusão educacional e profissional das pessoas com deficiência.
