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Revisão: Taine Barriviera

Capa e Projeto Gráfico: Renato Arantes Santana de Carvalho

Edição em Versão Impressa: 2017

Edição em Versão Digital: 2017

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

B4623 Bertoletti, Estela Natalina Mantovani.

História da Disciplina Escolar Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul(1977-2008)/ Estela Natalina Mantovani Bertoletti-- 1. ed. -- Jundiaí, SP:Paco, 2017.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-85-4620-890-6

1. História da Educação; 2. Ensino de Língua Portuguesa; 3. Mato Grosso do Sul. I. Bertoletti, Estela Natalina Mantovani.

CDD: 372.6

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Para minha amada mãe, Maria Elza Mantovani (in memoriam), que não pôde conhecer os resultados desta pesquisa, como sempre fez, pois nos deixou em agosto de 2010 e, para meu amado pai, Waldomiro Mantovani (in memoriam), por ter resistido, o quanto pôde; pelo exemplo, pelo amor e por me ensinarem o significado de “família”.

Agradecimentos

A Deus, por me levantar quando eu caí;

À Professora Dra. Rosa Fátima de Souza, pela cessão de textos; pela confiança; pelo respeito; pela grande contribuição ao meu crescimento intelectual e a minha formação acadêmica; pelo privilégio de poder dizer que minha pesquisa de pós-doutorado foi supervisionada por uma pesquisadora e profissional de renome nacional e internacional;

A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), por me conceder um ano de afastamento para realizar meus estudos de pós-doutorado;

A Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul (FUNDECT) pelo fomento desta publicação por meio do Edital Chamada Fundect/SECTEI n° 26/2015 PUBLICA- MS - Seleção Pública de Propostas para o Programa de Apoio a Divulgação Científica, Tecnológica e de Inovação do Estado de Mato Grosso do Sul;

À Professora Dra. Maria do Rosário Longo Mortatti, por me incentivar sempre, sobretudo, para que eu fizesse esse pós-doutorado; pela cessão de textos;

Aos meus oito irmãos, pelo amor;

Ao meu esposo, Erivelton Adriani Bertoletti, pelo incentivo; pelo apoio; pelo amor;

Aos meus filhos, Eduardo e Enzo, por fazerem parte de minha vida, iluminando-a, fazendo-a ter sentido, e desculpando-me pelas ausências;

Aos professores da UEMS, Unidade Universitária de Paranaíba/MS;

Aos meus alunos e orientandos, que compreenderam o motivo de meu afastamento;

À professora Meiri de Souza Costa, pela gentileza com que me prestou relevantes informações;

A todos que, direta ou indiretamente, estiveram envolvidos com este momento de minha vida acadêmica e formação intelectual.

Sumário

Folha de rosto

Epígrafe

Agradecimentos

Prefácio

Introdução

CAPÍTULO 1

Questões Conceituais da Pesquisa sobre Currículo e História das Disciplinas

1. Currículo, história do currículo e história das disciplinas escolares

2. Cultura escolar e disciplinas escolares como campo de investigação

CAPÍTULO 2

Aspectos da Língua Portuguesa como Disciplina Escolar

1. A disciplinarização da língua portuguesa no Brasil

2. As reformas e o ensino de Língua Portuguesa

CAPÍTULO 3

O Ensino de Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul

1. As propostas curriculares

1.1 Sugestões de Comportamentos esperados e conteúdos mínimos para o ensino de 1º grau: 1ª a 8ª série

1.1.1 Aspectos formais

1.1.2 O processo de autoria e de recepção do documento

1.1.3 As concepções teóricas

1.1.4 Bases para construção do discurso das Sugestões... Na disciplina Língua Portuguesa

1.2 Diretrizes Gerais para o ensino de pré-escolar e de 1º grau

1.2.1 Aspectos formais

1.2.2 O processo de autoria e de recepção do documento

1.2.3 As concepções teóricas

1.2.4 Bases para construção do discurso das Diretrizes Gerais... na disciplina Português

1.3 Diretrizes curriculares: Português, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira

1.3.1 Aspectos formais

1.3.2 O processo de autoria e de recepção do documento

1.3.3 As concepções teóricas

1.3.4 Bases para construção do discurso das Diretrizes Curriculares... na disciplina Português

1.4 Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino/MS – Ensino Fundamental

1.4.1 Aspectos formais

1.4.2 O processo de autoria e de recepção do documento

1.4.3 As concepções teóricas

1.4.4 Bases para construção do discurso do Referencial Curricular... na disciplina Língua Portuguesa

2. As condições de produção e de circulação das propostas curriculares

2.1 Nasce o “Estado Modelo”

2.2 A organização do sistema estadual de ensino e do currículo

2.3 A proposta educacional e o ensino de Língua Portuguesa

Considerações finais

Referências

Página final

Prefácio

A leitura deste interessante livro de Estela Natalina Mantovani Bertoletti fez-me lembrar de dois ensinamentos do notável historiador Eric Hobsbawm. Na introdução do livro Era dos Extremos: o breve século XX (1914 – 1991), ele afirma que “o ofício do historiador é lembrar o que os outros esquecem” e num instigante texto intitulado “O que a História tem a dizer-nos sobre a sociedade contemporânea?”, publicado no livro Sobre História, ele admite que para responder essa questão é preciso combinar experiência histórica com a perspectiva histórica, o que significa renunciar a uma suposta autoridade do passado como modelo para o presente e o futuro e adotar uma perspectiva crítica buscando compreender semelhanças e diferenças, permanências e mudanças, construindo, assim, um conhecimento histórico que contribua para esclarecer os problemas que temos a resolver.

É nessa dupla dimensão que se insere este livro, isto é, no sentido do passado como experiência e memória e levando-se em conta o papel político do pesquisador/historiador que visa contribuir para tomadas de decisões no presente. Fundamentado em pesquisa rigorosa e em análise aprofundada, a autora põe em discussão as políticas curriculares e as transformações ocorridas no campo do ensino da Língua Portuguesa no Brasil, na transição do século XX para o século XXI. De fato, nas últimas três décadas, assistimos no Brasil o ressurgimento das questões curriculares na agenda política nacional e regional. Não apenas o que ensinar entrou em debate, como também as diferentes dimensões das disciplinas escolares – finalidades, concepções pedagógicas, métodos de ensino e avaliação. Dessa maneira, as propostas curriculares passaram a expressar esse movimento dinâmico e conflituoso que envolve a configuração e o desenvolvimento interno dos campos acadêmicos relacionados às diferentes disciplinas escolares, assim como a formação de professores, as políticas educacionais e as práticas educativas.

Um dos inegáveis méritos deste livro é o fato dele se situar em zona de fronteira interrogando e mobilizando diferentes campos: o ensino de Língua Portuguesa, o campo do Currículo e a História da Educação, especialmente a história das disciplinas escolares e sua relação com a cultura escolar. Assim, numa fértil interlocução com esses diferentes campos e com diferentes autores, Estela Bertoletti expõe a problemática que cerca o ensino da Língua Portuguesa e a complexidade da seleção cultural para a escola básica no Brasil argumentando com muita propriedade que propostas curriculares são proposições políticas em disputas ancoradas em concepções teórico-metodológicas e em determinadas compreensões sobre as finalidades socioculturais da educação escolar. Nesse sentido, ela examina com acuidade quatro propostas para o ensino da Língua Portuguesa elaboradas e implementadas no estado do Mato Grosso do Sul: a) Sugestões de Comportamentos Esperados e Conteúdos Mínimos para o Ensino de 1° Grau (1981), b) Diretrizes Gerais para o ensino de Pré-escolar e de 1° Grau (1989), c) Diretrizes Curriculares: Português, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (1992), d) Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino / Mato Grosso do Sul – Ensino Fundamental. Vale assinalar o modo como a autora investigou as propostas elegendo como categorias de análise a materialidade dos suportes dos textos, a composição da proposta, a autoria, a recepção, concepções teóricas e bibliografia consultada e sugerida.

Dessa maneira, o leitor encontrará neste livro, além de dados e informações, uma interpretação inteligente sobre as mudanças nas prescrições para o ensino de Língua Portuguesa nas últimas décadas abrangendo os sentidos pressupostos na denominação da disciplina Comunicação e Expressão na vigência da Reforma do Ensino de 1° e 2° Graus na década de 1970 (Lei 5.692/71) passando pela ênfase no interacionismo linguístico e na consideração da variedade linguística chegando à Linguística da Enunciação. É justamente dessa abrangência e atualidade que se nutre este livro. O exercício e a preservação da memória em torno das propostas para o ensino de Língua Portuguesa oferecem ao leitor uma oportunidade enriquecedora de compreender com maior profundidade os sentidos das propostas em circulação atualmente e elementos para inquirir os (des)caminhos do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita. Afinal, não é importante saber por que o ensino da língua centrado no ensino do falar e escrever bem e corretamente, de longa tradição na educação brasileira, foi contestado na década de 1970 e substituído pela concepção de Comunicação e Expressão? Na mesma direção, não é fundamental entender como emergiram determinadas concepções, por exemplo, a linguagem como forma de interação verbal, a língua como construto social e histórico resultante em variedades linguísticas, a leitura e a escrita como atividades sociais significativas, a prática de produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida e de chegada do processo de ensino?

O que nos mostra este livro é que a perspectiva histórica, além de ampliar o questionário, esclarece por que determinadas concepções e práticas tornaram-se predominantes. Por isso, este livro compreende uma contribuição essencial para a história da disciplina Língua Portuguesa e interessa, não somente aos professores dessa disciplina, aos estudantes de graduação e pós-graduação da área de Letras e Educação, mas aos educadores de modo geral e a todos os interessados na cultura brasileira. Afinal, os problemas que cercam o ensino da Língua Portuguesa não são apenas de natureza linguística e pedagógica, eles são fundamentalmente problemas de política cultural da maior relevância.

Rosa Fátima de Souza

Araraquara, primavera de 2016.

Introdução

Este livro é oriundo de pesquisa de pós-doutoramento, desenvolvida na Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Araraquara, em 2010, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar e ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura e Instituições Educacionais (GEPCIE)1, sob supervisão da Profa. Dra. Rosa Fátima de Souza, cujo tema é a história da disciplina escolar Língua Portuguesa2, na rede estadual de ensino do estado de Mato Grosso do Sul (MS), analisada na perspectiva das propostas curriculares.

Meu interesse pela história dessa disciplina adveio de minha formação inicial em Letras e de meu envolvimento em pesquisas, desenvolvidas junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, na UNESP, campus de Marília, em nível de mestrado e de doutorado, vinculadas ao Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil” (GPHELLB)3 e ao Projeto Integrado de Pesquisa “Ensino de língua e literatura no Brasil: repertório documental republicano” (PIPELLB)4.

No curso de Letras5, voltei-me especialmente para questões dessa disciplina, buscando apoio nas áreas de Linguística e de Sociolinguística, entretanto, sentia falta de discussões que vinculassem as questões teóricas dessas áreas ao ensino de Língua Portuguesa e que respondessem a problemas enfrentados por mim em minha atuação concomitante como professora de crianças.

A constatação dessa falta e a mudança de atuação profissional para professora universitária6 fez com que eu buscasse o mestrado em Educação7. No mestrado, sob orientação da Profa. Dra. Maria do Rosário Longo Mortatti, desenvolvi pesquisa sobre ensino/aprendizagem inicial da leitura e da escrita, o período de alfabetização, tematizando as contribuições de Manoel Bergström Lourenço Filho (1897-1970) para a educação brasileira nesse âmbito8. No doutorado9, também em Educação, sob orientação da mesma professora, desenvolvi pesquisa sobre a produção de Lourenço Filho de e sobre Literatura Infantil e Juvenil10. Ambas as pesquisas discutiam aspectos da disciplina Língua Portuguesa, no Brasil, do ponto de vista histórico.

O desenvolvimento dessas pesquisas apontou para um conjunto de temas e problemas relativos à história do ensino de língua e literatura no Brasil que continuava pouco ou quase nada explorado, e especialmente apontou para a falta de estudos e pesquisas que contemplassem diferentes estados da nação, dentre eles, o de Mato Grosso do Sul, onde resido.

Em outras palavras, pude perceber que, embora, no Brasil, as pesquisas de fundo histórico viessem ganhando abrangência e prestígio acadêmicos cada vez maiores, uma vez que se vinham firmando como uma tendência teórico-metodológica bastante fecunda no âmbito das ciências humanas em geral e da educação em particular (Mortatti, 1999), continuavam, por exemplo, ainda pouco ou quase nada exploradas as relativas à história da disciplina escolar Língua Portuguesa no estado de Mato Grosso do Sul, dentre outros aspectos.

No que se refere aos estudos e às pesquisas institucionais e acadêmicos sobre a história dessa disciplina no Brasil, foram intensificados nas duas últimas décadas, mas são ainda escassos (Mortatti, 2003), dada sua importância. Com relação ao período delimitado nesses estudos e pesquisas que abordam o tema indicado, observei certa ênfase ao final do século XIX e anos iniciais do século XX, havendo certa escassez de abordagens que busquem compreensão do passado mais recente, sobretudo após os anos de 1970 até nosso presente histórico11.

Em vista disso, o estado de Mato Grosso do Sul, criado em 1977, tem sido pouco tematizado12 nesses estudos e pesquisas, conforme já apontado. Entretanto, Mato Grosso do Sul, com quase quarenta anos de criação tem também uma história. Que história é essa? Relativamente às questões de língua e literatura, como foi se configurando uma cultura sul-mato-grossense? Quais as influências recebidas? Quem contribuiu para a efetivação dessas questões no estado? De quais lugares?

A partir destas observações e questões, interessei-me, na pesquisa de pós-doutorado indicada, por investigar a história da disciplina escolar Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul, enfocando a oficialização de seu ensino nos currículos apresentados aos professores, ou seja, enfocando as propostas curriculares elaboradas pela Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul para o 1º grau/ensino fundamental, relativamente às quatro últimas séries/anos. Em levantamento preliminar de documentos, delimitei o período de 1977 – ano de criação do estado – até 2008 – ano de publicação da então mais recente proposta curricular do estado13 – como marcos históricos para a abordagem, elegendo como corpus propostas curriculares oficiais, nas partes relativas à disciplina escolar Língua Portuguesa nas quatro últimas séries/anos do 1º grau/ensino fundamental.

Busquei, pois, as normatizações14 empreendidas nos currículos para o ensino da disciplina Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul, a partir do exame das propostas curriculares, considerando-as em todos os seus aspectos, sem considerá-los internos ou externos, mas elementos constitutivos de sua configuração como documento escrito, a saber: quem as escreveu, onde, quando, por que, o quê, para quê, para quem e como. A configuração textual15 das propostas curriculares em análise, portanto, permite compreender cada momento histórico de produção do ensino de Língua Portuguesa e explicar os sentidos dessa disciplina ao longo de sua trajetória no lugar e período focalizados nesta obra.

Em vista disso, a abordagem do tema, envolvido com a cultura escolar, relativa ao ensino de Língua Portuguesa, não contempla as práticas escolares, no sentido de sua concretização16, mas o posicionamento oficial diante dessa disciplina, as normatizações para seu ensino, representadas pelas condições em que foram produzidas, como forma de avaliação mais pragmática do que se pode conceber como um conjunto de pressupostos desejáveis e que constituem um discurso hegemônico sobre o ensino dessa língua. Um discurso que atravessa as práticas escolares e que se faz presente nas vozes que demandam uma perspectiva mais universalizante de uma concepção de língua e de ensino de interesse nacional.

A escolha pelo estado de Mato Grosso do Sul justificou-se pelos motivos expostos, relativos à falta de estudos e pesquisas, mas também por meu envolvimento direto com o estado em questão, no desenvolvimento e orientação de estudos e pesquisas sobre a realidade local, sobretudo, relativos à alfabetização, à literatura infantil e juvenil e ao ensino de língua e literatura, como uma de minhas funções na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). A delimitação por esse estado, no entanto, não desconsidera seus laços com o estado de Mato Grosso, antes da divisão, pois em história não há ruptura, mas um movimento complexo, cujo ritmo caracteriza-se pela continuidade de movimentos e descontinuidade de sentidos, num movimento em vórtice (Mortatti, 2000a). Deve-se ao objetivo de traçar uma história específica do estado de Mato Grosso do Sul, a partir da realidade configurada para a disciplina escolar Língua Portuguesa, buscando uma identidade também específica, a qual, muitas vezes, vai se entrelaçar à história daquele estado. O ano de encerramento da coleta de dados deveu-se somente a uma delimitação necessária para coleta do material documental.

A opção pela análise das propostas curriculares para o ensino de Língua Portuguesa apoia-se na necessidade, apontada por Geraldi, Silva e Fiad (1996) e Marinho (2001), de uma investigação analítica das propostas curriculares dos estados da nação, uma vez que, segundo os primeiros, qualquer retrospectiva a propósito do ensino de Língua Portuguesa torna-se temerária, se não se fundamentar sobre esse tipo de investigação. E, de acordo com Marinho (2001), do ponto de vista da história da disciplina Língua Portuguesa,

[...] o estudo dos objetos, dos materiais e das práticas escolares referentes ao ensino de português incluiria os currículos [...] os quais constroem conteúdos e concepções para essa disciplina. (Marinho, 2001, p. 28)

Sobre esse tema, alguns estudos têm sido feitos. Dentre eles, posso destacar: Geraldi, Salek, Fiad (1996); Marinho e Carvalho (1996); Prado (1999); Marinho (2001); Palma Filho (2005); Athayde Junior (2007).

Geraldi, Silva e Fiad (1996), no artigo “Linguística, ensino de língua materna e formação de professores”, publicado no periódico D.E.L.T.A, trazem para reflexão uma retrospectiva da linguística nos cursos universitários, analisando sua contribuição para a formulação das propostas curriculares dos estados nos anos de 1980 e 1990, no que tange ao ensino de Língua Portuguesa. Para eles, todos os documentos têm em comum a crítica ao ensino tradicional e a proposta de mudança desse ensino, sendo a concepção de linguagem baseada na interação verbal; o texto compreendido como centro do ensino de Língua Portuguesa; a variação linguística considerada como inegável na língua; a organização do ensino em práticas e não mais em conteúdos; e a gramática concebida como posterior ao domínio e uso da linguagem.

Marinho e Carvalho (1996), no artigo “A língua portuguesa nos currículos brasileiros”, publicado no periódico Presença Pedagógica, analisam propostas curriculares de Língua Portuguesa, indicando os limites dessa análise, uma vez que, para eles, o currículo é um dos elementos que compõem a prática pedagógica, mas não o único. Na análise, buscam apontar contradições da prática pedagógica em relação à leitura, à escrita, ao texto como centro do ensino de Língua Portuguesa, à variação linguística, à metodologia e à avaliação, conforme explicitado nas propostas curriculares.

Prado (1999), na tese de doutorado Documentos Desemboscados: conflito entre o gênero do discurso e a concepção de linguagem nos documentos curriculares de ensino de Língua Portuguesa, orientada pela Profa. Dra. Raquel Salek Fiad, junto ao Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, procede à análise de documentos oficiais para o ensino de Língua Portuguesa – programas, guias, propostas, parâmetros –, publicados entre 1932 e 1997, tomando-os como gêneros do discurso secundários oficiais que veiculam uma concepção de linguagem. Embora Prado (1999) proponha uma análise num intervalo de mais de 70 anos, atém-se aos documentos elaborados nos anos de 1980, no Brasil, que propõem uma concepção sociointeracionista de linguagem para o ensino de Língua Portuguesa, ao concluir que essa concepção de linguagem de base dialógica coloca em questão esse gênero discursivo que tende a monologizar o discurso.

Marinho (2001), na tese de doutorado A oficialização de novas concepções para o ensino de português no Brasil, orientada pelo professor Dr. Sírio Possenti, junto ao Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP, discute aspectos das propostas curriculares de Língua Portuguesa de 20 estados, produzidas nos anos de 1980 e 1990, e estuda as estratégias enunciativas do discurso oficial presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, por meio das imagens de leitor projetadas no documento. Para a autora, as propostas apresentam-se incipientes e pragmáticas, levando-a acreditar que à publicação desses documentos tenha se sobreposto o cumprimento da obrigatoriedade de edição e não a busca consciente de uma imagem do seu leitor preferencial, o professor.

Palma Filho (2005), no texto “As mudanças curriculares na década de 1980: uma análise da proposta curricular de língua portuguesa para o ensino fundamental”, comunicado durante o 15º Congresso de Leitura do Brasil (COLE) e publicado nos anais do Congresso, procura resgatar momentos da trajetória de elaboração e discussão da proposta curricular de Língua Portuguesa do estado de São Paulo, nos anos de 1980. O autor apresenta os antecedentes, a estrutura da proposta e as reações a sua implantação no estado de São Paulo, considerando que a Secretaria de Educação não tinha um plano geral de implementação das propostas curriculares da rede estadual, provavelmente por falta de vontade política.

Athayde Junior (2007) no artigo “Articular vozes. Deslocar sentidos: o discurso de língua portuguesa em discursos oficiais e em falas de professores”, publicado no periódico Síntese, focaliza propostas curriculares de Língua Portuguesa produzidas no estado do Paraná, nos anos de 1980, bem como um conjunto de fragmentos de falas de professores desta área de conhecimento durante eventos de formação em serviço ocorridos nos anos 2000, na região Oeste daquele estado. Para esse autor, o discurso sobre ensino de Língua Portuguesa divulgado nos documentos funda os dizeres dos professores, nos quais prevalece a tradição e o sentimento de impotência para construir o que o discurso “novo” propõe.

Nesse estado da arte, pude perceber que, embora os estudos e pesquisas proponham análises de propostas curriculares de diferentes estados da nação e em diferentes momentos históricos, não são análises mais acuradas, como a proposta neste livro. Ou se tratam de análises pontuais sobre alguns aspectos das propostas curriculares de Língua Portuguesa, ou de análises das propostas em seu conjunto ou no conjunto dos estados, de forma panorâmica.

Em vista do exposto, considero necessário e relevante uma pesquisa como a aqui apresentada, que visa a contribuir tanto para a produção de uma história da disciplina escolar Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul, do ponto de vista proposto, quanto contribuir para tomada de decisões para melhoria do ensino dessa disciplina no Brasil, oferecendo subsídios para se pensar e se repensar esse ensino, a partir da compreensão histórica desse fenômeno, uma vez que penso como Michel de Certeau (1994) que a história é ambivalente: ao dar lugar ao passado, do mesmo modo dá lugar ao futuro.

***

Atualmente, a pesquisa histórica em Educação tem seguido uma tendência teórico-metodológica nomeada História Nova originada na França em 1929, com a publicação do periódico Annales d´historie économique et sociale, associada à escola de Annales, liderada por Marc Bloch e Lucien Febvre, como um movimento que se contrapunha ao paradigma da historiografia tradicional.

Caracterizada por um movimento sinuoso de constituição, de sua origem até o momento atual, por deslocamento temático e descontinuidade metodológica, a História Nova propiciou a ampliação da acepção de fontes e de critérios de análise dos documentos. Com efeito, de uma história da educação, durante muito tempo, essencialmente institucional e ideológica (Chartier, 1990), passou-se a priorizar campos de trabalho,

[...] numerosos para uma história que já não confunde os discursos sobre educação com os reais processos educativos e que pode propor (uma vez clarificados a função e funcionamento da escola em seus diferentes níveis) um novo exame dos antigos interesses: as teorias e projectos pedagógicos, os métodos de ensino, os conteúdos ensinados. (Chartier, 1990, p. 162)

Além de buscar não mais centrar-se apenas nos aspectos mais visíveis da história, nos artefatos sociais que “triunfaram”, mas também nos artefatos “perdedores”, a História Nova ampliou a acepção de fontes: às tradicionais fontes normativas, legais, oficiais juntaram-se outras, como cadernos de alunos, provas e exercícios escolares, instrumentos científicos, material didático e iconográfico, fontes orais etc.

Em vista disso, optei por uma abordagem de fundo histórico do tema investigado, que se baseia em uma concepção de História que leva em conta toda experiência humana como história real construída por homens reais “[...] vivendo relações de dominação e resistência” (Vieira; Peixoto; Khoury, 1991, p. 17-18). Desse ponto de vista, a produção do conhecimento histórico

é capaz de apreender e incorporar essa experiência vivida, fazer retornar homens e mulheres não como sujeitos passivos e individualizados, mas como pessoas que vivem situações e relações sociais determinadas com necessidades e interesses e com antagonismos. (Vieira; Peixoto; Khoury, 1991, p. 17-18)

Isso não significa, como adverte Marc Bloch (s.d.), buscar “resgatar” a “verdade”, como uma “ingênua ilusão”, mas buscar conhecer os fatos como se passaram (Bloch, s.d.), interpretando o discurso perante sua relação com a “verdade”, tendo o documento como suporte de possibilidades e de limites da interpretação historiográfica (Botto, 1994).

É importante frisar que a abordagem de fundo histórico não visa ao julgamento de valor, nem à assunção do ponto de vista defendido pelos sujeitos envolvidos, nem à exorcização do passado. Seu objetivo é compreender — para explicar — fatos e fenômenos que, no caso específico, envolvem a história da disciplina escolar Língua Portuguesa, investigada em documentos oficiais para seu ensino.

A abordagem histórica do tema está centrada em pesquisa documental e bibliográfica, desenvolvida mediante procedimentos de localização, seleção e ordenação de fontes primárias (documentos impressos oficiais) e secundárias (bibliografia sobre o tema nos anos em estudo ou em anos pósteros).

A reunião do conjunto desses elementos que se organizam e se entrelaçam, permite a análise da configuração textual dessas fontes tidas como documentos. Esse tipo de análise permite abordar a identidade dos documentos em sua natureza e especificidade, ou seja, os documentos são textos assumidos como ponto de partida e de chegada do processo interpretativo, que materializam um projeto discursivo,

[...] concebido, executado e avaliado por um sujeito que, a partir de certas necessidades, movido por certos objetivos, sobressaltado pelas contingências e mediado pela linguagem, em determinadas condições históricas e sociais, escolhe — dentre as possíveis e conhecidas — as opções de dizer/escrever o que precisa escrever para outro (s). (Mortatti, 2000b, p. 14-15)

Desse ponto de vista,

[...] o que confere singularidade a um texto é o conjunto de aspectos constitutivos de sua configuração textual, a saber: as opções temático-conteudísticas (o quê?) e estruturais-formais (como?) projetadas por um determinado autor (quem?), que se apresenta como sujeito de um discurso produzido de determinado ponto de vista e lugar social (de onde?) e momento histórico (quando?) movido por certas necessidades (por quê?) e propósitos (para quê?) e visando a determinado tipo de leitor previsto (para quem?), assim como a circulação, utilização e repercussão logradas pelo projeto do autor ao longo da história (de leitura) do texto. (Mortatti, 2000b, p. 15)

Na análise de fontes, Julia (2001), exemplificando com análises de manuais didáticos, realça a necessidade do cuidado em se fazer análises puramente ideológicas, que, a seu ver, levam ao anacronismo, sendo, portanto, mais conveniente, “recontextualizá-los” em sua circunstância histórica. Na análise de propostas curriculares, Kramer (1997) indica a necessidade de se fazer uma leitura crítica desses textos, no que se refere ao autor da proposta e seu processo de produção, ao conteúdo do texto produzido e aos interlocutores a quem a proposta se dirige. Como se pode perceber, dialogando com esses autores, o método de análise da configuração textual permite a apreensão do sentido do texto a partir de seus diferentes aspectos (ampliados em relação aos enunciados por Kramer, 1997) e não a aspectos pontuais, como também realçado por Julia (2001). Não se trata, portanto, de reduzir o processo analítico a aspectos isolados da configuração textual ou ainda a aspectos externos do texto. Trata-se de “encontrar” os sentidos e as explicações no conjunto de aspectos constitutivos da configuração do texto.

Em vista do exposto, optei por organizar este livro, conforme explicitado a seguir:

Nesta Introdução, apresentei o tema, sua delimitação e o problema, a partir da exposição de seus antecedentes, além do corpus para análise, dos objetivos, das questões, da justificativa e dos procedimentos metodológicos.

No Capítulo 1, apresento a discussão teórica que sustenta esta pesquisa em dois tópicos. Um relativo ao conceito de currículo e à relação entre história do currículo e história das disciplinas escolares. E, outro, relativo à cultura escolar e à história das disciplinas escolares como campo de pesquisa.

No Capítulo 2, apresento aspectos de constituição da história da disciplina escolar Língua Portuguesa em dois tópicos. O primeiro versa sobre a disciplinarização da língua tornada oficial, no Brasil, desde o período jesuítico até os anos de 1970, quando se inicia o momento histórico abordado nesta pesquisa e o segundo, situando o ensino de Língua Portuguesa nas reformas curriculares de 1971 e de 1996.

No Capítulo 3, descrevo e analiso a disciplina escolar Língua Portuguesa, relativamente a sua especificidade em Mato Grosso do Sul, em dois tópicos. Um, descrevendo minuciosamente as propostas curriculares de Mato Grosso do Sul. E, outro, situando as propostas curriculares nas condições em que foram produzidas e em que circularam no estado.

Concluindo o processo analítico-interpretativo, teço Considerações Finais e apresento, ainda, Referências e lista de Instituições, Sites e Acervos consultados.

Notas

1. O GEPCIE, coordenado pela Profa. Dra. Vera Teresa Valdemarin e Profa. Dra. Rosa Fátima de Souza, está cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil (CNPq) e certificado pela UNESP. Informações disponíveis em: <www.fclar.unesp.br/gepcie>.

2. Embora essa não seja a única denominação dada a esta disciplina, ao longo do tempo, optei por “Língua Portuguesa” sempre que me referi ao tema desta pesquisa, respeitando, no entanto, a denominação utilizada nos documentos de época, que oscila entre: “Português”, “Comunicação e Expressão”, “Língua Nacional”, “Língua Portuguesa”, dentre outras. Além disso, grafei “língua portuguesa” em minúsculo sempre que me referi à língua oficial.

3. O GPHELLB, coordenado pela Profa. Dra. Maria do Rosário Longo Mortatti, do qual sou membro, entrou em atividade em 1994 e permanece em funcionamento até os dias atuais, estando cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil (CNPq) e certificado pela UNESP. Informações disponíveis em: <http://www.marilia.unesp.br/gphellb>.

4. O PIPELLB (apoio e auxílio financeiro CNPq; auxílio FAPESP), do qual fui membro da equipe executora, foi desenvolvido entre agosto de 1999 e julho de 2003 e derivado das atividades do GPHELLB. Teve como objetivo geral organizar, ampliar, sistematizar e divulgar, por meio impresso e eletrônico, uma obra de referência, com caráter de repertório de fontes documentais produzidas entre as últimas décadas do século XIX e os dias atuais, relativa às suas cinco linhas de pesquisa: 1. Formação de Professores de Língua e Literatura; 2. Alfabetização; 3. Ensino de Língua Portuguesa; 4. Ensino de Literatura; e 5. Literatura Infantil e Juvenil. A obra de referência resultante das atividades desse projeto contém um total de 2.025 referências distribuídas entre suas cinco linhas de pesquisa e encontra-se disponível no acervo do GPHELLB.

5. Curso iniciado em 1987 e concluído em 1990, junto à Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Três Lagoas/MS.

6. Professora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), desde 1994.

7. Curso iniciado em 1995 e concluído em 1997, junto à Universidade Estadual Paulista, campus de Marília/SP, financiado, no último ano, com bolsa CAPES.

8. Pesquisa vinculada à linha “Alfabetização” do GPHELLB e do PIPELLB. Dessa pesquisa resultou a Dissertação de mestrado intitulada Cartilha do povo e Upa, cavalinho! – o projeto de alfabetização de Lourenço Filho (1997). Nela, mediante análise da configuração textual de ambas as cartilhas, cujas primeiras edições datam de 1928 e 1957, respectivamente, busquei compreender e explicar o projeto de alfabetização de Lourenço Filho, concluindo que esse projeto foi reiterado por Lourenço Filho ao longo do tempo, passando por poucas modificações e atualizações e adquirindo um caráter de permanência e sucesso que lhe garantiu durabilidade e presença até os dias atuais. Com adequação de redação, os resultados da pesquisa foram publicados em Bertoletti (2006).

9. Curso iniciado em 2002 e concluído em 2006, junto à Universidade Estadual Paulista, campus de Marília/SP, financiado com bolsa CNPq.

10. Pesquisa vinculada à linha “Literatura Infantil e Juvenil” do GPHELLB e do PIPELLB. Dessa pesquisa resultou a Tese de doutorado intitulada A produção de Lourenço Filho sobre e de literatura infantil e juvenil (1942-1968): fundação de uma tradição que teve por objetivos: contribuir para a produção de uma história, teoria e crítica específicas da literatura infantil e juvenil brasileiras; compreender a produção de Lourenço Filho sobre e de literatura infantil e juvenil, mediante análise da configuração textual do corpus eleito; e compreender a relação entre essa produção e o lugar ocupado por seu autor no âmbito da história da literatura infantil e juvenil brasileira. Foi possível concluir que, em sua produção sobre e de literatura infantil e juvenil, Lourenço Filho funda uma tradição, característica de determinada época, que serve de referência a seus pósteros, influenciando sobremaneira a produção sobre e de literatura infantil e juvenil até os dias atuais. Com adequação de redação, os resultados da pesquisa foram publicados em Bertoletti (2012).

11. Dentre eles, posso destacar: Pfromm Neto (1974), Magnani (1989), Guimarães (1999), Razzini (2000), Orlandi; Guimarães (2001), Souza (2001), Daniel (2001), Soares (2002), Clare (2002), Di Renzo (2002), Pereira (2006), Cargnelutti (2009), os quais terão os conteúdos explicitados no Capítulo 2 deste livro.

12. Por “tematizado” e suas variações compreendo, inspirada em Mortatti (2000a), que o utilizou em relação ao conteúdo, finalidades e forma de veiculação de documentos relativos à alfabetização, a discussão do tema em textos teóricos.

13. À época do desenvolvimento da pesquisa que originou este livro, a proposta curricular de 2008 era a mais recente. Em 2012, foi publicado o Referencial Curricular, não considerado nesse estudo por extrapolar o período de coleta de dados.

14. O uso do termo “normatizações” e suas variações foi inspirado em Mortatti (2000a). Neste texto, adaptei-o aos documentos escolhidos como corpus, relativos à disciplina Língua Portuguesa, compreendendo as prescrições para seu ensino.

15. Conceito operativo proposto por Mortatti (1994; 1997; 2000a; 2000b; 2008), cuja expansão será feita mais adiante, nesta Introdução.

16. Por “concretização” e suas variações compreendo, inspirada em Mortatti (2000a), a aplicação prática do tema vivenciado, sobretudo, na sala de aula.

CAPÍTULO 1

Questões Conceituais da Pesquisa sobre Currículo e
História das Disciplinas17

1. Currículo, história do currículo e história das disciplinas escolares

Embora a pesquisa de que resultou este livro busque se situar no âmbito da história das disciplinas escolares, a proposição de análise de propostas curriculares de Língua Portuguesa apontou para a necessidade de explicitar o que vem a ser currículo, uma vez que compreendo juntamente com Kramer (1997), que não há diferença conceitual entre ambos, uma vez concebido este de forma ampla, dinâmica e flexível.

Desse modo, neste estudo, currículo é compreendido como,

[...] projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada. (Sacristán, 2000, p. 34, grifos do autor)

Ou seja, currículo é concebido de forma abrangente e processual composto por diversas dimensões: objetivos e finalidades, conteúdos e aprendizagens dos alunos, atividades pedagógicas e interações pessoais em sala de aula, além do nível pré-ativo de confecção do currículo, que leva à percepção, inspirada em Goodson (2001), de que é conceitualmente inadequado afirmar e ingênuo pensar que no currículo o que importa é somente a prática.

Um currículo ou uma proposta pedagógica, assim definidos, reúnem tanto bases teóricas quanto diretrizes práticas neles fundamentadas, bem como aspectos de natureza técnica que viabilizam sua concretização. (Kramer, 1997, p. 19)

Goodson (2001) afirma textualmente que

[...] fundamental para o projeto de uma abrangente reconceitualização dos estudos sobre currículo é a série de áreas e níveis em que o currículo é produzido, negociado e reproduzido. (Goodson, 2001, p. 22)

uma vez que da prática em sala de aula faz parte o conflito histórico em torno de seus precedentes, a construção e reconstrução de seus parâmetros.

Dessa feita, o currículo escrito que se apresenta normalmente dicotômico em relação à prática talvez o seja porque faz parte de um debate contínuo, de uma situação que, em certo sentido, é o que se cumpre e não o inevitável (Goodson, 2001), disso resulta a relevância de se articular nos estudos sobre currículo, teoria e prática.

O currículo escrito não passa de um testemunho visível, público e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para, mediante sua retórica, legitimar uma escolarização. Como tal, o currículo escrito promulga e justifica determinadas intenções básicas de escolarização, à medida que vão sendo operacionalizadas em estruturas e instituições. Tomemos esta convenção comum, que é a matéria escolar, num currículo pré-ativo: enquanto o currículo escrito estabelece a lógica e a retórica da matéria, o que aparece é apenas o aspecto mais tangível, abrangendo padronização de recursos, atribuição de status e classificação profissional. Em síntese, o currículo escrito nos proporciona um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a modificações; constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da escolarização. (Goodson, 2001, p. 21)

Desse modo, o currículo escrito que, aparentemente, é um princípio externo à escola, é aqui compreendido, a partir de Goodson (2001), como constituinte da prática, como exemplo perfeito de “tradição inventada”18, uma vez que é resultado de uma construção social. Construção essa que não se reduz às prescrições políticas e administrativas, mas também aos conflitos, negociações e lutas entre diferentes grupos envolvidos com a produção do currículo e que o prescreve em livros, guias, programas etc., alcançando a sala de aula; uma combinação entre níveis pré-ativo e interativo.

Em vista disso, Silva (2001) chama a atenção para a necessidade de que, em uma história do currículo, se conceba o conhecimento ali corporificado, não como algo fixo, estabelecido no passado, mas como artefato histórico e social, sujeito a mudanças e flutuações, em constante fluxo e transformação, e que se busque captar as rupturas e disjunturas, descontinuidades e ambiguidades que o constituem. Isso porque, segundo o mesmo autor, o currículo não é resultado de um processo evolutivo, em contínuo aperfeiçoamento, na busca de formas melhores e mais adequadas, como produto a ser descrito, mas um processo que o tornou o que é. Um processo social constituído de conflitos e lutas entre diferentes tradições e diferentes concepções sociais.

O processo de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos “nobres” e menos “formais”, tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósitos “puros” de conhecimento, se é que se pode utilizar tal expressão depois de Foucault. O currículo não é constituído de conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos. (Silva, 2001, p. 8, grifos do autor)

Souza (1993), em análise da produção sobre currículo dos anos de 1980, no Brasil, do mesmo modo, aponta a natureza ambígua, múltipla e complexa do currículo, e defende que, partindo de uma concepção abrangente de currículo, “[...] é no mínimo necessário que se debruce sobre a compreensão da cultura brasileira atual” (Souza, 1993, p. 126), ou seja, é difícil ou impossível discutir a questão do currículo enfatizando apenas aspectos políticos-sociais, secundarizando aspectos culturais, pedagógicos e epistemológicos.

De acordo com Sacristán (2000), a política curricular é parte significativa desses aspectos, governando as decisões gerais e manifestando-se numa certa ordenação jurídica e administrativa. Para o mesmo autor:

A política sobre currículo é um condicionamento da realidade prática da educação que deve ser incorporado ao discurso sobre o currículo; é um campo ordenador decisivo, com repercussões muito diretas sobre essa prática e sobre o papel e margem de atuação que os professores e os alunos têm na mesma. Não é só um dado da realidade curricular, como marca os aspectos e margens de atuação dos agentes que intervêm nessa realidade. O tipo de racionalidade dominante na prática escolar está condicionada pela política e mecanismos administrativos que intervêm na modelação do currículo dentro do sistema escolar.

Essa política que prescreve certos mínimos e orientações curriculares tem uma importância decisiva, não para compreender o estabelecimento de formas de exercer a hegemonia cultural de um Estado organizado política e administrativamente num momento determinado, mas sim como meio de conhecer, desde uma perspectiva pedagógica, o que ocorre na realidade escolar, à medida que, neste nível de determinações, se tomam decisões e se operam mecanismos que têm conseqüências em outros níveis de desenvolvimento do currículo. (Sacristán, 2000, p. 107)

Assim os guias, as diretrizes, os referenciais analisados neste estudo, correspondem a uma dimensão da política curricular, caracterizando-se como mecanismos mais formais, oficiais da disciplina Língua Portuguesa.

A história das disciplinas escolares identifica-se, muitas vezes, com o campo de investigação da história do currículo. É importante salientar, no entanto, que é inegável a relação do currículo com as disciplinas escolares que o conformam, conforme já salientado, porém suas histórias não se confundem.

Saviani (2000) assegura que a história das disciplinas é campo específico de estudos, porque embora seja possível estudar sua evolução na história do currículo, cada disciplina tem “[...] uma história ‘autônoma’, com trajetória própria, envolvendo fatores específicos e sofrendo/exercendo influências peculiares” (Saviani, 2000, p. 18, grifos do autor).

Outrossim, o currículo compreendido de modo abrangente, como o faz Sacristán (2000), que parte do conceito de currículo como práxis e, por isso, como resultado das diversas operações às quais é submetido, como construção social que resulta de processos conflituosos e de decisões negociadas desde seus princípios até sua realização: se expressa na prática e ganha significado dentro dela; é o contexto da prática, ao mesmo tempo em que é contextualizado por ela, leva à compreensão das disciplinas escolares como partes constitutivas do currículo, “[...] sujeitas às contingências de sua elaboração e implementos. Mas, ao mesmo tempo, têm suas próprias particularidades, chegando mesmo, em alguns casos, a interferir na história do currículo” (Saviani, 2000, p. 20).

As reformas curriculares que afetam as disciplinas, portanto, nem sempre as modificam de fato. Para Popkewitz (1997),

Reforma é uma palavra que faz referência à mobilização dos públicos e às relações de poder na definição de espaço público. Mudança possui um significado que à primeira vista, tem uma perspectiva menos normativa e mais “científica”. O estudo da mudança social representa um esforço para entender como a tradição e as transformações interagem através dos processos de produção e reprodução social. Refere-se ao confronto entre ruptura com o passado e com o que parece estável e “natural” em nossa vida social. (Popkewitz, 1997, p. 11, grifos do autor)

Por serem reformas, portanto, fazem parte dos procedimentos governamentais de regulação social e não significam progresso em si mesmas; não significam necessariamente mudanças ou inovações. As mudanças têm, aparentemente, um efeito menos normativo e mais científico e só podem ser julgadas quando incorporadas pelo grupo a que as reformas se dirigem (Chartier, 2000).

Segundo Marinho (2001),

[...] uma inovação pode continuar apenas como uma posição crítica no quadro do ideário pedagógico, sem passar às práticas escolares, o que não seria intrinsecamente negativo. Permanecer à margem do sistema pode significar um posicionamento de vanguarda, de crítica, do destaque pela diferença. (Marinho, 2001, p. 20)

Assim, uma disciplina escolar conforma o amálgama das intenções, das práticas e dos resultados constitutivos de uma dada cultura escolar, historicamente determinada.

2. Cultura escolar e disciplinas escolares como campo de investigação

Dominique Julia (2001) entende cultura escolar como:

[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas [...]. (Julia, 2001, p. 10, grifos do autor)

Em vista disso, para esse mesmo autor, a cultura escolar não pode ser estudada sem o exame das relações conflituosas ou pacíficas que ela mantém em sua época com o conjunto de culturas que lhe são contemporâneas, uma vez que os historiadores da educação apresentam uma tendência a superestimar modelos e projetos e a constituir essa cultura “[...] como um isolamento, contra o qual as restrições e as contradições do mundo exterior viriam a se chocar [...]” (Julia, 2001, p. 12), e, ainda, desprezam “[...] as resistências, as tensões e os apoios que os projetos têm encontrado no curso de sua execução”, porque compartilham a convicção de “[...] uma escola todo-poderosa, onde nada separa intenções de resultados” (Julia, 2001, p. 12).

Para André Chervel (1990), do mesmo modo, a escola é dotada de uma cultura própria que não somente forma o indivíduo, mas também forma uma cultura que penetra, molda e modifica a cultura da sociedade. Não se trata, portanto, de uma escola reprodutora de conteúdos de ensino a ela impostos pela sociedade e pela cultura que a rodeiam, inerte, passiva, mas de uma escola detentora de um poder eminentemente ativo e criativo e insuficientemente valorizado.

Mais particularmente, esse mesmo autor chama a atenção para que o que na escola é ensinado não é adaptação ou vulgarização científica do que é produzido fora dela, mas, ao contrário, é algo próprio e original que foi historicamente criado, configurado e difundido pela própria escola, nela e para ela.

Como se pode perceber, tanto para um quanto para outro autor, o sistema escolar tem uma configuração particular que não está dissociada nem da sociedade nem da época que o circundam. A relação, no entanto, não caracteriza a escola como redentora nem tampouco como reprodutora.

Forquin (1992), por outro lado, ao refletir sobre a seleção cultural escolar de saberes e de materiais culturais que opera de maneira arbitrária sobre uma ínfima parte da experiência humana, considera a cultura escolar,

[...] como uma “cultura segunda” em relação à cultura de criação ou de invenção, uma cultura derivada e transposta, subordinada inteiramente a uma função de mediação didática e determinada pelos imperativos que decorrem desta função, como se vê através destes produtos e destes instrumentos característicos constituídos pelos programas e instruções oficiais, manuais e materiais didáticos, temas de deveres e de exercícios, controles, notas, classificações e outras formas propriamente escolares de recompensas e de sanções. (Forquin, 1992, p. 33-34, grifos do autor)

No entanto, o mesmo autor reconhece, dialogando com os autores antes mencionados, que o que pode parecer um processo simples, subproduto “reificado” da produção cultural,

[...] é, ao mesmo tempo, aquilo que constitui, em todas as civilizações modernas, o fundamento de todo acesso ao pensamento erudito e de toda atividade intelectual criadora; [e] por outro lado, que este processo de transposição acadêmica dos conteúdos de cultura não constitui absolutamente um fenômeno constante e uniforme, mas varia em suas formas, em sua intensidade, em seus resultados, segundo as sociedades, os públicos escolares e os níveis de ensino, as matérias ensinadas, as ideologias e as práticas pedagógicas [...]. (Forquin, 1992, p. 34)

Assim, ao lado da autonomia relativa que reconhece, aponta,

[...] a “eficácia” própria da dinâmica cultural escolar com relação às outras dinâmicas que coexistem no campo social, com todas as relações de especificação ou de generalização, de diferenciação distintiva ou de imitação assimiladora, de contaminação, de condensação, de transposição e de sobredeterminação que isto implica. (Forquin, 1992, p. 37, grifos do autor)

Em vista disso, em suas reflexões, Chervel (1990) advoga que a cultura escolar necessita de uma investigação e uma descrição que levem em conta sua natureza singular, afastando a possibilidade de uma história de suas categorias externas, apenas, e aponta o estudo sobre as disciplinas escolares como capaz de evidenciar o sistema escolar, uma vez que são criações espontâneas e originais desse sistema.

Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina, desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as práticas docentes da aula, mas também as grandes finalidades que presidiram sua constituição e o fenômeno de aculturação de massa que ela determina [...]. (Chervel, 1990, p. 184)

O mesmo autor entende disciplinas escolares como entidades sui generis, próprias

[...] da classe escolar, independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior à escola, e desfrutando de uma organização, de uma economia interna e de uma eficácia que elas não parecem dever a nada além delas mesmas, quer dizer à sua própria história. (Chervel, 1990, p. 180)

Forquin (1992) e Julia (2001), como Chervel (1990), reconhecem as disciplinas escolares como uma das características próprias e essenciais do sistema escolar.

Para resolver o que chama de ilusão, Julia (2001) aponta que convém olhar o funcionamento interno da escola, por meio da história das disciplinas escolares que:

[...] tenta identificar, tanto através das práticas de ensino utilizadas na sala de aula como através dos grandes objetivos que presidiram a constituição das disciplinas, o núcleo duro que pode constituir uma história renovada da educação. Ela abre, em todo caso, para retomar uma metáfora aeronáutica, a “caixa preta” da escola, ao buscar compreender o que ocorre nesse espaço particular. (Julia, 2001, p. 13, grifos do autor)

Ao que Forquin (1992) corrobora, avaliando a significação e os limites de uma abordagem do currículo, a partir dos aportes da sociologia do conhecimento:

[...] ela coloca em ação uma exigência de compreensão e de análise que não incide mais unicamente sobre a distribuição social dos fluxos escolares, sobre os determinantes e os efeitos sociais das políticas de escolarização, sobre a evolução das instituições educacionais, mas diz respeito também à natureza concreta dos processos que se desenrolam no interior da “caixa-preta” dos estabelecimentos e das salas de aula, à forma das relações sociais que aí se travam, ao conteúdo e ao modo de organização dos saberes que aí se transmitem. (Forquin, 1992, p. 43)

Para a história das disciplinas escolares, André Chervel (1990) faz as seguintes considerações em suas análises ao ensino do francês nos séculos XIX e XX:

1. a constituição das disciplinas coloca ao historiador três problemas: sua gênese, sua função e seu funcionamento;

2. cada disciplina traz problemática própria, uma economia interna – que precisa ser considerada –, de acordo com cada época;

3. as disciplinas, historicamente, traçam o limite entre o ensino secundário e o superior, uma vez que a transmissão cultural se diferencia segundo as idades de quem aprende;

4. é tarefa da história das disciplinas escolares identificar, classificar e organizar os objetivos e finalidades da escola, de cada época, uma vez que é função das disciplinas colocar um conteúdo de instrução a serviço desses objetivos e finalidades;

5. a constituição e a mudança das disciplinas escolares se dão a partir desses objetivos e finalidades e da transformação do público escolar;

6. cada disciplina escolar é constituída por uma combinação, em proporções variáveis, de: um ensino de exposição, exercícios, práticas de motivação e provas de natureza docimológica, em ligação direta com as finalidades; e,

7. cabe à história das disciplinas,

[...] estudar a natureza exata dos conhecimentos adquiridos e, de um modo mais geral, da aculturação realizada pelo aluno no contexto escolar. Ela deve reunir e tratar a totalidade dos testemunhos, diretos e indiretos, que dão conta da eficácia do ensino, e da transformação efetiva dos alunos. (Chervel, 1990, p. 209)

Citando André Chervel (1988), Julia (2001) assegura que as disciplinas escolares são inseparáveis das finalidades educativas, em sentido amplo do termo escola e constituem “[...] um conjunto complexo que não se reduz aos ensinos explícitos e programados” (Chervel, 1988, apud Julia, 2001, p. 33), e aponta a necessidade de se examinar a evolução dessas disciplinas, levando-se em conta:

[...] os conteúdos ensinados, os exercícios, as práticas de motivação e de estimulação dos alunos, que fazem parte destas “inovações” que não são vistas, as provas de natureza quantitativa que asseguram o controle das aquisições (Julia, 2001, p. 34, grifos do autor)

Viñao (2008), por sua vez, especialmente baseado em Chervel (1990), aponta três componentes das disciplinas: um corpo de conteúdos relativos a saberes, conhecimentos, destrezas, técnicas e habilidades; um discurso ou argumentos sobre o valor formativo e o valor dos conteúdos; e as práticas profissionais que envolvem as práticas docentes e as práticas acadêmicas. Esses componentes são configurados, organizados e ordenados em uma disciplina pelo código disciplinar, conceito-chave que Viñao (2008) toma de Cuesta (1997; 2003):

Ele está integrado por um “conjunto de idéias, valores, suposições, regulamentações e rotinas práticas (de caráter expresso ou tácito)” que “regem o desenvolvimento das matérias de ensino”, “legitimam sua função educativa” e “regulam a ordem da prática de seu ensino”. Trata-se de uma “tradição social configurada historicamente, que guarda especulação e retóricas discursivas sobre seu valor educativo, os conteúdos de ensino e os modelos da prática docente, que se sucedem no tempo e que se consideram valiosos e legítimos”, quer dizer, integrada por “discursos, conteúdos de ensino e práticas” (Cuesta, 1997, pp. 20-21; 2003, pp. 6-7). (Vinão, 2008, p. 193, grifos do autor)

Em vista disso, para o estudo das disciplinas, Vinão (2008) sugere considerá-las como organismos vivos e, por isso, campos de poder social e acadêmico, de um poder a disputar, de espaços onde se mesclam interesses e atores, ações e estratégias.

As disciplinas não são, com efeito, entidades abstratas com uma essência universal e estática. Nascem e se desenvolvem, evoluem, se transformam, desaparecem, engolem umas às outras, se atraem, se repelem, se desgarram e se unem, competem entre si, se relacionam e intercambiam informações (ou as tomam emprestadas de outras) etc. (Vinão, 2008, p. 204)

Como se pode perceber por meio das reflexões desses diferentes autores, compreender o cotidiano de uma escola exige um mergulho profundo em seus aspectos internos, no ambiente externo no qual estava imersa durante o período analisado e em sua estrutura organizacional, bem como nos modelos e práticas educativas que lhe conferem identidade. Trata-se, portanto, de elementos internos e externos, nos quais os primeiros elementos relacionam-se a fatores de uma escala mais micro, ou seja, às condições de trabalho na área, por exemplo, e os últimos têm estreita relação com aspectos de uma escala mais macro, como as políticas educacionais e o contexto socioeconômico (Santos, 1990).19

A relação entre esses fatores, no entanto, segundo Santos (1990), não é constante no desenvolvimento de uma disciplina e depende das seguintes condições:

1. da tradição da área de estudos ou da disciplina;

2. do nível de organização dos profissionais da área; e,

3. das condições objetivas do lugar, nos aspectos políticos e educacionais.

Assim, para essa mesma autora:

[...] quanto maior é o nível de maturidade de uma disciplina e a organização dos profissionais da área, maior será o peso dos fatores internos no seu desenvolvimento. Este peso aumenta, à medida que for mais descentralizado o sistema educacional. Por outro lado, o regime político, o nível e tipo de desenvolvimento de um país podem ter um grande peso no desenvolvimento de uma disciplina, tornando-a mais vulnerável aos fatores externos. (Santos, 1990, p. 26-27)

Defendendo um ponto de vista sócio-histórico de análise das disciplinas escolares em oposição a estudos sociológicos que interpretam os fenômenos educacionais quase exclusivamente em função da estrutura econômica, política e social, Santos (1990) conclui:

O desenvolvimento de uma disciplina deve ser compreendido como resultante das contradições dentro do próprio campo de estudos, o qual reflete e mediatiza diferentes tendências do campo educacional, relacionadas aos conflitos, contradições e mudanças que ocorrem na sociedade. Desta forma, é fundamental analisar como diferentes abordagens se articulam no interior de uma disciplina, quais os tipos de relações, dentro do campo de estudos e da sociedade, elas resultam. Assim, a análise da emergência e desenvolvimento de uma disciplina deve articular o educacional ao social e lidar com complexas relações existentes entre esses dois níveis. (Santos, 1990, p. 27)

Em vista disso, para todos os autores aqui referenciados, a história das disciplinas escolares deve pautar-se em uma documentação, grosso modo, constituída pela junção de textos oficiais, textos pedagógicos e textos do cotidiano escolar.

Dessa feita, podem-se

[...] abrir novas vias para compreender que as intenções dos legisladores e autoridades, as realidades vividas por alunos e professores e os resultados da escolarização, tais como reprovações, desistências no meio do caminho escolar, persistência de analfabetismo, não formam um todo coerente e são historicamente determinados. (Bittencourt, 2003, p. 14)

Julia (2001) chama a atenção para o fato de que o historiador que “[...] sabe fazer flechas com qualquer madeira” (Julia, 2001, p. 17) pode reconstituir, na falta de documentos do cotidiano escolar, “[...] indiretamente, as práticas escolares a partir de normas ditadas nos programas oficiais” (Julia, 2001, p. 17), haja vista que, consegue atingir “[...] mais facilmente os textos reguladores e os projetos pedagógicos que as próprias realidades” (Julia, 2001, p. 19), no entanto, esses devem sempre reenviar às práticas por eles legitimadas. Já Chervel (1990) ressalta o cuidado que se deve ter no trato dos documentos: tanto nem tudo o que se passou está lá inscrito quanto nem tudo que lá está escrito condiz com o que se passou. Vamos a eles, então!

Notas

17. O texto deste Capítulo foi publicado na revista Cadernos de História da Educação, v. 12, n. 1 (2013) e adequado para este livro.

18. Goodson (2001) toma a expressão “tradição inventada” de Hobsbawn (1985) que assim a define: “Tradição inventada significa um conjunto de práticas e ritos; práticas normalmente regidas por normas expressas ou tacitamente aceitas; ritos – ou natureza simbólica – que procuram fazer circular certos valores e normas de comportamento mediante repetição, que automaticamente implica em continuidade com o passado. De fato, onde é possível, o que tais práticas e ritos buscam é estabelecer continuidade com um passado histórico apropriado”.

19. A meu ver, no entanto, não se trata de elementos internos ou externos, mas de elementos que, por dizerem respeito à mesma cultura escolar, tornam-se internos.

CAPÍTULO 2

Aspectos da Língua Portuguesa como
Disciplina Escolar

1. A disciplinarização da língua portuguesa no Brasil

Para compreender a história da disciplina Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul, da criação do estado até 2008, é necessário compreender como condições internas a seu próprio conteúdo configuraram uma área de conhecimento capaz de adquirir estatuto de disciplina curricular.

Segundo Soares (2002), a inclusão da Língua Portuguesa como disciplina no currículo escolar em nosso país somente ocorreu no final do século XIX20. Antes disso,

[...] o que iam os meninos (os poucos privilegiados que se escolarizavam) aprender à escola era o ler e o escrever em português; [...] mas apenas [como] instrumento para a alfabetização. (Soares, 2002, p. 158)

Passando-se diretamente ao latim21. Isto porque o português não era a língua dominante no intercâmbio social, e sim a língua geral22.

A Reforma Pombalina, em 1759, tornou obrigatória a língua portuguesa no Brasil, consolidando-a, incluindo-a e valorizando-a na escola. Tal inclusão, no entanto, correspondia a estudos de gramática do português23, retórica e poética. O ensino da gramática correspondia a uma única modalidade da língua24; a retórica correspondia a preceitos relativos à arte de falar bem, à arte de elaborar discursos e à arte da elocução e incluía a poética, correspondente ao estudo da poesia, das regras de métrica e de versificação, dos gêneros literários e da avaliação da obra literária; “[...] posteriormente, a poética desprendeu-se da retórica tornando-se um componente curricular” (Soares, 2002, p. 163).

Na explicação de Razzini (2000), a gramática geral25 parece ter orientado o ensino escolar de língua portuguesa em todo o século XVIII e, com relação ao Colégio Pedro II26, a partir de 1881, o estudo comparativo da língua portuguesa passou a ser feito não somente com o latim, mas também com outras línguas que formam o português.

Segundo Pfromm Neto, Rosamilha e Dib (1974), em 1871 foi criado, por decreto imperial, o cargo de “professor de português”27, cuja disciplina fundia os estudos de gramática, retórica e poética, e que vários estudiosos apontam como o início do “[...] ensino oficial da língua vernácula” (Pfromm Neto; Rosamilha; DIB, 1974, p. 191).

De acordo com Soares (2002), no entanto, a fusão e a nova denominação não significaram o aparecimento de uma nova disciplina curricular, com novos conteúdos e objetivos.

[...] a disciplina português manteve, de certa forma, até os anos 40 do século XX, a tradição da gramática, da retórica e da poética. E manteve essa tradição porque, fundamentalmente, continuaram a ser os mesmos aqueles a quem a escola servia: os “filhos-família” [...], os grupos social e economicamente privilegiados, únicos a ter acesso à escola, a quem continuavam a ser úteis e necessárias as mesmas aprendizagens, naturalmente adaptadas às características e exigências culturais que se foram progressivamente impondo às camadas favorecidas da sociedade. Assim, na disciplina português, nesse período, continuou-se a estudar a gramática da língua portuguesa, e continuou-se a analisar textos de autores consagrados, ou seja: persistiu, na verdade, a disciplina gramática, para a aprendizagem sobre o sistema da língua, e persistiram a retórica e a poética, estas sim, sob nova roupagem: à medida que a oratória foi perdendo seu lugar de destaque tanto no contexto eclesiástico quanto no contexto social, a retórica e a poética foram assumindo o caráter de estudos estilísticos, tal como hoje os conhecemos, e foram-se afastando dos preceitos sobre o falar bem, que já não era uma exigência social, para substituí-los por preceitos sobre o escrever bem, já então exigência social. (Soares, 2002, p. 164-165, grifos da autora)

Para Guimarães (1999), a Reforma Capanema, de 1942, representou um marco importantíssimo na história do ensino escolar de língua portuguesa.

Como proposta da Reforma Capanema, divide-se o ensino secundário em dois ciclos: 1º ciclo: curso ginasial com duração de quatro anos; 2º ciclo: curso colegial, distribuído em curso clássico, compreendendo as disciplinas de ciências humanas, e curso científico compreendendo as disciplinas de ciências exatas.

Enfatiza-se, nesse momento, a vinculação da cultura brasileira com as origens helênica e latina em cursos de grego e latim. Não seria conveniente romper com as fontes. Os estudos clássicos não se revestem apenas de um valor de erudição: constituem, antes, uma base e um título das culturas do Ocidente, tendo-se no latim o fundamento e a estrutura da língua portuguesa. (Guimarães, 1999, p. 17)

Soares (2002), por sua vez, aponta os anos de 1950 e de 1960 como os em que começam a ocorrer reais mudanças no conteúdo da disciplina Português, relativas ao estudo da gramática a partir do texto ou ao estudo do texto com os instrumentos da gramática.

A fusão gramática-texto deu-se de forma progressiva, nesse período, como não poderia deixar de ser, se se considera que ela vinha alterar uma tradição que datava, na verdade, do sistema jesuítico. (Soares, 2002, p. 168)

Entretanto, ainda segundo essa autora, a gramática teve primazia sobre o texto.

Esta persistente primazia da gramática talvez se explique pela força da tradição que, como se disse, vem dos tempos do sistema jesuítico, e persistiu do século XVI até as primeiras décadas do século XX; talvez se explique também pelo vazio que o abandono da retórica e da poética deixou, vazio que só recentemente começa a ser preenchido pelas modernas teorias de leitura e de produção de texto. (Soares, 2002, p. 168)

Em considerações sobre o livro didático dessa época, Pereira (2006) explica:

Nos anos 60, os livros didáticos de Português começavam a configurar uma nova página na história da disciplina, visto apresentarem de maneira mais explícita uma metodologia de ensino traduzida em orientações ao professor, em exercícios e atividades a serem realizadas pelos alunos, o que, de certa forma, não aparecia nas antologias que circulavam nas décadas anteriores [...]. No que tange ao conteúdo de ensino, a proposta dos livros didáticos se configurava a partir dos objetivos de aquisição e automação, por meio da leitura individual e coletiva, de um largo vocabulário que facilitasse a pronta e elegante manifestação do pensamento, além de desenvolver e aprimorar a capacidade da expressão oral, por meio, principalmente, de interpretações de textos dissertativos, narrativos e descritivos além de desenvolver e aprimorar a capacidade da expressão escrita, por meio de exercícios e propostas de redação. O objetivo era implantar e consolidar o conhecimento das normas da boa linguagem àquela determinada pela classe dominante, e da correção gramatical (principalmente, ortografia, pontuação, flexão e regência, colocação e concordância), por meio de exercícios graduados e sistemáticos (Cegalla: 1996) o que, na verdade, era um cabedal indispensável à formação do espírito. (Pereira, 2006, p. 4428)

Ou seja, o objetivo da disciplina era centralizado em levar o aluno a ter domínio da norma culta ou língua padrão, estando leitura e escrita sucumbidas a esse objetivo. Assim, pode-se inferir que, durante os anos de 1960, a concepção de língua configurava-se como sistema de regras e, por isso, ensinar português era ensinar a conhecer o sistema linguístico. Ao que tudo indica, foi esse o caráter fundamental da disciplina Língua Portuguesa que se solidificou em sua constituição e lhe garantiu o status que tem hoje como disciplina indispensável no processo de escolarização.

Nos anos de 1970, em virtude de diversos aspectos sócio-históricos, esse eixo de função ideológica, centrado no ensino do falar e escrever bem e corretamente, passou para o eixo de aprendizagem de diversas linguagens, centrado na eficácia da comunicação e compreensão e apreciação da cultura brasileira. Em virtude disso, a disciplina passou a ser nomeada Comunicação e Expressão na 1ª a 4ª série do ensino de 1º grau e Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa de 5ª a 8ª série, somente sendo denominada Língua Portuguesa e Literatura Brasileira no 2º grau28.

Segundo Soares (2002), os objetivos da disciplina passaram a ser pragmáticos e utilitários,

[...] trata-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor e recebedor de mensagens, através da utilização e compreensão de códigos diversos – verbais e não-verbais. Ou seja, já não se trata mais de estudo sobre a língua ou de estudo da língua, mas de desenvolvimento de uso da língua. (Soares, 2002, p. 171, grifos da autora)

O estado de Mato Grosso do Sul, criado em 1977 e instalado em 197929, estruturou inicialmente seu sistema de educação escolar em relação ao ensino de Língua Portuguesa sobre essas novas diretrizes da disciplina, normatizadas pela Lei n. 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971.

2. As reformas e o ensino de Língua Portuguesa

Conforme afirmado, a partir da criação e instalação de Mato Grosso do Sul, o ensino de Língua Portuguesa desse estado seguiu o normatizado pela Lei n. 5.692 e pelos Pareceres, Resoluções e Portarias do Conselho Federal de Educação que consubstanciaram essa lei até sua revogação, em virtude da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394, em 20 de dezembro de 1996.

A Lei n. 5.692 teve vários desdobramentos, mas não significou uma ruptura total com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961, “[...] em virtude do objetivo do governo em dar continuidade ao modelo econômico anterior a 1964, através da mudança de cunho político” (Zotti, 2004, p. 145). Dentre os desdobramentos, para os objetivos deste texto, destaco apenas dois:

1. Reformulação programática, mediante implantação de escola única de 1º grau (unindo os antes ensino primário e 1º ciclo da escola secundária) e 2º grau (compreendendo o antes 2º ciclo da escola secundária), em substituição da escola primária e secundária, respectivamente, como tentativa de eliminação da dualidade do sistema educacional, como escola integrada de educação fundamental (Souza, 2008).

Para Souza (2008),

De fato, a mudança de nomenclatura visava a desconstruir a estrutura educacional sedimentada ao longo do século XX, imprimindo uma nova orientação e substituindo os sentidos simbólicos consagrados em torno do ensino primário, secundário e técnico e suas instituições características – os grupos escolares, os ginásios, os colégios com os cursos clássicos e os científicos, os ginásios industriais etc. (Souza, 2008, p. 267)

2. Fixação de um núcleo-comum, optando-se pela classificação tríplice: Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências, estando a disciplina Língua Portuguesa compreendida na primeira.

Lê-se no parágrafo 2º do art. IV: “No ensino de 1º e 2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira” (Brasil, 1971, s.p.).

Compreender o ensino de Língua Portuguesa como instrumento de comunicação e expressão da cultura brasileira significa não somente pensar esse ensino para aprendizagem de diversas linguagens e, para isso, utilizar-se de textos representativos dessa diversidade, como também deslocar o eixo para o uso instrumental e cotidiano da língua. Esse modo de conceber a linguagem encontrou respaldo no estruturalismo, que concebe a linguagem como pronta e acabada e a língua como um código capaz de transmitir ao receptor uma mensagem. Tal compreensão contrapunha-se à ideia de ensino de língua centrado no ensino do falar e escrever bem e corretamente, respaldado na gramática normativa e concebido como ensino tradicional.

Opondo-se a quaisquer dessas concepções, em janeiro de 1986, a Comissão Nacional, instituída pelo Ministério da Educação30, discutiu e estabeleceu no documento, Diretrizes para o aperfeiçoamento do ensino/aprendizagem de língua portuguesa, dentre outras recomendações, a denominação Língua Portuguesa ou Português para o idioma oficial e para a disciplina e “Orientações metodológicas” para seu ensino, nas quais se preconizavam que as atividades escolares no 1º grau devessem ser centradas em práticas de leitura, produção de texto e análise linguística, deixando para o 2º grau o estudo mais explícito das estruturas gramaticais e da manifestação literária em língua portuguesa.

O Parecer n. 785/86 e a Resolução n. 6/86 reformularam o núcleo-comum de 1º e 2º grau da LDB então vigente, referindo-se às matérias do currículo pleno como: Português, Matemática, Estudos Sociais, Ciências e suas especificações; enfatizando a importância do ensino de Português no desenvolvimento das linguagens oral e escrita e assegurando sua inclusão em todos os períodos letivos.

Em 1996, a nova LDB n. 9.394 assegurou grandes mudanças no ensino como um todo e propiciou mudanças também no ensino de Língua Portuguesa. De acordo com essa lei, o ensino pré-escolar, de 1º e de 2º grau passaram a fazer parte da educação básica, denominando ensino fundamental e ensino médio os dois últimos, respectivamente.

Segundo Souza (2008),

Em relação ao currículo, a lei confirmou as tendências delineadas desde os anos 60, isto é, a consolidação de uma educação básica centrada nos elementos da cultura científica. (Souza, 2008, p. 293)

A Resolução CEB n. 2, de 7 de abril de 1998, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, estando Língua Portuguesa na base comum nacional, assim como Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Arte, Educação Física e Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB n. 9.394/96).

Em 1997, foram publicados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para todas as disciplinas constantes nessa base comum (exceção a Educação Religiosa), além de temas transversais, como: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo, cumprindo o exigido no art. 9º, inciso IV da LDB que diz textualmente:

Art. 9º A União incumbir-se-á de:

[...]

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. (Brasil, 1996, n.p)

De acordo com Ferreira (2001),

A publicação, o lançamento dos PCN foi realizado em meio a debates na tentativa de mobilizar o ambiente educacional (convocando pareceres de pessoas, instituições e associações sobre versões do documento) e de atender a ações variadas como a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), reforma do ensino médio e profissionalizante, desenvolvimento de equipamentos de educação à distância, produção de livros e de materiais didáticos, sistemas de avaliações do ensino fundamental e médio, em nível nacional, entre outras. (Ferreira, 2001, s.p.)

Para a mesma autora, os PCN de Língua Portuguesa para o ensino fundamental apontam,

[...] para a concepção da linguagem como forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais, para a percepção das diferenças dialetais, para a necessidade de se ensinar a partir da diversidade textual, para adoção das práticas de leitura e produção e de análise linguística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo da disciplina. (Ferreira, 2001, s.p.)

Assim, o ensino de Língua Portuguesa passou, a partir dos anos de 1980, a ser pensado31 e normatizado em âmbito nacional a partir de uma perspectiva interacionista, na qual linguagem é concebida como atividade especificamente humana que medeia e constitui, no interior e nos limites de uma determinada formação social, o sujeito do discurso. Com a publicação dos PCN, nos anos de 1990, paulatinamente, a perspectiva dos gêneros discursivos e/ou textuais foi sendo inserida nas prescrições para o ensino de Língua Portuguesa, no Brasil.

Notas

20. Conforme Fávero (2002), a disciplina Português surgiu precisamente em 1857, na estrutura curricular do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.

21. Nos primeiros tempos do Brasil, os estudos visavam a uma formação humanística e literária, em detrimento da científica. Isso deveu-se, sobretudo, à tentativa de conservar o fascínio pela Antiguidade Clássica, fato que se torna latente pela adoção do latim como veículo de transmissão de toda cultura superior e pela imitação de textos clássicos; à tentativa de conservação e fortalecimento da doutrina, preservando-a do ataque dos reformistas; e, à postura de formação de homens com uma visão estanque da realidade (Magnani, 1989).

22. Língua geral eram as línguas indígenas faladas no território brasileiro que, no convívio social cotidiano, seja para comunicação, seja para evangelização, era a que prevalecia (Soares, 2002).

23. No sistema jesuítico havia estudos de gramática latina que continuaram presentes na reforma pombalina, porém antecedidos por estudos da gramática portuguesa, com caráter instrumental em relação àquela (Soares, 2002).

24. A modalidade que prevaleceu foi a estabelecida pela burguesia, consolidando-se como normal e, por isso, normativa. “A concepção de linguagem como um sistema de signos e um conjunto de regras a serem seguidas pela comunidade lingüística tornou-se ainda mais forte, com ênfase no ensino gramatical. A forma de expressão considerada correta passou a ser vista como natural. Ao se considerar, no entanto, como legítima a língua da elite burguesa é de se notar que essa variante lingüística passa a ser considerada a norma culta, que, como já de domínio dessa parcela da população, não se fazia tão necessária no conteúdo escolar. Assim, os programas escolares constituem-se com um mínimo de carga horária de Língua Portuguesa (uma a duas séries das oito que compõem o currículo). Em contrapartida, muito mais tempo para Latim e Grego, no início, e, posteriormente, para o Francês” (Luz-Freitas, 2005, p. 3).

25. A gramática geral, também denominada gramática filosófica, apoia-se sobre as línguas clássicas, latim e grego.

26. O Colégio Pedro II foi criado em 1837 no Rio de Janeiro/RJ, e foi considerado, durante décadas, modelo e padrão do ensino secundário no Brasil.

27. É importante ressaltar que as faculdades de filosofia para formação de professores em nível superior somente foram criadas nos anos de 1930 e, por isso, até então o professor de Português era, quase sempre, um estudioso da língua e de sua literatura.

28. Lei n. 5.692/71.

29. O processo de criação e instalação do estado de Mato Grosso do Sul está expandido no próximo capítulo.

30. Instituída pelo Decreto n. 91.372 de 26 de junho de 1985, contando com os seguintes membros: Abgar Renault (Presidente), Antonio Houaiss, Celso Cunha, Celso Luft, Fábio Lucas, João Wanderley Geraldi (substituindo Aurélio Buarque de Holanda), Magda Becker Soares, Nelly Medeiros de Carvalho (substituindo Francisco Gomes de Matos) e Raymundo Jurandy Wanghan.

31. Com essa afirmação não quero indicar homogeneização nas tematizações sobre o ensino de Língua Portuguesa, mas somente indicar certa hegemonia no discurso “pelo alto” da perspectiva interacionista. É importante enfatizar que, embora hegemônico, por vezes esse discurso apresenta-se também eclético.

CAPÍTULO 3

O Ensino de Língua Portuguesa em
Mato Grosso do Sul32

1. As propostas curriculares

Para a efetivação das reformas da educação brasileira, a Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul tomou uma série de medidas33, dentre elas, o envio, até 1985, de referências bibliográficas e de textos para subsidiar a prática docente (Pinto, 1993), numa tentativa de substituição à primazia do livro didático nas aulas de Português34.

No que diz respeito ao ensino de 1º grau/ensino fundamental nas quatro últimas séries/anos na disciplina Língua Portuguesa, em 1981, foi produzido o documento Sugestões de Comportamentos esperados e conteúdos mínimos para o ensino de 1º grau: 1ª a 8ª série, que pode ser considerada a primeira proposta curricular do estado então recém-criado, na gestão do governador nomeado, Pedro Pedrossian (1980-1983); em 1989, na gestão do segundo governador eleito por voto direto no estado de Mato Grosso do Sul35, Marcelo Miranda Soares (1987-1990), foi publicado o documento, Diretrizes Gerais para o ensino de pré-escolar e de 1º grau. Em 1992, o governo de Pedro Pedrossian (1991-1994) fez publicar a proposta, Diretrizes curriculares: Português, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira. Em 2008, no governo de André Puccinelli (2007-2010), foi publicada a última proposta curricular de Mato Grosso do Sul analisada nesta obra: Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino/MS – Ensino Fundamental.36

1.1 Sugestões de Comportamentos esperados e conteúdos mínimos para o ensino de 1º grau: 1ª a 8ª série

1.1.1 Aspectos formais

O documento Sugestões de Comportamentos esperados e conteúdos mínimos para o ensino de 1º grau: 1ª a 8ª série corresponde a uma apostila datilografada e encadernada, produzida pela Equipe de Currículo, no âmbito da própria Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul, em 1981, produzida em papel do tamanho A4, na orientação de paisagem.

Por ser um material que não foi publicado, não apresenta capa, sumário ou quarta capa. Há, apenas, uma folha manuscrita que antecede o conteúdo, indicando: “Sugestões de Comportamentos esperados e Conteúdos”, e folhas que separam a subdivisão das disciplinas, nas quais constam, no alto, à esquerda, a indicação do estado, da Secretaria de Educação, da Coordenadoria Geral de Educação, do Núcleo de Ensino Regular de 1º e 2º graus e da Equipe do Currículo; centralizado, a série e a disciplina; e no rodapé, à direita, o ano.

Após a folha que abre os “Comportamentos esperados” e as “Sugestões de atividades” da área de Comunicação e Expressão – 1ª a 4ª série, há uma folha intitulada “Observação”. Nela, apresentam-se breves orientações sobre gramática, texto e metodologia de ensino. Seguem “Comportamentos esperados” e “Sugestões de conteúdos” de Língua Portuguesa, Educação Artística e Língua Inglesa – 5ª a 8ª série. A parte de Língua Portuguesa ocupa cinco páginas, sendo uma para cada série, com exceção da sétima série, que ocupa uma lauda e um terço. No total, o documento tem 34 páginas, não numeradas.

Em Língua Portuguesa, as páginas estão divididas em duas colunas nas quais se apresentam os comportamentos esperados explicitados em forma de objetivos e os respectivos conteúdos.

1.1.2 O processo de autoria e de recepção do documento

As Sugestões... limitam-se a elencar objetivos e atividades (1ª a 4ª série) ou objetivos e conteúdos (5ª a 8ª série) das disciplinas que se ocupam. Embora venha indicado o lugar de onde o documento foi produzido, na folha que antecede cada disciplina, os autores não buscam “falar” com seu leitor, nem persuadi-lo ou orientá-lo, com exceção da “Observação” mencionada.

Quanto à recepção, talvez por seu caráter rudimentar e manual de apresentação, que possa ter prejudicado seu alcance, ou ainda talvez pelo período temporal de vigência do estado de Mato Grosso do Sul sem nenhuma prescrição curricular, as Sugestões... não parecem ter alcançado, em seus oito anos de oficialização, grande parcela de professores, haja vista a primazia do livro didático indicada.

1.1.3 As concepções teóricas

As Sugestões... organizam o ensino de Língua Portuguesa em conteúdos e indicam o uso instrumental da língua aprendida para as situações escolares. Esses conteúdos sintetizam-se em: o processo de comunicação; ortografia, morfologia e sintaxe da língua portuguesa; redação de textos compostos por diversas linguagens; e, leitura, estudo e análise de obras literárias (não indicadas). Assim, linguagem é concebida como forma de comunicação, centrada no ensino de falar e escrever bem e corretamente, para aprendizagem de diversas linguagens; língua como codificação e decodificação de símbolos gráficos e regras gramaticais; leitura como decodificação de regras linguísticas; escrita como código de transcrição gráfica, ambas sem função social; gramática é compreendida somente como gramática normativa e que serve de apoio para o uso da língua, ensinada por meio de exercícios estruturais (orais e escritos) e por pequenos textos, e em sequência gradativa. Em vista disso, os comportamentos esperados são apresentados diretamente associados ao conteúdo da disciplina, sendo sugerido para cada comportamento um conteúdo.

O texto é concebido com constructo para a aprendizagem da gramática, por isso está subsumido nela, haja vista a indicação da necessária gradação de pequenos textos por meios dos quais serão ensinados os conteúdos gramaticais. No entanto, as Sugestões... enfatizam o cuidado em não se partir de regras, definições e conceitos estanques e isolados de gramática, pois, segundo elas, essa metodologia

[...] desconsidera as diferenças individuais, evidencia a memorização, oportuniza o conhecimento teórico e deixa de lado o principal aspecto prático indispensável para a aprendizagem. (Mato Grosso do Sul, 1981, s.p.)

Como se nota, a proposta se volta contra o que considera como ensino “tradicional” da língua, calcado na memorização e nos exercícios isolados, propondo, inclusive, que

os trabalhos feitos pelos alunos deverão ser expostos periodicamente, com a presença dos pais, colegas, professores, funcionários em geral da escola e demais elementos da comunidade para incentivar a criatividade dos alunos. (Mato Grosso do Sul, 1981, s.p.)

Nesse sentido, enfatizam a necessidade de uso da língua. Esse uso, contudo, restringe-se ao uso escolar, conforme realçado, e por isso precisa ser ensinado de modo a se adequar às capacidades físicas e mentais do aluno.

1.1.4 Bases para construção do discurso das Sugestões... Na disciplina Língua Portuguesa

Como afirmado, as Sugestões... parecem ser uma primeira tentativa de estabelecer um currículo para o ensino no estado de Mato Grosso do Sul, então recém-criado e instalado. Em vista disso, buscam atender à Lei n. 5.692/71, no sentido de um ensino objetivo e operacional, por meio da relação direta entre comportamento esperado e conteúdo relacionado. Embora deixem claro nesse último o aporte na teoria da comunicação, bem como a necessidade de ensino e aprendizagem de textos diversificados em sala de aula, não explicitam as bases teóricas por meio de referências bibliográficas e, assim, minimizam as possibilidades desses textos, em função, sobretudo, do ensino gramatical. Esse ensino corresponde a um ensino pragmático de uso da língua, ou seja, ensinar Língua Portuguesa corresponde a praticar por meio de exercícios graduados e sistemáticos os usos da língua em situações escolares.

Assim, contrariando algumas análises sobre o ensino da disciplina no período, conforme, a título de exemplo, o que se sintetizam os PCN de Língua Portuguesa sobre os anos de 1960 e 1970, as mudanças propostas nas Sugestões... consideravam, sim, os conteúdos, diretamente associados aos comportamentos, e a valorização da criatividade resumia-se à socialização dos resultados em exposições escolares. O que não se considerava, contudo, era a variedade linguística dos alunos que adentrava a escola e estabelecia um paradoxo sobre o que se ensinava e o que se aprendia.

Na década de 60 e início da de 70, as propostas de reformulação do ensino de Língua Portuguesa indicavam, fundamentalmente, mudanças no modo de ensinar, pouco considerando os conteúdos de ensino. Acreditava-se que valorizar a criatividade seria condição suficiente para desenvolver a eficiência da comunicação e expressão do aluno. Além disso, tais propostas se restringiam aos setores médios da sociedade, sem se dar conta das conseqüências profundas que a incorporação dos filhos das camadas pobres implicava. O ensino de Língua Portuguesa orientado pela perspectiva gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que freqüentavam a escola falavam uma variedade lingüística bastante próxima da chamada variedade padrão e traziam representações de mundo e de língua semelhantes às que ofereciam livros e textos didáticos. (Brasil, 1998, p. 17)

Na interpretação de Clare (2002, s.p.):

Diante da nova realidade lingüística dos alunos, os professores mantêm-se indecisos: adequar o ensino aos novos alunos ou reprovar em massa nas primeiras séries de cada curso. Nenhuma das hipóteses satisfazia, e o professor, no 2º grau, perguntava-se como ensinar análise literária a um aluno que nem reconhecia um substantivo. Opta-se, pois, por um ensino utilitário com a língua voltada para a oralidade e, dessa forma, adequada à nova clientela que assola as escolas. Cada vez mais, o ensino torna-se menos normativo e, portanto, menos rigoroso, em relação aos padrões cultos da língua. Ensinar gramática passou a ser coisa ultrapassada. Em decorrência, esse ensino passa a configurar-se pela Teoria da Comunicação: o aluno deve ser capaz de “funcionar” como emissor e receptor de mensagens pela utilização de códigos verbais e não-verbais.

A língua valorizada como instrumento de comunicação, ensinavam-se elementos de comunicação e funções da linguagem. Dava-se, ainda, valor à expressão corporal como uma forma de linguagem. O professor que “ensinasse gramática” era considerado desprestigiado. As gramáticas de Bechara, Celso Cunha e Rocha Lima, até então alvos de ensino, eram substituídas por outras que, para facilitar a aprendizagem, ensinavam através da ilustração. Também as antologias desapareciam; em seu lugar, surgiam livros didáticos mais atraentes em sua forma, explorando-se cores e recursos gráficos. Seu conteúdo – esse, sim – deixava a desejar. A interpretação dos textos não era mais produzida pelo professor junto a seus alunos. As perguntas, já elaboradas nos livros, eram, em geral, tipo “cavalo branco”, de resposta óbvia, sem exigir nenhum tipo de reflexão. Havia o livro do professor, com as respostas às questões formuladas para que o professor que ingressasse no Magistério sem grande preparação prévia nem precisasse pensar. Era uma “parafernália didática” (Geraldi, 1997, p. 93), que ia das respostas nos manuais do professor até vídeos destinados ao ensino de determinados tópicos. 

Dava-se ênfase, então, apenas a textos jornalísticos e publicitários, praticamente ignorando-se os literários. Havia, ainda, destaque para textos não-verbais, charges e histórias em quadrinhos. Não são um mal, certamente, mas não devem ser a exclusividade.

Diante da posição assumida pelos autores da maioria de livros didáticos, alguns professores da “velha guarda” preocupavam-se em selecionar livros que ainda atendessem às suas expectativas, como os da Magda Soares, Domício Proença e Maria Helena Silveira.

Desde o final dos anos 70, cientes já do caos que se estabelecera no ensino, decidiu-se pela inclusão de redações em provas e exames vestibulares, acreditando-se em que se teria nessa atitude uma solução para a crise. Esqueceu-se, todavia, de que, para a melhoria da expressão de nossos alunos, não basta o domínio da técnica de redação. Fazer uma boa dissertação não consiste em estar ciente de que se devem utilizar quatro a cinco parágrafos, sendo um de introdução, dois ou três de desenvolvimento, um de conclusão, num espaço de vinte e cinco a trinta linhas. Urge, tão-somente, uma mudança de atitude do professor quanto às atividades de produção textual de seus alunos e como avaliar essa produção.

O que se cobrava nas redações era a obediência ao padrão culto da língua, nessa época já dissociado da realidade culta corrente. Assim, corrigia-se o emprego passivo do verbo assistir, o uso do pronome reto em “entre eu e você”, o emprego do oblíquo em “para mim ver” e se esquecia de que o grande problema da produção textual é a interlocução.

Tentando resolver o problema que ainda se mantém e orientar os professores, as editoras lançam inúmeros manuais de redação e os distribuem entre os professores, esperando que os adotem. Entre esses, destaca-se a série Criatividade, de Samir Curi Meserani, série essa que realmente explorava e estimulava a capacidade criadora do aluno, de forma inteiramente espontânea e gradual.

Havia uma enorme quantidade de manuais, mas quase todos se baseavam na conhecida obra de Othon Moacir Garcia, Comunicação em prosa moderna, cuja leitura deveria ser recomendada a todo professor, pois ensina a escrever aprendendo a pensar.

De tudo isso, pode-se depreender por que o livro didático foi tornando-se catalizador do ensino de Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul, naquele período.

1.2 Diretrizes Gerais para o ensino de pré-escolar e de 1º grau

1.2.1 Aspectos formais

O documento, Diretrizes Gerais para o ensino de pré-escolar e de 1º grau, apresenta-se encadernado em brochura com capa em cartolina, em formato 14 x 21 cm, tendo sido publicado em 198937, e impresso por gráfica, provavelmente, instalada no estado de Mato Grosso do Sul.

Na capa (Figura 1), em fundo azul, abaixo do título alinhado à direita e grafado em caixa alta, vem um mapa do estado de Mato Grosso do Sul, centralizado, sem subdivisões em municípios, cruzado por diversas setas que apontam de fora para dentro do mapa para diversas direções, significando, provavelmente, a ligação de Mato Grosso do Sul com os outros estados do Brasil. A quarta capa, branca, traz no rodapé, a indicação do governo da época e seu símbolo: um círculo contendo um tronco de árvore com algumas folhas; e o slogan: “Humanizando o progresso”. Duas setas que cruzam o mapa da capa iniciam-se na quarta capa.

Figura 1: Capa das Diretrizes Gerais para ensino de pré-escolar e 1º grau (1989)

Fonte: Coleção particular.

A folha de rosto indica o nome do estado, a Secretaria de Educação que se responsabiliza pela produção do documento, seu título (todos centralizados) e, em rodapé, o local e a data: “Campo Grande – dezembro de 1989”. Os nomes das pessoas que representam os cargos ligados à produção das Diretrizes Gerais..., Governador, Secretário de Educação, Secretária Adjunta, Coordenadora Geral de Educação e Diretora de Desenvolvimento Educacional, vêm na próxima página.

Na página seguinte vem o sumário, após a indicação “Proposta Curricular – Ensino Pré-escolar e ensino de 1º grau”, que apresenta a subdivisão do documento, a saber: “Apresentação”; “Ensino de Pré-escolar”; as disciplinas “Português”, “Matemática”, “Ciências Físicas e Biológicas”, “História”, “Geografia”, “Educação Artística”, “Educação Física”; e três itens relativos à coordenação dos trabalhos, incluídos nomes dos professores e especialistas das Agências Regionais de Educação38. Com exceção do primeiro e dos três últimos itens que ocupam uma página cada, o texto das disciplinas ocupa, em média, 10 páginas, com bibliografia, inclusive. No total, o documento tem 93 páginas, e o texto sobre a disciplina Português, tema deste estudo, tem 17 páginas, estando acima da média geral de páginas em relação às outras disciplinas, igualando-se somente ao número de páginas da disciplina Matemática.

Em “Português”, o texto está subdividido em “Introdução”, na qual se apresentam os conceitos básicos das teorias que fundamentam o ponto de vista da área e “Metodologia” que organiza a disciplina em três práticas: “Prática de leitura de textos”, “Prática de produção de textos” e “Prática de análise linguística”, expondo seus fundamentos e objetivos, e na qual se propõem os conteúdos de cada prática, além da bibliografia consultada e sugerida.

A equipe dessa disciplina, elencada ao final do documento, é composta, além de pelos técnicos, por 22 professores e especialistas de 11 Agências Regionais do Estado39.

1.2.2 O processo de autoria e de recepção do documento

As Diretrizes Gerais... apresentam-se como “documento base” que serve de referencial para o trabalho do professor e, como se pôde perceber no tópico anterior, configura-se como currículo proposto e não imposto para o ensino pré-escolar e nas diferentes disciplinas do então 1º grau. Assim, caracteriza-se como não acabado, direcionado ou preestabelecido “[...] que requer análise, estudo e discussão constantes e profundos dos conteúdos básicos [...]” (Mato Grosso do Sul, 1989, s.p.). Deixa claro, por isso, o caráter “histórico provisório” que o permeia, ou seja, o de que reflete as contradições da realidade em foi produzido e efetivado, porém, buscando adesão de seus leitores previstos, os professores, afirma que sua proposta independe do caráter ideológico destes. Como se pode notar, ao mesmo tempo em que se situa como não neutro, se autoaponta como proposta possível para todo e qualquer ponto de vista, “[...] porque se alicerça na atividade científica e na postura profissional e educativa de cada professor” (Mato Grosso do Sul, 1989, s.p.).

Tal busca de adesão está ligada ao desafio à responsabilidade social, indicado no documento, “[...] enquanto convite à participação na construção de uma prática capaz de oferecer resposta efetiva ao problema da qualidade de ensino, de proporcionar o ‘resgate do prestígio da escola pública’ [...]” (Mato Grosso do Sul, 1989, s.p.), centrado, sobretudo, na figura do professor.

Desse modo, por meio de um discurso exortativo, as Diretrizes Gerais... chamam o professor à sua responsabilidade pela melhoria da escola pública.

Acredita-se no trabalho dos professores e especialistas, profissionais competentes e sérios e comprometidos em viabilizar o repensar do conhecimento e da prática educacional da escola pública, preocupados e dispostos a orientar o homem ao exercício responsável da cidadania. (Mato Grosso do Sul, 1989, s.p., grifos meus)

Corroborando essa valorização e crença, o documento destaca que não se aplica a uma autoria pessoal ou tem proprietários, mas a um grupo de professores e especialistas das Agências Regionais de Educação que estiveram envolvidos em sua elaboração40.

Quanto à recepção, foram impressos 10.000 exemplares distribuídos a professores e especialistas em educação do estado de Mato Grosso do Sul, em 1990. Segundo Monteiro (1992), após essa distribuição, várias medidas foram tomadas com vistas à operacionalização do documento41, porém, com a mudança de governo em 1991, novo documento foi elaborado, como se verificará no próximo tópico.

Ainda a respeito da autoria é importante observar o Quadro 1, no qual apresento a relação da bibliografia constante nas seções “Bibliografia consultada” e “Bibliografia sugerida” na disciplina Português e no qual é possível vislumbrar as correntes a que se filiam as ideias contidas nas Diretrizes Gerais...

Quadro 1: Bibliografia das Diretrizes Gerais para o ensino de pré-escolar e de 1º grau – disciplina Português (1989)

Autor/Organizador

Título

Ano de publicação

Seção*

FERREIRO, Emília

Alfabetização em processo

1986

BC/BS

FERREIRO, Emília

Reflexões sobre alfabetização

Não informado

BC/BS

FERREIRO, Emília & TEBEROSKI, Ana

Psicogênese da língua escrita

Não informado

BC/BS

FRANCHI, Eglê

Redação na escola – e as crianças eram difíceis...

1984

BC/BS

FRANCHI, Eglê

Pedagogia da alfabetização: da oralidade à escrita

Não informado

BC/BS

GERALDI, João Wanderley (Org.)

O texto na sala de aula – leitura e produção

Não informado

BC/BS

GNERRE, Maurizzio

Linguagem, escrita e poder

Não informado

BC/BS

KRAUSE, Gustavo Bernardo Galvão

Redação inquieta

Não informado

BC/BS

MARTINS, Maria Helena

O que é leitura?

1986

BC/BS

PÉCORA, Alcir

Problemas de redação

1985

BC/BS

PERINI, Mário

Por uma nova gramática do português

1985

BC/BS

SÃO PAULO (Estado)

Secretaria de Educação

Subsídios à proposta curricular de língua portuguesa para o 1º e 2º graus

1987

BC

SÃO PAULO (Estado)

Secretaria de Educação

Português e ensino de gramática

1988

BC

SILVA, Ezequiel Theodoro da

O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura

1981

BC/BS

SILVA, Ezequiel Theodoro da

Leitura & realidade brasileira

1983

BC/BS

SILVA, Ezequiel Theodoro da

Leitura na escola e na biblioteca

1986

BC/BS

SILVA, Lilian Lopes Martins da

A escolarização do leitor: a didática da destruição da leitura

1986

BC/BS

SILVA, Lilian Lopes Martins da e outros

O ensino de língua portuguesa no 1º grau (projeto magistério)

1986

BC

SMOLKA, Ana Luiza e outros

Leitura e desenvolvimento da linguagem

1989

BC/BS

ZILBERMAN, Regina (Org.)

Leitura em crise na escola: as alternativas do professor

1982

BC/BS

ZILBERMAN, Regina e SILVA, Ezequiel Theodoro da

Leitura – perspectivas interdisciplinares

1988

BC/BS

LUFT, Celso Pedro

Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna

Não informado

BS

LUFTI, Eulina Pacheco

Ensinando português, vamos registrando a história

1984

BS

SOARES, Magda

Linguagem e Escola – uma perspectiva social

Não informado

BS

Revista Leia

-----

1978

BS

*. Nesta coluna utilizo as siglas BC e BS para indicar a bibliografia constante nas seções “Bibliografia consultada” e “Bibliografia sugerida”, respectivamente.

Com relação ao Quadro 1, primeiramente, é necessário realçar que não há grandes diferenças entre a seção “Bibliografia consultada” e a seção “Bibliografia sugerida”. Dos 21 textos referenciados na primeira, 17 são repetidos, 3 são retirados e 4 são acrescentados na segunda, totalizando 22 referências nessa. Como é possível verificar, os textos retirados correspondem a dois relativos à proposta oficial do estado de São Paulo para o ensino de Língua Portuguesa e a um livro de autoria de Lílian Lopes Martins da Silva e outros; os acrescentados são de autoria de Celso Pedro Luft, Eulina Pacheco Lufti e Magda Soares e a Revista Leia. Em seu conjunto, os textos referenciados correspondem a autores/pesquisadores brasileiros – excetuando-se três referências a textos de Emilia Ferreiro – filiados institucionalmente especialmente à Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), publicados nos anos de 1980, embora muitas referências apresentem-se incompletas e não tragam essa, dentre outras informações.

Além desses, ao longo do texto da proposta são citados direta e indiretamente ideias de Paulo Freire e, diretamente, de Frank Smith. Há epígrafes de Lilian Lopes Martins da Silva, Marisa Lajolo, Gustavo Bernardo e João Cabral de Melo Neto e citações diretas de ideias da primeira e das de João Wanderley Geraldi42, que também é citado indiretamente ao longo de toda a proposta. No conjunto, a bibliografia tematiza a alfabetização em sua base psicológica piagetiana e linguística, a problemática da leitura e seu ensino, a questão da escrita, redação e produção textual e da gramática normativa e seu ensino. Há uma forte crítica à escolarização e ao apontamento da crise da educação e da leitura, assim como propostas de melhoria e relatos de sucesso escolar com alunos das camadas populares da sociedade.

Como se pode perceber, há uma forte influência, na proposição do ensino de Português em Mato Grosso do Sul, nos anos de 1980, do estado de São Paulo (SP), sobretudo, no modo de pensar e propor esse ensino levado a cabo por professores e pesquisadores ligados à UNICAMP43. Pode se perceber, também, referências, em certos aspectos destoantes, resultando numa espécie de ecletismo teórico, entre linhas de pensamento denominadas construtivistas e interacionistas, como as de Emília Ferreiro e Ana Luiza Smolka44, respectivamente, isso talvez devido a essa influência paulista mencionada, uma vez que o estado de SP adotou oficialmente o construtivismo como discurso e proposta, nos anos de 1980, e à relação de Mato Grosso do Sul, à época, com pesquisadores da UNICAMP45, sobretudo, João Wanderley Geraldi, que produziu e divulgou, a partir do início dos anos de 1980, reflexões e propostas para o ensino de língua, no âmbito da perspectiva interacionista46.

1.2.3 As concepções teóricas

As Diretrizes Gerais... apresentam concepções teóricas referentes ao ensino de Língua Portuguesa que buscam fazer frente a concepções até então características do ensino nas escolas, sobretudo prescritas nas Sugestões de Comportamentos esperados e conteúdos mínimos para o ensino de 1º grau: 1ª a 8ª série, embora não as mencione. Mas, mais do que isso, as Diretrizes Gerais... centram o ensino de língua como uma opção política, comprometido com a transformação social, indicando o domínio da linguagem escrita como chave para superação dos problemas sociais.

Desse modo, linguagem é concebida como forma de interação, ou seja, como lugar de constituição das relações sociais, sendo fundamental para o desenvolvimento de todo e qualquer homem; falante como sujeito, que pratica ações que não praticaria a não ser falando, que age sobre o ouvinte, estabelecendo compromissos e vínculos; língua como um conjunto de variedades; leitura e escrita, como atividades sociais significativas, sendo leitura, atribuição de significação ao texto, aceitando ou questionando as ideias do autor, portanto, “atividade de questionamento, conscientização e libertação” e, escrita, produção de texto, sendo esse, unidade de significação, em um dado contexto; alfabetização como um processo que vai sendo construído e que significa, não somente adquirir os mecanismos, mas principalmente, captar o significado da escrita; educação como ato de consciência, vida, compreensão da realidade para transformá-la; e, escola como responsável por “[...] proporcionar condições para que os alunos conheçam ou recriem o conhecimento já existente em diferentes áreas” (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 32).

Tais concepções, de acordo com a proposta, exigem uma postura educacional diferenciada, para além da “[...] transmissão de informações de um falante a um ouvinte” (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 27), porque linguagem:

[...] é condição indispensável na apreensão a formação de conceitos que permitem aos sujeitos compreenderem o mundo em que vivem, para nele interagirem, é a mais complexa forma de encontro, desencontro e confronto de posições, pois é através dela que essas posições se tornam conhecidas. (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 27)

Assim, linguagem e realidade “[...] se prendem dinamicamente. Desde o começo na prática democrática e crítica, a leitura do mundo e a leitura da palavra estão intrinsecamente ligadas” (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 27).

Para isso, as Diretrizes Gerais... questionam a postura que caracteriza o ensino de Língua Portuguesa como ensino de gramática que “[...] tem levado a resultados pouco satisfatórios” (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 35), considerando “[...] o momento atual e a clientela a que atende” (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 35), e propõem:

- que a escola considere os conhecimentos linguísticos das crianças como ponto de partida para garantir o acesso à língua culta, valorize-os, ouça-os e reconheça-os como “manifestação legítima e digna”, de modo a não torná-las “caladas e arredias”.

Acredita-se que a modalidade que a criança domina faz parte do seu convívio familiar social e deve ser valorizada, ou seja, deve ser ouvida e considerada como elemento desencadeador do processo de reflexão sobre os diferentes usos da língua. Dessa forma, a criança estará mais receptiva para entrar em contato com outras variedades. Através da percepção de diferenças e semelhanças entre as várias modalidades da língua, e da clareza de maior ou menor adequação de uma determinada forma lingüística a uma situação de interlocução, o aluno amplia seu conhecimento da língua.

É importante valorizar a fala da criança, permitindo, através de diferentes usos da língua, a concretização do seu pensamento. Desse modo, ela terá reais condições de desenvolver o seu potencial crítico reflexivo, adquirindo novas formas de expressão, sendo capaz de interagir com seu interlocutor de modo adequado e criativo. (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 27, grifos meus)

- que a escola repense e altere as funções do “que fazer” pedagógico, colocando em sua prática diária as experiências que cada aluno traz, porque “a leitura de mundo precede a leitura da palavra”, sendo aquela a “[...] apreensão do mundo social, político e ideológico em que vivemos, o que consiste numa verdadeira estratégia de sobrevivência” (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 30);

- questionar o domínio da gramática da língua culta como objetivo do ensino de Língua Portuguesa na escola, seja na modalidade oral, seja na modalidade escrita, uma vez que a língua culta é a variedade privilegiada da sociedade, pois sobre ela é que o sistema da escrita foi historicamente construído e é pelo domínio dessa variedade que “[...] o cidadão tem facilitada sua participação política na sociedade, bem como seu acesso aos bens culturais dessa mesma sociedade” (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 36, grifos meus), o que não significa levar o aluno a substituir sua variedade linguística pela norma culta,

[...] significa, sim, ampliar seu universo de conhecimento, ou seja, a par do domínio que ele já tem da variedade linguística de seu grupo social de origem, venha também a conhecer a variedade padrão. (Mato Grosso do Sul, p. 36)

- o ensino de Língua Portuguesa ministrado em situações concretas de interação e não em atividades simuladas e artificiais de uso da língua:

É preciso que a leitura na escola não seja considerada uma atividade livresca, mas geradora de um mundo novo de situações, trazendo à discussão leituras muito diversificadas que ajudem o aluno a se rever como cidadão, participando da construção da história do seu tempo, interferindo no seu cotidiano com um permanente desafio de ler e analisar os problemas de sua realidade, com possibilidades de minimizá-los ou resolvê-los. (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 30-31, grifos meus)

[...]

Assim, uma prática pedagógica que pretenda favorecer e estimular o aluno na construção de uma linguagem rica, forte e confiante em sua força, sentindo-se dono da língua que fala, deve partir do princípio de que há várias formas de linguagem, igualmente e importantes do ponto de vista lingüístico. Além disso, antes de insistir sobre “erros” ou “acertos” devemos oportunizar ao aluno produzir seus próprios textos, pensar com clareza, ordenar suas idéias, pedir, reivindicar, contar seus sonhos, seus projetos, sua luta, sua vida, sem medo, com liberdade e espírito crítico, para não só compreender o mundo que o cerca mas também transformá-lo. (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 33, grifos meus)

[...]

Um outro ponto a considerar é em que medida a escolha de um tema leva a construção de um texto. O tema precisa estar voltado para certos acontecimentos, cenários e aspectos da realidade do aluno, como: relatos orais, histórias ouvidas ou imaginadas, filmes, noticiários, desenhos, bem como leituras de contos, crônicas, reportagens, lendas, editoriais, documentários.

Dessa forma, foge-se ao artificialismo escolar (escrever para a escola), dando sentido à produção escrita, que recupera a história da vida de seus autores e a interpretação que os mesmos fazem dela. (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 30-31, grifos meus)

- o texto como unidade de ensino, em lugar da palavra e/ou da frase, pois:

A maturidade que o leitor/escritor tem das relações estabelecidas por um texto com tantos outros e com o ato de produção ou leitura, é que o possibilita ser crítico, criativo, agente de sua história e como tal capaz de atuar na sociedade em que vive. (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 34, grifos meus)

- o erro como uma forma produtiva, um indicador de questões que merecem atenção por parte do professor, no sentido de ajudar os alunos a aprenderem os recursos que não dominam e de que necessitam para sua expressão. “Nessa perspectiva, o ‘erro’ deixa de ser motivo de alarme ou punições e passa a ser um dado natural e pertinente ao processo” (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 38, grifos do autor).

Tal proposição implica em uma ruptura teórica, mas também metodológica com o que vinha sendo normatizado e concretizado até então em toda a história dessa disciplina no Brasil, havendo, inclusive, uma ruptura com os conteúdos tradicionalmente operantes, especialmente condensados no ensino da gramática normativa. Desse modo, nas Diretrizes Gerais..., o ensino da disciplina Português é proposto sob a forma de práticas, a saber: “Prática de leitura”, “Prática de produção de textos” e “Prática de análise linguística”, e não mais em comportamentos e conteúdos. A despeito disso, no entanto, buscando “facilitar” o trabalho do professor, apresentam uma lista de conteúdos para cada uma das práticas, divididos por conjuntos de séries escolares e recomendando que sejam aplicados “ao nível do aluno”, ou seja, o ensino questionador, conscientizador, problematizador proposto para o ensino de Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul nas Diretrizes Gerais..., dobra-se ao processo de escolarização do conhecimento, característico da cultura escolar.

1.2.4 Bases para construção do discurso das Diretrizes Gerais... na disciplina Português

Embora nas Diretrizes Gerais... haja uma espécie de balanço do ensino de Língua Portuguesa que se tinha até então, o tom que norteia o documento não é acusatório, mas de desafio à luta por melhores condições de ensino; proponente a que cada educador não esmoreça e assuma outro papel: o de concepção e execução de um trabalho intelectual antes gerado e disparado “de cima para baixo”, como se a ele restasse receber, assimilar e adaptar-se ao ensino de língua que ministraria.

Analisando a formação de professores de Português no período, Geraldi, Silva e Fiad (1996) asseguram:

No contexto da luta política e ideológica que se travou contra a ditadura militar e sua “modernização” a qualquer preço, gesta-se um outro ponto de vista a respeito da formação do professor e suas implicações na melhoria da qualidade do ensino. Inspirando-se na formação de pesquisadores, a construção de uma outra ordem no caos em que pareciam estar mergulhados alunos, professores, conteúdos e métodos de ensino da leitura e da escrita deveria obrigatoriamente passar pela conquista de autonomia do professor. Uma autonomia que só seria possível através do esforço coletivo de construção de um conhecimento novo, não como “informação mais atualizada, transmitida e assimilada”, mas como síntese de novos estudos teóricos e de práticas realizadas e partilhadas. Uma autonomia que estaria estreitamente vinculada à noção de subjetividade: ser “sujeito” de seu trabalho no sentido de, estando sujeito aos condicionantes da instituição, do momento histórico e dos embates ideológicos e reconhecendo-se nessa situação, criar no risco da ação as condições e circunstâncias de sua superação, para fazer da aula de língua portuguesa um momento distinto do treinamento, da artificialidade, da memorização, da negação da palavra, do preconceito lingüístico, do fracasso escolar, para transformá-la num momento de interação dialógica entre pessoas que têm o que dizer pela língua e sobre ela. (Geraldi; Silva; Fiad, 1996, p. 313)

Em vista disso, nos anos de 1980 houve um forte apelo à figura do professor para lutar por condições necessárias ao funcionamento da escola.

Caberia a ele, de dentro da sala de aula, no ensino de 1º e 2º graus, no âmbito de sua disciplina, na esfera da sua especialidade (e também, por que não, nas associações de classe, na militância e no engajamento políticos) começar a lutar pelas condições necessárias ao funcionamento de uma outra escola e à construção de um ensino comprometido com os valores emergentes.

A mudança da escola, a sua melhoria e conseqüentemente a efetiva democratização da educação, a despeito do que exigiria em termos de uma Política Educacional verdadeiramente comprometida com os interesses e necessidades da maioria da população; a despeito de sua necessária articulação e com o fortalecimento das entidades e associações dos trabalhadores em educação, passaria inevitavelmente por uma transformação no trabalho do professor em sala de aula. Não bastaria a locação de recursos do setor educacional, sequer modificações de estruturas. O investimento a ser feito seria no professor como fator de mudança. (Geraldi; Silva; Fiad, 1996, p. 310-311)

Essa tentativa de mudança é justificada pelos resultados pouco satisfatórios, embora não explicitados numericamente na proposta, que a escola pública vinha, então, apresentando, uma vez que se encontrava distanciada do momento histórico e da clientela a que atendia, tornando o ensino de Língua Portuguesa um desafio.

De acordo com Chervel (1990), transformações no público escolar obrigam as disciplinas a mudarem. Em Mato Grosso do Sul, como de resto em todo o Brasil, houve um grande crescimento demográfico entre os anos de sua divisão e os anos de 1980. Se nos anos de 1970, a região Sul do estado de MT contava com uma população de 1.000.000 de habitantes, sendo 547.000 moradores da zona rural (Brasil, 1977), esses números ascendem, em relação ao total da população e decrescem, em relação à população rural, após a divisão. Em 1977, estima-se uma população de 1.400.000 habitantes (Brasil, 1977), confirmada em 1985 de 1.500.000, sendo 80,4% habitantes da zona urbana (IBGE, 2010).

O crescimento demográfico e o crescimento da população urbana aumentaram a demanda por escolarização da população e, consequentemente, exigiram ampliação do número de escolas e de matrículas. Em 1978, havia 1.413 unidades escolares em Mato Grosso do Sul, sendo que 75,9% encontravam-se na zona urbana e 24,1% na zona rural (Monteiro, 1992); no início dos anos de 1980 quando o Brasil atravessava uma de suas maiores crises socioeconômicas com enorme dívida externa, inflação galopante, recessão econômica e modelo econômico concentrador de renda, Mato Grosso do Sul também se encontrava com enorme dívida pública, com cerca de 100.000 crianças de 7 a 14 anos fora da sala de aula (Mato Grosso do Sul, 1985); de 1983 a 1986, o aumento de salas de aula foi de 2.806 para 3.404, aumentando de 5.670 para 21.070 vagas em Mato Grosso do Sul (Mato Grosso do Sul apud Bittar, 1998).

Como se pode notar houve um aumento significativo das taxas, indicando que uma parcela maior e mais diversificada da população sul-mato-grossense obteve acesso à escola de 1º grau. De acordo com estudos e pesquisas sobre os anos de 1970, a educação teve papel importante para o desenvolvimento e consolidação das relações capitalistas. Assim, o reduzido índice de atendimento à população escolar, durante os anos de 1950 e 1960 (Saviani, 2008) deu lugar ao crescimento das matrículas e, por consequência, à entrada das camadas populares na escola, a partir dos anos de 1970, em Mato Grosso do Sul, inclusive. A democratização do acesso por meio da ampliação do número de vagas, de escolas e de matrículas em Mato Grosso do Sul apontaram para outro problema: os altos índices de evasão e repetência, que serviam de entrave para o desenvolvimento almejado.

Analisando a relação entre democracia e escola pública, Freitas e Biccas (2009) realçam a marca da inconsistência com a qual a dicotomia qualidade e quantidade foi enfrentada na educação brasileira, ou seja, como a expansão de vagas sempre andou na contramão da “qualidade de ensino”. Assim, na história da educação escolar brasileira produziu-se um sistema dual, enfrentado em diferentes momentos por diferentes tentativas de superação dessa dualidade, tendo culminado, segundo os mesmos autores, na promulgação da Lei n. 5.692/71. Nos anos de 1970, ainda para esses autores, com a ampliação de vagas, a forma social dessa expansão se revelou em sua forma mais cruel, no que diz respeito a outra forma de exclusão, a linguística: dado o acesso às camadas populares à escolarização pública, a linguagem de suas comunidades adentrou as escolas, entrando em conflito com a linguagem utilizada e ensinada na escola – a norma considerada padrão e de prestígio – levando não somente à reprovação escolar, mas à reprovação social, no que diz respeito ao falar “errado” do povo e de sua comunidade de origem, acarretando o chamado “preconceito linguístico”.

Assim, de acordo com Souza (2008):

Se antes cabia aos alunos adaptarem-se à escola tal como ela se encontrava estruturada, agora era a escola que se via impelida a se adaptar às características dos alunos. Isso exigia dos educadores uma revisão profunda de concepções e de práticas difíceis de aceitar. O grande contingente de alunos das camadas populares que passaram a ter acesso à escola pública encontrou uma instituição alheia aos seus interesses, às suas necessidades e à sua cultura. Os educadores, por outro lado, ressentiram-se do desinteresse dos alunos pelos estudos e das dificuldades de aprendizagem apresentada por muitos deles. A má qualidade de ensino era sentida por todos. Desses confrontos não demorou muito para que se generalizasse no campo educacional brasileiro a percepção segundo a qual a queda da qualidade do ensino fora uma decorrência da democratização arduamente conquistada. (Souza, 2008, p. 283)

Como se pode perceber, a questão da linguagem tornou-se central no processo de exclusão escolar e, por consequência, social por que passaram as camadas populares nesse processo de ampliação das oportunidades escolares e a disciplina Língua Portuguesa tornou-se central tanto como responsável por essa exclusão quanto por solucionar o problema.

Desse modo, à imagem de uma escola em crise, disseminada e dominante durante os anos de 1970, contrapôs-se um conjunto de teorias, como alternativas à pedagogia oficial, nos anos de 1980. Bittencourt (2003) assim sintetiza o período:

A década de oitenta representou um repensar das problemáticas educacionais no momento de democratização política em que vivia nosso país. A constatação de um sistema educacional “em crise” levou, entre outras medidas, a reformulações dos currículos produzidos durante o regime de ditadura militar e, nesse contexto, surgiram questionamentos diversos sobre as diferentes disciplinas escolares que consideravam, entre outros tópicos polêmicos, os objetivos e o papel social e cultural do saber elaborado para uma escola “para todos”. Os desafios dos educadores brasileiros centravam-se sobre as possibilidades de superar uma série de problemas relativos à marginalização de parcelas significativas da população, considerando as desigualdades econômicas e sociais mantidas pelo regime militar e tais problemáticas caracterizaram os debates do período. (Bittencourt, 2003, p. 16)

Dessa feita, destaca-se nas Diretrizes Gerais... teorias mais voltadas para o aspecto político e social do ensino de língua do que para o aspecto educativo e linguístico, uma vez que se apoia na ideia de que a linguagem, o ensino e a concepção política estão imbricados na formação do sujeito e, por isso, o professor tem que ter concepção política, saber por que e para que se está ensinando e o aluno tem que se valer do domínio da língua padrão ensinada na escola e valorizada na sociedade para compreender o mundo e nele interagir, para tomar posição, desenvolver seu potencial crítico e não se calar diante da realidade alienante.

Desse modo, nas Diretrizes Gerais... a disciplina Português pode ser compreendida em sua natureza política, como forma de poder e comprometida com a transformação social, por isso enfatizam que o ensino da língua deve possibilitar a formação do ser crítico, criativo e agente de sua história, capaz de atuar na sociedade em que vive. Para isso, o documento ressalta a necessidade de a escola levar em consideração os conhecimentos linguísticos do aluno, valorizá-los e partir deles no processo de reflexão sobre diferentes usos da língua. E também enfatiza, a exemplo do que vinha experimentando o estado de São Paulo durante a gestão de Paulo Freire como Secretário de Educação, que:

[...] a língua culta é a variedade privilegiada pela sociedade. É por meio dela que se expressa a burocracia do Estado, a literatura e grande parte das produções dos meios de comunicação. Enfim, com o domínio dessa variedade o cidadão tem facilitada sua participação política na sociedade, bem como seu acesso aos bens culturais dessa mesma sociedade.

Portanto, a escola deve ter por compromissos levar o aluno ao domínio dessa variedade – que não é a única, nem a melhor, mas uma dentre tantas, já que entendemos a língua como um conjunto de variedades. A convivência que a escola deve estabelecer entre a língua culta e as variedades dialetais de seus alunos deve ser permeada pelo pressuposto de que levar o aluno ao domínio da norma culta não significa levá-lo a substituir uma por outra, significa, sim, ampliar seu universo de conhecimento, ou seja, a par do domínio que ele já tem da variedade lingüística de seu grupo de origem, que venha também a conhecer a variedade padrão. (Mato Grosso do Sul, 1989, p. 36, grifos meus)

Buscando responder à demanda da escola pública em processo de democratização no concomitante processo de democratização da sociedade brasileira, as Diretrizes Gerais..., portanto, compreendem o ensino de Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul como “possibilidade”, voltando-se contra a ameaça de certo imobilismo e pessimismo pedagógico que marcaram as análises da educação escolar nos anos de 1970, no que se convencionou nomear de teorias crítico-reprodutivistas47. Uma pedagogia crítica, bem como uma linguística centrada na enunciação, caracterizaram os aportes teóricos básicos da proposta de ensino de Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul nas Diretrizes Gerais..., de 1989.

1.3 Diretrizes curriculares: Português, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira

1.3.1 Aspectos formais

O documento, Diretrizes curriculares: Português, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, é o volume quatro das propostas curriculares apresentadas aos professores de Mato Grosso do Sul, cujos volumes anteriores e posteriores contemplam as outras disciplinas da matriz curricular de 1º e 2º graus do estado. Apresenta-se encadernado em brochura com capa em cartolina plastificada, em formato 15,5 x 20,5 cm, tendo sido impresso pela Gráfica Ruy Barbosa, de Campo Grande/MS, em 1992.

A capa (Figura 2), de fundo branco, tem, ocupando todo o lado esquerdo, as informações: “Diretrizes Curriculares”; “Volume 4”; “Uma proposta de educação para Mato Grosso do Sul; e “Secretaria de Estado de Educação”. Entre essas duas últimas informações há um quadro contendo o mapa do estado, sem subdivisões em municípios, com a sigla MS em seu centro e um lápis, no alto, apontando para essa sigla, como se a estivesse escrevendo. Do lado direito, dentro de um retângulo, no alto da capa, vem a informação “1º e 2º graus” e na posição de paisagem vem os nomes das disciplinas “Português, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira”.

Figura 2: Capa das Diretrizes Curriculares: Português, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (1992)

Fonte: Coleção particular.

Em seguida, há uma falsa folha de rosto que apresenta os nomes dessas disciplinas, centralizados, seguidos da indicação “1º e 2º graus”. No rodapé, vem o local e o ano: “Campo Grande-MS 1992”. A folha de rosto indica o nome do Estado e seu brasão e o nome das pessoas que ocupam cargos de: Governador, Vice-governador, Secretária de Educação, Secretária-Adjunta; Coordenador Geral de Educação e Coordenadora-Geral de apoio técnico-administrativo. A indicação da Secretaria de Estado de Educação e das pessoas responsáveis pela elaboração do documento vem na página seguinte.

Na outra página vem o sumário que apresenta a subdivisão do documento, a saber: “Apresentação”48; “1. Introdução”; “2. Alguns pressupostos”; “3. Para que ensinar/aprender português”; “4. O que ensinar”, “4.1 Texto”, “4.2 Texto literário”; 5. “Como ensinar”, “5.1 As atividades”, “5.2 As práticas”, “5.2.1 Prática de leitura de textos”, “5.2.2 Prática de produção de textos”, “5.2.3 Prática de análise linguística de textos”; “6. Avaliação”; “7. Bibliografia”. No total, o documento tem 28 páginas.

1.3.2 O processo de autoria e de recepção do documento

Assim como Diretrizes Gerais..., de 1989, as Diretrizes Curriculares... apresentam-se como “material de apoio” que serve de subsídio para a prática docente, porém, explicitam sua superioridade em relação àquelas, uma vez que, embora sejam uma “reedição”, passaram

[...] por um processo de avaliação, a partir de sua versão original, [e] aparecem agora mais aperfeiçoadas, incorporando os elementos resultantes da prática dos educadores que atuam em unidades escolares. (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 9)

Além disso, fazem uma crítica velada às primeiras que chegaram às escolas por meio de Diário Oficial, “[...] para serem implantadas sem que fosse feita uma capacitação junto aos professores” (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 11).

A estratégia de reescrita da proposta curricular, portanto, deu-se após as respostas a um questionário pelos professores da Rede Estadual de Ensino, por meio da formação de grupos por disciplina, compostos por técnicos da Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul e de professores e “[...] com consultorias técnicas especializadas de professores da UFMS49 e de Universidades de outras unidades federadas que subsidiaram todo o trabalho” (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 11), ou seja, tomou por base a proposta curricular publicada em 1989 em Mato Grosso do Sul e a prática de sala de aula, explicitada pelos professores, mas também, segundo o documento relativo à proposta para o ensino de Português, tomou a proposta “vivenciada”, desde o início dos anos de 1980, em municípios de outros estados brasileiros, como Aracaju (desde 1981), região Oeste do Paraná (desde 1982), Campinas (desde 1983), dentre outros, e o documento Diretrizes para o aperfeiçoamento do ensino/aprendizagem da língua portuguesa, de 1986, “[...] revelando não se tratar de uma ‘experiência’, mas de uma opção consequente no que diz respeito ao enfrentamento dos problemas relativos ao ensino dessa disciplina” (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 12).

Embora haja menção direta à proposta em outros estados e ao documento do Ministério da Educação, de 1986, eles não aparecem nas referências. A esse respeito, cabe observar o Quadro 2.

Quadro 2: Bibliografia das Diretrizes Curriculares: Português, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (1992)

Autor/Organizador

Título

Ano de publicação

Consta na bibliografia das Diretrizes Gerais..., de Português (1989)

BAKHTIN, Mikhail

Marxismo e Filosofia da Linguagem

1981

Não

CAGLIARI, Luiz Carlos

Alfabetização e Lingüística

1989

Não

CANDIDO, Antonio

Na sala de aula

Não informado

Não

CADERNOS CEDES Nº 24

Pensamento e Linguagem na perspectiva da Psicologia Soviética

1991

Não

FERREIRO, Emília

Alfabetização em processo

1986

Sim

FERREIRO, Emília

Os filhos do analfabetismo

1990

Não

FERREIRO, Emília

Reflexões sobre alfabetização

Sim

FRANCHI, Eglê

Redação na escola – e as crianças eram difíceis...

1984

Sim

GERALDI, João Wanderley (Org.)

O texto na sala de aula – leitura e produção

1985

Sim

GERALDI, João Wanderley

Portos de passagem

1991

Não

KAMII, Constance e Devries Rheta

Piaget para a Educação Pré-Escolar

1991

Não

KRAMER, Sônia e outros

Com a Pré-Escola nas mãos – uma alternativa curricular para a educação infantil

1991

Não

KOCH, Ingedore G. V. e TRAVAGLIA, Luiz Carlos

Texto e coerência

1989

Não

KOCH, Ingedore G. V. e TRAVAGLIA, Luiz Carlos

A coesão textual

1990

Não

KOCH, Ingedore G. V. e TRAVAGLIA, Luiz Carlos

A coerência textual

1991 (2ª edição)

Não

MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti

Leitura, literatura e escola – sobre a formação do gosto

1989

Não

MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti

“Notas sobre trabalho interdisciplinar na escola de 1º e 2º graus”

1991

Não

MATO GROSSO DO SUL

Diretrizes Gerais para o ensino de pré-escolar e 1º grau

1989

Não

PÉCORA, Alcir

Problemas de redação

1985

Sim

SÃO PAULO

Projeto Ipê Língua Portuguesa I II III

1985

Não

SAUL, Ana Maria

Avaliação emancipatória

1988

Não

SMOLKA, Ana Luiza

A criança na fase inicial da escrita – a alfabetização como processo discursivo

1991

Não

SMOLKA, Ana Luiza e outros

Leitura e desenvolvimento da linguagem

1989

Sim

TEBEROSKY, Ana

Psicogênese da língua escrita

Não informado

Sim

TEBEROSKY, Ana

Psicopedagogia de linguagem escrita

1990

Não

TEBEROSKY, Ana

Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita

1990

Não

VYGOSTSKY, L. S.

Pensamento e Linguagem

1991

Não

VYGOSTSKY, L. S.

A formação social da mente

1990

Não

ZILBERMAN, Regina

A leitura e o ensino da literatura

Não informado

Não

ZILBERMAN, Regina e outros

O ensino da literatura no segundo grau

Não informado

Não

Com relação ao Quadro 2, é interessante notar que, das 30 referências, apenas 7 constavam na proposta curricular para o ensino de Português, de 1989, isso, talvez, devido à atualização cronológica, haja vista que a maioria dos textos citados na proposta de 1992 foram publicados nos anos de 1990, embora algumas referências, a exemplo da proposta curricular de 1989, ainda permaneçam incompletas e não tragam informação do ano de publicação, dentre outras. Ainda com relação às diferenças, houve uma ampliação quantitativa de oito textos, com citação de textos fundadores das reflexões sobre a proposta interacionista de ensino de língua, no campo da Filosofia da Linguagem e da Psicologia, sobretudo, representados por Mikhail Bakhtin e L. S. Vygotsky, além de constar a publicação especial de Cadernos de Pesquisa sobre a relação entre pensamento e linguagem na perspectiva do pensamento soviético. No entanto, ainda há uma quantidade significativa de textos sobre alfabetização com base piagetiana, graças à hegemonia de época do pensamento construtivista em alfabetização, representado por Emilia Ferreiro e colaboradores, ao lado de textos que abordam a alfabetização como parte do ensino de Língua Portuguesa, conforme estudos de Ana Luiza Smolka.

As Diretrizes Curriculares... ampliam, em relação às Diretrizes Gerais..., a normatização para as disciplinas, também, de 2º grau, uma vez que têm como objetivo “[...] assegurar os requisitos de integração e continuidade ao currículo escolar, da pré-escola ao 2º Grau” (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 9), em vista disso, a problemática da Literatura e questões de análise literária configuram a bibliografia, formada também por textos sobre leitura, sua escolarização e seu ensino e sobre avaliação.

Afora isso, seja em citações diretas seja em citações indiretas prevalecem as ideias dos seguintes autores: João Wanderley Geraldi, Maurício Gnerre, Ana Luiza Smolka e Maria do Rosário Longo Mortatti, cujo nome também consta como consultora da proposta.

Quanto à recepção do documento, é possível assegurar seu êxito, uma vez que dois anos depois de sua publicação, em 1994, a Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul faz publicar uma 2ª edição de toda a série Diretrizes Curriculares...50, o que leva à ideia de ampla circulação entre o professorado sul-mato-grossense.

1.3.3 As concepções teóricas

As Diretrizes Curriculares... explicitam de maneira direta as concepções teóricas em que se baseiam, ou, conforme exposto em sua Introdução: apresentam “[...] de forma definida, [os] conceitos básicos para a compreensão do processo ensino-aprendizagem da Língua” (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 11), sendo esse um dos enfoques “fundamentalmente importantes” de sua reescrita51. Desse modo, essa proposta não se centra sobre aspectos “externos” em relação ao ensino de Língua Portuguesa, que não digam respeito a questões linguísticas, somente, embora se apresente “[...] confiante no compromisso dos educadores para a emancipação dos alunos da escola pública, enquanto homem e cidadão [...]”, esperando

[...] consolidar, na prática, os ideais democráticos que norteiam a construção de uma escola pública de qualidade, voltada para os interesses maiores da população do Estado de Mato Grosso do Sul” (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 9).

Partindo da reflexão acerca de diferentes concepções de linguagem, buscadas em Geraldi (1985), a saber: linguagem como expressão do pensamento; linguagem como instrumento de comunicação; e, linguagem como forma de interação52; e às três correntes de estudos linguísticos a que, grosso modo, correspondem – gramática tradicional; estruturalismo e transformacionalismo; e, linguística da enunciação –, a proposta curricular aponta para a terceira, como aquela em que deve se embasar uma “[...] proposta de ensino de língua que pretenda interferir/contribuir para as mudanças sociais necessárias à construção de uma sociedade mais crítica e reflexiva [...]” (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 13).

Desse modo, situa interação verbal como realidade fundamental da língua; língua como social e histórica, por isso, resultante em variedades linguísticas, que identificam os falantes em seus grupos sociais de origem, sendo a variante padrão, a variante de prestígio em relação ao grupo social que a utiliza, porém todas as outras são também legítimas do ponto de vista linguístico; sala de aula como espaço de interação, onde diferenças e valores sociais possam ser vivenciados e discutidos; ensino de língua na escola como ensino de leitura e produção de textos. Assim, definem os objetivos e as necessidades que o ensino de Língua Portuguesa supre na escola: “[...] vivenciar e refletir sobre os usos da língua, através da leitura e produção de textos” (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 15).

Dessa feita, texto é concebido

[...] como a objetivação do trabalho lingüístico dos usuários da língua em situação real de interlocução, na qual se produzem significados e se constituem os sujeitos históricos e as relações intersubjetivas (sociais).

O que define um texto não é sua extensão, nem sua “correção gramatical”, mas o fato de ele representar uma unidade de sentido que se estabelece na relação entre por que, para quê, quem, para quem, quando, onde, o que e como se “diz”, ou seja, na configuração textual. Assim, ler e produzir textos significa ler e produzir significados com base em uma determinada configuração textual. (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 16, grifos do autor)

Em vista disso, todo o trabalho de ensino de Língua Portuguesa deverá se basear no texto, considerado processo e produto das interações verbais. A proposta dá destaque ao texto literário, não como o único tipo de texto a ser trabalhado, mas como aquele que é de incumbência das disciplinas Português, Língua Portuguesa e Literatura, enfatizando que seu estudo pressupõe a produção de significados e não o decorar de nomes de autores, de obras e estilos de época ou escolas literárias.

Para dar conta desse arcabouço teórico, a proposta curricular é bastante clara e objetiva quanto à metodologia e avaliação. No primeiro caso, expõe que para as interações reais em sala de aula, as aulas de Português, centradas no texto, devem se organizar em práticas de leitura, de produção textual e de análise linguística com base em atividades linguística, epilinguística e metalinguística53. Desse modo, o conteúdo das aulas de Português é a própria língua e não uma lista de conteúdos gramaticais.

No segundo, de acordo com o documento, a avaliação deve ser colocada sob novas bases em consonância com a concepção de linguagem proposta para nortear o ensino de Língua Portuguesa.

Nesta proposta, só é compatível uma avaliação sistemática e contínua que se realize num processo de interação professor-aluno durante as aulas e através de ações e experiências cuidadosamente planejadas, que acompanhem todo o desenrolar do processo de construção do conhecimento pelo aluno. Assim, a avaliação ocorre em função dos avanços e das dificuldades apresentadas pelos alunos, tanto no uso da linguagem oral quanto da escrita, e detectadas pelo professor ao analisar esse processo. Serve como instrumento para o professor refletir sobre a continuidade do seu trabalho – quais pontos que não ficaram claros e precisam ser retomados; o que fazer para tornar essas questões mais acessíveis; onde buscar essas informações etc... – e para que o aluno se situe em relação ao seu processo de produção do conhecimento e saiba como avançar. (Mato Grosso do Sul, 1992, p. 25)

Assim, o referencial dessa avaliação é o conjunto de textos produzidos e lidos pelos alunos. Mantendo coerência interna, seja textual seja teoricamente, as Diretrizes Curriculares..., de 1992, esmiúçam a organização das aulas de Português a partir das três práticas sem prender-se a conteúdos previamente definidos, insistindo que a prática de produção de textos (orais e escritos) é ponto de partida e de chegada de todo processo ensino/aprendizagem.

1.3.4 Bases para construção do discurso das Diretrizes Curriculares... na disciplina Português

No início dos anos de 1990, Mato Grosso do Sul contava com uma população em ascensão quantitativa: de 1.800.000, em 1990 para 1.900.000, em 1995, para 2.078.001 em 2000, sendo 84,1% moradores da zona urbana (IBGE, 2010), mas também contava com crescentes índices de evasão e repetência nas escolas públicas: “Dos 247.068 alunos matriculados em 1993, no Ensino Fundamental, 13,23% evadiram da escola; 64,60% foram aprovados e 17,93% foram reprovados” (Mato Grosso do Sul, 1995, p. 18); no final da década, a situação era ainda crítica no que diz respeito ao ensino fundamental no estado:

[...] de 343.541 crianças na faixa etária de 7 a 14 anos, 34.955 ainda encontram-se fora da escola. Além dessa dificuldade de acesso, grande número de estudantes não consegue concluir o ensino fundamental. (Mato Grosso do Sul, 1999, p. 12)

Diante desse quadro, os diversos governos constituídos no estado trouxeram em suas propostas a educação (juntamente com a saúde) como plataforma de governo. No vazio de respostas educacionais coerentes com as urgências político-sociais, o que se destacou em Mato Grosso do Sul, indubitavelmente, foi o trabalho que vinha sendo feito com relação à disciplina Língua Portuguesa baseado no interacionismo linguístico, desde 1983, buscado nas ideias e propostas de João Wanderley Geraldi disseminadas em vários estados brasileiros, durante os anos de 1980.

Dessa feita, a discussão sobre o ensino de língua que vinha sendo orientada por fatores de caráter político-social, “externos” à própria disciplina, como, por exemplo, a presença das camadas populares e sua variedade linguística nos bancos escolares; a questão de conscientização política após anos de Ditadura; a crise da escola, no enfrentamento de problemas relativos à evasão, à repetência, ao analfabetismo; buscados num discurso de “pedagogias de educação popular”, passou a ser fundamentado em razões internas à disciplina.

Ferreira (2001) assim analisa o período:

[...] o ensino de língua portuguesa passa a ser repensado por razões internas (inerentes ao desenvolvimento de novos paradigmas no campo das ciências e da linguagem) que orientam a discussão a partir de conhecimentos sobre quem ensina e quem aprende; sobre como se ensina e como se aprende, sobre linguagem e língua. Pesquisas na área interdisciplinar, como psicologia, sociologia, lingüística, psicolingüística e sociolingüística, desencadeiam um esforço de revisão das práticas de ensino da língua, na direção de orientá-las para a re-significação das noções de erro construtivo, de conflito cognitivo, de conhecimento prévio que o aluno traz para a escola, de construção do conhecimento de natureza conceitual através da interação com o objeto etc. Por outro lado, o campo das ciências da linguagem (em substituição ao estruturalismo e teoria da comunicação) aponta para a concepção da linguagem com forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais, para a percepção das diferenças dialetais, para a necessidade de se ensinar a partir da diversidade textual, para adoção das práticas de leitura e produção e de análise lingüística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo da disciplina. (Ferreira, 2001, s.p.)

Assim, em seu conjunto, as Diretrizes Curriculares... com relação à disciplina Português buscou ser bastante objetiva na exposição dos pressupostos para esse ensino, destacando prioritariamente uma concepção que emerge tanto de “[...] uma concepção de linguagem quanto [de] uma postura relativamente à educação” (Geraldi, 1985 apud Mato Grosso do Sul, 1992, p. 13). Isso porque a Linguística brasileira se credenciou, a partir dos anos de 1980, para discutir, tanto questões relativas à descrição da linguagem – conforme sua implantação como disciplina nos cursos de Letras em meados dos anos de 1950, no Brasil – quanto a práticas cotidianas do ensino de língua (Geraldi; Silva; Fiad, 1996).

Desse modo, a Linguística da Enunciação, em suas diferentes correntes, subsidiou teoricamente as Diretrizes Curriculares..., assim como as noções de sujeito discursivo e sujeito histórico elaboradas no interior do marxismo bakhitiniano e vygotskyano, a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Sociolinguística e a Sociologia da Linguagem, também. Ainda com relação aos subsídios, é importante ressaltar a forte presença dos estudos literários nas Diretrizes Curriculares..., o que se apresenta, a meu ver, bastante curioso e positivo. Curioso, uma vez que há certa tendência no âmbito dos estudos da linguagem de separar-se correntes linguísticas de literárias. Positivo, já que tal diálogo entre Linguística e Literatura garante coerência e consistência à proposta curricular que tem como objetivos para o ensino de Português os de vivenciar e refletir sobre os usos da língua, baseado no trabalho com diversos textos, o literário em sua especificidade, inclusive.

1.4 Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino/MS – Ensino Fundamental

1.4.1 Aspectos formais

O Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino/MS – Ensino Fundamental é encadernado em espiral, com capa em cartolina plastificada, no formato 20,5 x 29,5 cm, sem indicação de gráfica, mas, provavelmente, ligada ao governo do estado e sem indicação de data, porém, certamente, publicado em 2008.

A capa (Figura 3) é azul, com título no alto, centralizado, tendo em segundo plano um mapa do estado de Mato Grosso do Sul em um tom de azul mais escuro, assim como algumas letras (de a até e, em minúsculas) “soltas”, abaixo dele; à esquerda, “saindo” da espiral, há lápis de cores e de tamanhos variados que apontam para a direita da capa; no rodapé, vem uma faixa branca com as informações, da esquerda para a direita: “Governo de Mato Grosso do Sul/Rumo ao desenvolvimento”; “Secretaria de Estado de Educação/Educação para o Sucesso”; “Ensino Fundamental”. Acima do rodapé, há um livro aberto, em posição horizontal.

Figura 3: Capa do Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino/MS – Ensino Fundamental (2008)

Fonte: Coleção particular.

A quarta capa reproduz o título do documento, a informação sobre o governo do estado e sobre a Secretaria de Educação e traz, também, o livro aberto, nessa ordem, de cima para baixo, tudo sobre um fundo branco.

As folhas de falso rosto e de rosto trazem os nomes das pessoas que ocupam cargos relativos ao governo do estado, à Secretaria de Educação, à Superintendência de Políticas de Educação e à Coordenadoria de Educação Básica e à equipe de coordenação da proposta.

Na sequência, há os textos: “Apresentação” e “Educadores”, ocupando uma folha cada e sendo assinado pela Secretária de Estado de Educação, o primeiro, e, pela Gestora do Ensino Fundamental, Coordenadora de Educação Básica e Superintendente de Políticas Educacionais, o segundo.

Após, há o índice e o item “Conversando com os educadores”, que ocupa 25 páginas, incluindo referências bibliográficas e se aplica a todo o documento, contemplando todas as disciplinas do ensino fundamental. A disciplina Língua Portuguesa é a primeira das disciplinas e seu texto ocupa 42 páginas, sendo esse o que ocupa mais páginas, seguida por Matemática com 32.

Em Língua Portuguesa, o texto está subdividido em “Visão de área”, na qual se apresentam alguns conceitos básicos. Os conteúdos divididos por série e por bimestres vêm na sequência divididos em: “Língua oral”, “Prática de leitura”, “Produção escrita”, “Análise linguística”. Os mesmos itens compõem o tópico “Competências/Habilidades – Língua Portuguesa”, ao final de cada ano escolar.

1.4.2 O processo de autoria e de recepção do documento

Como nas propostas anteriores, há menção à parceria entre Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul e educadores para análise e produção do Referencial Curricular..., embora não se explicite como foi tal parceria e se elenque na Equipe de Elaboração apenas nomes de pessoas ligadas à Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul, reservando aos educadores uma menção genérica no item “Participação Especial”. Do mesmo modo que as outras propostas curriculares, também, a proposta se apresenta como “linha mestra”, “parâmetros” ao trabalho pedagógico:

Cabe à escola complementá-lo de acordo com suas especificidades, com autonomia metodológica, apropriando os conteúdos como meio para ampliar conhecimentos, habilidades, competências e ainda, ao desenvolvimento de um processo contextualizado com a realidade local. Para tanto, tais aspectos devem ser garantidos no Projeto Político Pedagógico da escola. (Mato Grosso do Sul, [2008], p. 7)

Assim como as propostas curriculares que o antecederam, ainda, o documento chama a “firme postura educacional” dos professores para “[...] garantir com efetivação e liberdade a aprendizagem dos discentes e ainda, a instrumentalização dos docentes, para concretizar o processo educacional” (Mato Grosso do Sul, [2008], p. 6). No entanto, não há nenhuma referência aos documentos que antecederam esse Referencial Curricular...; há um silêncio absoluto à relação histórica de ensino no estado, como se a educação e, nesse caso, o ensino de Língua Portuguesa fosse sem história e neutro.

Ao que tudo indica, a elaboração e publicação desse novo currículo deveu-se a exigências legais, no que diz respeito à implantação do ensino fundamental de nove anos, regulamentado pela Lei n. 11.274 de 6 de fevereiro de 2006.

Quanto às referências, cabe observar o Quadro 3:

Quadro 3: Bibliografia do Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino/MS – Ensino Fundamental – disciplina Língua Portuguesa (2008)

Autor/Organizador

Título

Ano de publicação

Consta nas propostas curriculares anteriores?

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais de Língua Portuguesa – 1º e 2º ciclos

1997

Não

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais de Língua Portuguesa – 3º e 4º ciclos

1997

Não

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais para a Educação Infantil – vol. 3

1997

Não

BRASIL. Ministério da Educação e Fundescola

Programa gestão de aprendizagem escolar – Gestar. Módulo de Língua Portuguesa

2002

Não

CARVALHO, André e MARTINS, Sebastião

Jornalismo

1991 (2ª edição)

Não

CEREJA, William Roberto

Português: linguagens: literatura, produção de texto e gramática

1999 (3ª edição)

Não

GERALDI, João Wanderley

O texto na sala de aula: leitura e produção

2004

Sim

IQE

Gestar/Planos de ensino Fundescola

2001

Não

KAUFMAN, Ana Maria e RODRIGUES, Maria Helena

Escola, leitura e produção de textos

1995

Não

KOCH, Ingedore Villaça e FÁVERO, Leonor

O texto e a construção de sentidos

1997

Não

KOCH, Ingedore G. V. e TRAVAGLIA, Luiz Carlos

A coesão textual

Não informado

Sim

SOARES, Magda

Linguagem e Escola: uma perspectiva social

2005

Não

SOLÉ, Isabel

Estratégias de leitura

1998

Não

Com relação ao Quadro 3, é importante notar que há prevalência de textos publicados durante os anos de 1980 ou 1990, mesmo sendo utilizadas edições mais recentes como as dos livros de João Wanderley Geraldi e Magda Soares, não havendo uma “atualização” cronológica de bibliografia que discute o ensino de Língua Portuguesa a partir do ano 2000. Apesar disso, apenas dois livros que constavam nas propostas anteriores constam nesta, sendo que o de João Wanderley Geraldi tem permanecido ao longo das propostas, corroborando a afirmação de Mortatti (2000a) de que a partir dos anos de 1980 as ideias e os escritos desse autor vão-se impondo como obrigatórios para aqueles que se interessam pelo tema ensino de Língua Portuguesa.

Essa falta de “atualização” talvez se explique pelo fato de que dos 13 textos referenciados, cinco são publicações oficiais, um é livro didático, um é manual sobre jornalismo e apenas seis são livros teóricos. Esses versam sobre leitura, produção de textos, texto e a relação entre a escola e a língua portuguesa. Quanto às publicações oficiais, nota-se uma forte e clara influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no Referencial Curricular..., de 2008.

Afora essas referências, fragmentos dos PCN de Língua Portuguesa são citados diretamente no texto da disciplina. Já no texto que introduz o documento, correspondente a todas as disciplinas são citados diretamente: Jerome Bruner, Magda Soares, L. S. Vygotsky, Simone Zulian e Soraia Freitas, Ivani Fazenda, Klaudy Barros, Jean Piaget, PCN, Claudia Fernandes, Mário Cortella, Vasco Moretto, Rennier Rozeztraten e Regina Leite Garcia, considerando-se que seu eixo passa a centrar-se nas discussões acerca de alfabetização e letramento; relação entre brincar, estudar e aprender; rotina escolar; existência de diferentes linguagens; tecnologias; diversidade; interdisciplinaridade; transversalidade e avaliação, e, também, no desenvolvimento de competências e habilidades.

A distribuição da proposta se deu a todas as escolas do estado de Mato Grosso do Sul, no entanto, ainda em meio a sua discussão e apropriação, em 2009, o governo do estado implantou o projeto de ensino de Língua Portuguesa, intitulado “Além das palavras” que, à primeira vista, em seus princípios, apresentava-se incoerente com as concepções teóricas do Referencial Curricular...54

1.4.3 As concepções teóricas

De acordo com o Referencial Curricular..., como a escola está vinculada à sociedade, os conteúdos escolares precisam estar vinculados aos diversos contextos sociais e possibilitar que a aprendizagem dos alunos tenha significado para o mundo, não apenas como acréscimo de informações, arbitrárias, memorialísticas, superficiais ou fragmentárias.

A escola vinculada à sociedade precisa ser crítica, democrática e de qualidade, preocupar-se com as desigualdades e com o destino dos educandos. Assim sendo, deve estar aberta ao novo e adequar-se às exigências, desafios e expectativas, transcendendo às convencionais. (Mato Grosso do Sul, [2008], p. 11)

O professor, concebido como educador, é elemento participativo dessa sociedade, “[...] capaz de exercer papel ético e político, face às crescentes mudanças de todas as esferas sociais” (Mato Grosso do Sul, [2008], p. 11), porém, é apontado no Referencial Curricular... como mero organizador das situações de aprendizagem e mediador das relações de ensino/aprendizagem. Tal paradoxo de importância, talvez, deva-se à relação professor-aluno, apontada como

[...] se não o maior, [...] um dos principais fatores que regem a motivação pelo aprender do discente em formação para que este esteja preparado à aprendizagem permanente, e ainda seja tratado como ator principal do processo educativo. (Mato Grosso do Sul, [2008], p. 11)

Ou seja, tal relação é sinônimo de nivelamento e de igualdade entre professor e aluno, com prevalência do último – fugindo da imagem tradicionalmente marcada do professor como detentor do conhecimento e, tampouco, do professor, como aquele que ensina –, cabendo ao primeiro interagir com o aluno, que tem etapas de desenvolvimento, e com o contexto em que este se insere.

Assim, ensinar é uma espécie de “contrato didático e social”.

O primeiro diz respeito ao conteúdo a ser ensinado e o segundo refere-se ao estabelecimento de convenções entre aluno e professor. Para que a aprendizagem ocorra, satisfatoriamente, esses dois contratos precisam caminhar em harmonia, visto que, ensinar exige tomada de decisões, e ao mesmo tempo, envolve aprendizagens múltiplas por parte do aluno e do professor. (Mato Grosso do Sul, [2008], p. 11-12)

E aprender é “aprender a aprender” e saber fazer alguma coisa com aquilo que se aprende, por isso o aluno deve ser levado a resolver situações-problema.

[...] a resolução de um problema implica uma série de procedimentos complexos: analisar sua natureza, identificar os aspectos mais relevantes, buscar recursos para sua solução, levantar hipóteses, transferir conhecimentos, escolher o melhor encaminhamento dentre vários possíveis. O exercício dessas ações complexas promove tanto a construção de conceitos, quanto o desenvolvimento de capacidades e possibilidades de mobilizar a ambos – conceitos e capacidades. (Mato Grosso do Sul, [2008], p. 12)

Dessa feita, o ensino de Língua Portuguesa é proposto a partir do eixo uso-reflexão-uso, que pressupõe um movimento cíclico, que se repete ao longo de toda escolaridade e que remete à prática de linguagem na produção de textos, leitura, análise e reflexão sobre a língua nas dimensões gramatical, semântica e discursiva ou pragmática, devendo ter por referência

[...] as pesquisas científicas sobre o ensino de leitura e da escrita, os recursos tecnológicos, os livros didáticos, os manuais, o referencial curricular, as gramáticas, os dicionários, as enciclopédias, os periódicos (jornais e revistas), dentre outros. (Mato Grosso do Sul, [2008], p. 26)

Isso porque, língua no Referencial Curricular..., é considerada

[...] como processo de transformação social, em constante evolução, resultante da conexão entre a linguagem e a vida, contribuindo para o desenvolvimento intelectual dos indivíduos [...]. (Mato Grosso do Sul, [2008], p. 26)

Assim, o domínio da língua tem duplo objetivo: instrumento e fim.

Como instrumento, o objetivo do professor é oferecer ao aluno, o mais cedo possível, autonomia para usar a língua no aprendizado. Como fim, tem o objetivo de o professor oferecer ao aluno experiências que lhe permitam conhecer melhor a estrutura e funcionamento da língua, de forma a apreciar a função e utilidade, inclusive como instrumento de desenvolvimento cultural e de lazer. (Mato Grosso do Sul, [2008], p. 26)

Em vista disso, o objetivo da disciplina centra-se na compreensão e produção de discursos orais e escritos, na busca de constituição de sujeitos letrados55 e não somente alfabetizados. O Referencial Curricular..., ainda, enfatiza a importância do trabalho em sala de aula com a diversidade textual, e destaca, também, as variações da língua.

1.4.4 Bases para construção do discurso do Referencial Curricular... na disciplina Língua Portuguesa

Mato Grosso do Sul adentra o novo século e novo milênio com uma população superior a 2.200.000, sendo 85,4% habitantes da zona urbana (IBGE, 2010). No que diz respeito à população em idade escolar de ensino fundamental, das 459.475 crianças, 486.134 estavam matriculadas em 200056 (IBGE, 2000 apud Mato Grosso do Sul, 2004).

Os dados positivos relativos a essa modalidade de educação, no entanto, correspondem, de acordo com a análise de Saviani (2008), às bases pedagógico-administrativas hegemônicas no Brasil, a partir dos anos de 1990 que redefinem o papel do Estado e das escolas, nomeado “neotecnicismo”.

Em lugar da uniformização e do rígido controle do processo, como preconizava o velho tecnicismo inspirado no taylorismo-fordismo, flexibiliza-se o processo como recomenda o toyotismo. Estamos, pois, diante de um neotecnicismo: o controle decisivo desloca-se do processo para os resultados. É pela avaliação dos resultados que se buscará garantir a eficiência e produtividade. E a avaliação converte-se no papel principal a ser exercido pelo Estado, seja mediatamente, pela criação de agências reguladoras, seja diretamente, como vem ocorrendo no caso da educação. [...] Trata-se de avaliar os alunos, as escolas, os professores e, a partir dos resultados obtidos, condicionar a distribuição de verbas e a alocação dos recursos conforme os critérios de eficiência e produtividade. (Saviani, 2008, p. 439)

Para isso, novas e mais sofisticadas formas de aumentar e melhorar os dados relativos à evasão, à repetência e ao analfabetismo vão sendo criadas para incluir e manter os alunos na escola. Trata-se, no entender de Saviani (2008), de uma “inclusão excludente”.

Essa forma de inclusão melhora as estatísticas educacionais porque permite apresentar números que indicam a ampliação do atendimento escolar se aproximando da realização de metas como a universalização do acesso ao ensino fundamental. No entanto, para atingir essas metas quantitativas, a política educacional lança mão de mecanismos como a divisão do ensino em ciclos, a progressão continuada, as classes de aceleração que permitem às crianças e jovens permanecer um número maior de anos na escola, sem o correspondente efeito da aprendizagem efetiva. (Saviani, 2008, p. 442)

Os sistemas de avaliação instaurados na política educacional do Brasil passaram, assim, a direcionar a construção curricular. Barreiros (2001) argumenta que tanto os PCN quanto os sistemas de avaliação, como as Matrizes Curriculares de Referência (MCR) do SAEB57, dão pouca importância à aquisição de conhecimentos para desenvolvimento do aluno, tendo por principal função a classificação de desempenhos nas competências e habilidades consideradas desejáveis.

O documento Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino/MS (Ensino Fundamental), de 2008, publicado numa era pós-PCN58, busca seguir a política educacional instaurada na esfera federal. O que se pode ressaltar, portanto, é que o que orienta a discussão sobre o ensino de Língua Portuguesa neste documento é a forte influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais, sendo quase sua paráfrase, porém, nos PCN as habilidades e competências não têm uma descrição tão minuciosa em relação aos conteúdos quanto no Referencial Curricular...

Nesse sentido, as habilidades e competências acabam por se propor mais a indicar os limites sem os quais os alunos de determinado nível teriam dificuldades para prosseguir nos estudos do que a definir conhecimentos a serem aprendidos. (Barreiros, 2001, p. 3)

Em vista disso, a educação escolar do período em Mato Grosso do Sul objetivada no “neotecnicismo”, expressa-se no “neoprodutivismo”, no qual,

A educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para a competição pelos empregos disponíveis. O acesso a diferentes graus de escolaridade amplia as condições de empregabilidade do indivíduo, o que, entretanto, não lhe garante emprego, pelo simples fato de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, não há emprego para todos: a economia pode crescer convivendo com altas taxas de desemprego e com grandes contingentes populacionais excluídos do processo. É o crescimento excludente, em lugar do desenvolvimento inclusivo que se buscava atingir no período keynesiano. (Saviani, 2008, p. 430)

No Referencial Curricular..., a disciplina que passou a ser nomeada Língua Portuguesa adquiriu, então, uma dimensão ampla, porque a língua passou a ser reconhecida como aquilo que medeia o acesso a todos os conhecimentos, assim como oportuniza a apreensão da realidade e a operação sobre ela. Em tese, não se trata, portanto, de um conhecimento puramente escolar, mas um que possibilita as relações sociais, a participação em diferentes situações de interação social e a aprendizagem constante na relação com o outro, assim como a competição citada. Tanto é assim que grande ênfase é dada ao processo de letramento em lugar da alfabetização.

Nota-se, pois, certa consciência em relação à disciplina Língua Portuguesa e sua relação com a língua que se fala, porém, nota-se, também, certa limitação quando se relaciona o conhecimento a ser adquirido na escola ao nível de desenvolvimento do aluno, sendo esse norteador do ensino. A Análise do Discurso bem como a Pragmática embasam a primeira ideia, porém a Psicologia Genética determina a segunda, o que torna incoerente a reflexão.

O que provavelmente explica esse estado de coisas é o conceito do “aprender a aprender” explicitado.

O lema “aprender a aprender”, tão difundido na atualidade, remete ao núcleo das idéias pedagógicas escolanovistas. Com efeito, deslocando o eixo do processo educativo do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade, configurou-se uma teoria pedagógica em que o mais importante não é ensinar e nem mesmo aprender algo, isto é, assimilar determinados conhecimentos. O importante é aprender a aprender, isto é, aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com situações novas. E o papel do professor deixa de ser o daquele que ensina para ser o de auxiliar o aluno em seu próprio processo de aprendizagem. (Saviani, 2008, p. 431)

Esse modo de pensar liga-se à “[...] necessidade constante de atualização exigida pela necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade” (Saviani, 2008, p. 432), orientação assumida pelos PCN e que encontra sua base na obra de Piaget (Saviani, 2008). Além disso, o “aprender a aprender” apresenta-se com outra face na “pedagogia das competências”,

[...] cujo objetivo é dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis que lhes permitam ajustar-se às condições de uma sociedade em que as próprias necessidades de sobrevivência não estão garantidas. Sua satisfação deixou de ser um compromisso coletivo, ficando sob a responsabilidade dos próprios sujeitos que, segundo a raiz etimológica dessa palavra, se encontram subjugados à “mão invisível do mercado”. (Saviani, 2008, p. 437)

Em suma, resta à disciplina Língua Portuguesa normatizada no Referencial Curricular... cumprir essa triste missão.

2. As condições de produção e de circulação das propostas curriculares

2.1 Nasce o “Estado Modelo”

A reorganização territorial dos Estados foi estudada e debatida ao longo de nossa história. Ainda hoje o é, envolvendo questões jurídicas e políticas, em que se encontram correntes diversas de opinião.

Esta reorganização é, entretanto, fundamentalmente parte de uma dinâmica de adaptação da Federação a novas realidades políticas, econômicas e sociais.

[...]

Divide-se em dois o Mato Grosso.

Multiplicam-se as esperanças das populações dos novos Estados.

Elas serão as grandes beneficiadas. (Brasil, 1977, s.p.)

O texto que inicia este tópico foi retirado do documento A divisão de Mato Grosso, publicado pela Assessoria de Relações Públicas da Presidência da República (ARP), em 1977, no qual se expõe as razões que levaram o então Presidente da República, Gal. Ernesto Geisel, a encaminhar ao Congresso Nacional o projeto de lei que criou um novo estado brasileiro, o de Mato Grosso do Sul, além de determinações de ordem política.

Assim, Mato Grosso do Sul foi criado em 11 de outubro de 1977 pela Lei Complementar n. 31, e instalado em 1º de janeiro de 1979, conforme previsão do Presidente Ernesto Geisel, no supracitado documento.

A ideia divisionista, no entanto, é muito mais remota. Já em 1823, a Assembleia Constituinte preocupava-se com enormes vazios demográficos e econômicos de grandes províncias, como Pará, Amazonas e Mato Grosso (Brasil, 1977); em 1849, o naturalista Varnhagem propôs a criação do Departamento de Camapuã; por volta de 1900, o desejo de divisão cresceu entre a população, chegando a ser organizadas tropas armadas para marcharem rumo a Cuiabá, capital de Mato Grosso; em 1932, a Revolução Constitucionalista de São Paulo fez o novo estado existir por 82 dias, tendo sido governado por Vespasiano Barbosa Martins.

Curiosamente, nenhum desses movimentos separatistas teve relação direta com o ato burocrático do governo federal.

A divisão de Mato Grosso ocorreu, de fato, divorciada de suas raízes históricas e apesar das aspirações regionais. Na nossa história brasileira, do período colonial ao independente, pode-se explicar através de determinantes históricos o confronto entre centralização e federalismo, que certamente germinou e expressou-se também na região mato-grossense como o processo de lutas pelo poder em nível local. A história recente de nosso País mostra ainda claramente o predomínio da tendência centralizadora do Estado, que se coloca acima e distante dos interesses regionais, justificando e explicando a interferência do Governo Central assumindo uma tarefa que autenticamente pertencia ao povo da região sulina como uma opção histórica. (Corrêa, 1985, p. 26)

A divisão do estado se deu, sobretudo, acompanhando a ideia desenvolvimentista dos anos de 1970, durante o regime militar, no Brasil.

Mesmo não contando com a participação popular e ignorando o processo histórico que tornou legítimas as aspirações separatistas do sul do estado, o povo aderiu entusiasticamente à divisão e, em Mato Grosso do Sul, disseminou-se a ideia de que a parte sul do estado ficara com porção territorial menor, porém com municípios mais ricos e com maiores possibilidades de desenvolvimento, graças à fronteira e às boas relações com os estados do Sul e Sudeste do Brasil.

As justificativas para a divisão, disseminadas e aceitas, pautavam-se em diferenças de ordem física, histórica, econômica e administrativa entre o sul e norte do estado e à possibilidade mais ampla de integração nacional, manutenção do crescimento econômico e incessante busca pelo bem-estar da coletividade, pelos “altos interesses nacionais” (Brasil, 1977).

Criado e instalado o novo estado, Mato Grosso do Sul apresentou-se como “Estado Modelo”, porém, também contrariando os anseios populares, caracterizou-se em seus primeiros anos de existência por sucessivas crises políticas, tendo tido, em curto espaço de tempo, a nomeação de três governadores, a saber: Harry Amorin Costa, da instalação do estado de Mato Grosso do Sul em 1º de janeiro de 1979 até junho do mesmo ano; Marcelo Miranda Soares, de junho de 1979 a outubro de 1980; e, Pedro Pedrossian, de outubro de 1980, até a posse do primeiro governador eleito por voto do povo, Wilson Barbosa Martins, em março de 1983.

De acordo com a análise de Corrêa (1985):

Tais mudanças de governo não dependeram jamais de um crivo popular, mas refletiram, em última análise, na disputa pelo poder local e a dependência total e completa das decisões tomadas pelo Planalto.

A conseqüência direta, e lamentável desse tumultuado processo político foi a descontinuidade nos programas de governo em Mato Grosso do Sul, prejudicando o desenvolvimento de uma região de grande potencial econômico, enquanto que o Norte (o Estado de Mato Grosso), desfrutou de situação mais tranqüila e favorável, apesar de dividido. (Corrêa, 1985, p. 26)

A descontinuidade citada por Corrêa (1985) pôde ser sentida na implantação do sistema de educação do estado. Em seus primeiros anos, Mato Grosso do Sul teve organizado seu sistema de ensino de acordo com a Lei n. 117, de 30 de julho de 1979, somente substituída pela Lei n. 2.787, de 24 de dezembro de 2003.

2.2 A organização do sistema estadual de ensino e do currículo

A organização de um sistema estadual de ensino para Mato Grosso do Sul, em seus primeiros anos, acompanhou o trabalho de organização do sistema estadual como um todo, com base nos fundamentos filosóficos definidos para o então sonhado “Estado Modelo”, a partir de levantamento, estudo e análise dos indicadores mais significativos da infraestrutura e dos recursos humanos que havia para subsidiar a elaboração do 1º Plano de Trabalho do Estado (Monteiro, 1992). O levantamento da infraestrutura do ensino de pré-escolar, 1º e 2º grau permitiu “[...] visualizar a necessidade de implantação da rede física para expansão da oferta da educação” (Monteiro, 1992, p. 61) e o dos recursos humanos existentes na área de educação, constituiu-se de dados quantitativos e qualitativos, porém sem diagnóstico dos dados históricos do processo educacional, “[...] desconsiderando as diretrizes do então sistema estadual, ao qual era vinculado administrativa, pedagógica e legalmente” (Monteiro, 1992, p. 61)59.

Em Mato Grosso, desde 1971, com a promulgação da Lei n. 5.692 e outras regulamentações que a consubstanciaram, o Conselho Estadual de Educação passou a estabelecer as normatizações referentes à organização curricular e a proceder às mudanças consideradas necessárias na estrutura e no funcionamento do sistema de ensino para a implantação da reforma. Dessa feita, a Secretaria de Educação e Cultura de Mato Grosso implantou uma série de medidas para viabilizar o estudo e a implantação da Lei.

Dentre as medidas, Monteiro (1992) ressalta:

1. reestruturação das 23 Delegacias Regionais de Educação que, de um trabalho apenas de supervisão de aspectos administrativos e legais da educação, passaram a ocupar-se também do aspecto pedagógico;

2. elaboração do projeto intitulado “Bola de Neve”, cujo cerne consistia em treinar professores e especialistas em educação e divulgar por meio da televisão e de publicações informativas “[...] o Ensino em Mato Grosso, a Doutrina da Lei n. 5.692/71, o Objetivo do Ensino de 1º e 2º graus, o Núcleo Comum e o Parecer n. 45/72” (Monteiro, 1992, p. 56);

3. criação da Comissão Estadual de Currículo;

4. implantação das equipes de Coordenadorias Pedagógicas, em 1973, em municípios polos60, para definirem estratégias operacionais e plano de trabalho, substituídas em 1975 por equipes do Sistema de Supervisão, cujo trabalho prioritário era o de currículo.

Já em 1973, a equipe técnica da Secretaria de Educação e Cultura de Mato Grosso elaborou o documento “Orientações Programáticas”, contendo orientações de 1ª a 8ª série, referentes ao núcleo comum e ao artigo 7º da Lei n. 5.692. De 1974 a 1976, na Delegacia Regional de Campo Grande, foram promovidos cursos para os professores por área de atuação, abrangendo séries e disciplinas, por meio de convênios com a Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul e com o Departamento de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Para operacionalização do currículo de 5ª a 8ª série foram propostos e estudados método de projetos, método científico e estudo dirigido, veiculados entre os polos por meio de apostilas, livros e bibliografia. E, em 1978, já no processo de instalação do estado de Mato Grosso do Sul, a equipe central de programação e controle curricular, juntamente com equipes regionais, elaborou o documento, Diretrizes Curriculares do ensino de 1º grau: 1ª a 4ª série61, com assessoria e consultoria da Universidade Federal de Passo Fundo/RS, tendo sido publicado em 1979 (Monteiro, 1992).62

Em 1980, após as várias alterações político-administrativas em Mato Grosso do Sul, que afetaram também a Secretaria de Educação do estado63, as Diretrizes Curriculares do ensino de 1º grau: 1ª a 4ª série foram republicadas, mudando, apenas, o nome do Secretário de Educação e subtraindo o nome das pessoas da equipe de elaboração. Parte dessa equipe, no entanto, elaborou um segundo documento, publicado também naquele ano, intitulado Manual para operacionalização das Diretrizes Curriculares do ensino de 1º grau: 1ª a 4ª série. Em 1981, técnicos da Equipe de Currículo da Secretaria de Educação e das Agências Regionais de Educação de Mato Grosso do Sul elaboraram o documento Comportamentos esperados e conteúdos mínimos para o ensino de 1º grau: 1ª a 8ª série.

Como se pôde perceber no tópico anterior, esse e os documentos que o antecederam, ainda no estado de Mato Grosso uno, consistiam em objetivos operacionais e comportamentos esperados para cada unidade, listagem de conteúdos e sugestão de atividades, seguindo os preceitos da pedagogia tecnicista64, hegemônica no período. Com relação ao conteúdo de Língua Portuguesa, como também se viu, restringia-se à gramática normativa, apesar da normatização da língua como instrumento de comunicação e expressão da cultura brasileira, ou seja, prevalecia a concepção tradicional de linguagem como expressão do pensamento que permite que se conclua que quem fala pouco ou diferente da norma culta tem dificuldade de raciocínio. A consulta a alguns documentos de época, como livros didáticos, provas e cadernos escolares de alunos, que concretizam as normatizações para a disciplina Comunicação e Expressão, apontam para essa constatação: a de que a disciplina seguia o eixo da função ideológica, centrada no ensino do falar e escrever bem e corretamente, por meio da sistematização gramatical, ou seja, a concepção hoje considerada tradicional.

2.3 A proposta educacional e o ensino de Língua Portuguesa

Em todo esse tempo, afora esses documentos prescritivos do ensino em Mato Grosso do Sul, o ensino de Língua Portuguesa em Mato Grosso/Mato Grosso do Sul era determinado, sobretudo, pelo livro didático. Não havia, no entanto, uma produção didática para o ensino de 1º grau na disciplina Língua Portuguesa própria do/no estado65, mas sim a adoção de livros produzidos e publicados em outros estados da nação, sobretudo, o estado de São Paulo. Dentre os muitos títulos que circularam pelas escolas públicas de Mato Grosso do Sul, é possível assegurar a ampla utilização dos livros de autoria de Reinaldo Mathias Ferreira, como Estudo dirigido de Português, de 197166, uma vez que o próprio autor desde meados dos anos de 1970, ministrava cursos para os professores de Língua Portuguesa, ainda na capital de Mato Grosso, Cuiabá, a serviço da Secretaria de Educação daquele estado.67Além desse, é possível destacar, a título de exemplo, Vamos ler, ouvir, falar e escrever, de Francisco de Assis Maranhão, Hora da Comunicação, de Domingos Paschoal Cegalla, Português oral e escrito, de Dino Preti, Português através de textos, de Magda Soares, PAI Comunicação e Expressão, de Cloder Rivas Martos, Atividades de Comunicação em Língua Portuguesa, de Hermínio Sargentim, Português fundamental, de Domingos Paschoal Cegalla, Português dinâmico – Comunicação e Expressão, de Antônio de Siqueira e Silva e Rafael Bertolin; Português essencial, de Antônio de Siqueira e Silva e Rafael Bertolin.

Em vista disso, os professores fundamentavam seu trabalho de ensino de língua, ora numa concepção tradicional, ora estruturalista. Pinto (1993) assegura que, no início dos anos de 1980, os professores de Língua Portuguesa demonstravam-se insatisfeitos com o trabalho realizado em sala de aula e com os resultados obtidos; não viam com clareza os objetivos do ensino de língua; não sabiam como encaminhar suas aulas; sentiam que algo “ia mal”. Além disso, segundo Biasotto e Tetila (1991), o professorado em geral mostrava-se insatisfeito com as questões salariais e condições de trabalho em Mato Grosso do Sul. Quatro greves (1981; 1983; 1986; 1987) marcaram esse período da história da educação em Mato Grosso do Sul, acompanhando o movimento de organização e mobilização no campo educacional que marcou toda a sociedade brasileira.

Segundo Saviani (2008),

[...] do ponto de vista da organização do campo educacional, a década de 1980 é uma das mais fecundas de nossa história, rivalizando apenas com a década de 1920, mas, ao que parece, sobrepujando-a.

[...]

Esse forte movimento de organização dos profissionais da educação foi marcado, contudo, por problemas, contradições e ambigüidades. Boa parte de suas lideranças traria a marca da origem e visão de mundo pequeno-burguesas. Daí certo radicalismo de suas posições na defesa de interesses de caráter corporativo justificados, porém, em nome da instauração de relações democráticas contra o autoritarismo, transpondo mecanicamente a relação patrão x empregado (burguesia x proletariado) para as relações educativas: professor x aluno; Estado-patrão x professores-empregados. Assim, acabavam deflagrando greves prolongadas nas escolas públicas, acionadas como mecanismo de pressão sobre o Estado-patrão cujas conseqüências, entretanto, recaiam sobre a formação dos alunos. (Saviani, 2008, p. 402-404)

O primeiro governo eleito por voto direto em Mato Grosso do Sul68 foi marcado por lutas, conflitos e contradições69, no que diz respeito à implantação de um sistema estadual de ensino. Além disso, associada à crise socioeconômica do Brasil, a educação no estado apresentava inúmeros problemas: de infraestrutura, político-administrativos, de relações com o magistério e a classe estudantil, além de pedagógicos.70

O lema da política educacional desse governo eleito em 1982 e empossado em 1983 em Mato Grosso do Sul foi “Educação para a democracia”, em virtude de o período ter sido marcado pela transição democrática. De acordo com Bittar (1998),

[...] a transição democrática pode ser definida como o prolongado e difícil processo iniciado no final da década de 1970 pondo fim à ditadura militar de 1985, e tendo sido coroado, em termos jurídicos, com a Carta Constitucional de 1988. (Bittar, 1998, p. 29)

A proposta democrática de educação resumia-se em participação e, embora se condenasse o democratismo, “[...] a morte do sistema democrático [que] leva ao basismo e à ausência de autoridade” (Mato Grosso do Sul, 1985, s.p.), muitas vezes tal democracia restringiu-se a essa prática, com o predomínio da “[...] prática de reuniões, assembleias e votações constantes em detrimento de ações concretas junto às escolas” (Bittar, 1998, p. 106). A despeito disso, após seis meses de governo, apenas, o Secretário de Estado de Educação apresentou aos órgãos regionais da SED e às unidades escolares, para exame e discussão, envolvendo pais, professores, alunos e corpo administrativo, o documento “Educação para a democracia”71, “[...] com objetivo de adequar a postura educacional do Estado ao atual momento político do País” (Mato Grosso do Sul, 1985, s.p.). Após as discussões, realizadas nos meses de agosto e setembro, seguiram-se encontros regionais72, realizados nos municípios-sede das Agências Regionais de Educação, em outubro de 1983, nos quais foram debatidas e aprovadas propostas e eleitos delegados para representarem as regiões no “I Congresso Estadual de Educação para a democracia”, realizado de 12 a 14 de novembro de 198373, do qual se retiraram as propostas para a política educacional do estado no período de 1985 a 1987, “[...] com vistas à democratização da Educação e ao resgate da dignidade e credibilidade da Escola Pública” (Mato Grosso do Sul, 1985, s.p.), consubstanciadas no II Plano Estadual de Educação74.

O I Plano Estadual de Educação fora elaborado no final do governo Marcelo Miranda Soares (1979-1980), com validade para o período 1981 a 1983. Segundo Bittar (1998), esse Plano estava em perfeita articulação com o governo federal no que diz respeito à política educacional: predominavam tabelas e gráficos, sem qualquer análise interpretativa, evidenciando uma concepção positivista do fenômeno educativo, além disso, ainda segundo a mesma autora, estava em desacordo com a conjuntura política do primeiro governo eleito em Mato Grosso do Sul por voto direto que correspondeu a um dos dez eleitos pela oposição à Ditadura Militar.

No II Plano Estadual de Educação, por sua vez, foram traçadas dez estratégias visando à operacionalização da política educacional de Mato Grosso do Sul, a saber: Pedagogia da Mudança, autonomia da escola, valorização do magistério, direito à educação pré-escolar, universalização do 1º grau, revitalização do ensino de 2º grau, resgate do ensino supletivo, ampliação da educação comunitária e organização de classes de todos os segmentos da comunidade educacional.

Nele, o ensino de 1º grau foi priorizado, com ênfase ao período de alfabetização; na valorização do magistério, realçou-se a necessidade de contínua “reciclagem” profissional, no sentido de o professor “[...] superar as limitações de sua própria formação e de dispor de condições de atualização” (Mato Grosso do Sul, 1985, s.p.).

Bittar (1998) assegura que nesse processo para democratização da escola pública, Mato Grosso do Sul estava articulado a outros governos oposicionistas eleitos em 1982, especialmente dos estados de São Paulo, Minas Gerais e Paraná, tendo participado ativamente e com destaque da política nacional da época.

Em 1985, com a reestruturação da Secretaria de Educação, como parte do processo de redemocratização, foi criada a Equipe de Língua Portuguesa, ligada ao Setor de Currículo da Coordenadoria Geral de Educação. Nesse mesmo ano, foram realizados encontros regionais em vários municípios do estado, bem como visitas da Equipe às Agências Regionais. Em 1986, a Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul realizou o trabalho denominado “Acompanhamento Pedagógico” que, segundo Pinto (1993) atingiu os então 64 municípios do estado e consistiu em dois momentos importantes: um, de discussão sobre a escola pública com todos os atuantes na escola – diretores, diretores-adjuntos, supervisores, inspetores de alunos, professores, merendeiras, serventes, vigias, Associação de Pais e Mestres e Grêmio Estudantil –; e, outro, de discussão específica por área de conhecimento, o que apontou problemas e também soluções para as dificuldades que vinham sendo enfrentadas. Os técnicos da Equipe de Língua Portuguesa receberam assessoria, por meio de cursos e encontros e tomaram conhecimento da proposta de ensino de Língua Portuguesa tematizada por João Wanderley Geraldi e desenvolvida por um grupo de professores do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da UNICAMP, desde 1981.

O projeto de formação para os professores de Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul foi intitulado “A construção da autonomia do professor de Português” e foi desenvolvido entre 1986 e 1988, por professores ligados à UNICAMP, à rede Municipal de São Paulo e do Oeste do Paraná, atingindo 59 professores de português, alguns ligados à Secretaria de Educação, outros às Agências Regionais de Ensino e outros vinculados à sala de aula de 5ª a 8ª série, de várias unidades da rede pública estadual, abrangendo 11 das 18 Agências Regionais de Educação de Mato Grosso do Sul75.

Com a mudança para o governo de Marcelo Miranda Soares (1987-1990) e, consequentemente, mudança de Secretário de Educação, o projeto foi extinto, porém, os grupos de estudos que já estavam formados nos municípios ou nas escolas continuaram a aplicação da proposta, sem, no entanto, contar com o acompanhamento da Equipe de Língua Portuguesa da Secretaria de Educação, e as Diretrizes Gerais... foram redigidas por técnicos da Secretaria.

Sobre a elaboração e o processo de autoria das Diretrizes Gerais..., Monteiro (1992) e Pinto (1993) têm pontos de vista diferentes. A primeira afirma textualmente que o trabalho aconteceu em três etapas, a saber:

1. Organização de trabalho, com redefinição das equipes e levantamento do embasamento teórico recebido pelos técnicos entre 1983 e 1988;

2. Definição da metodologia operacional, que consistiu em não-determinação da formatação do documento, dando liberdade de elaboração aos envolvidos, sendo o coordenador apenas mediador e promotor de sua execução e tendo-se optado pela participação de todos os professores da rede estadual de ensino; e,

3. O processo curricular que correspondeu à promoção de encontros para discussão da proposta, envolvendo técnicos e professores, e produção escrita das Diretrizes Gerais...

Ainda segundo Monteiro (1992),

É importante registrar que para a Equipe de Coordenação, esta fase se constituiu em uma das tarefas mais difíceis do processo curricular. Essa sistematização tinha como origem um documento preliminar que era resultado de 11 meses de trabalho intensivo, de inúmeros profissionais de educação, com compromisso em maior ou menor grau, que participaram dessa elaboração. Eles conversaram, discutiram, debateram e por último passaram pela experiência de, para alguns, pela primeira vez, redigir uma proposta pedagógica. Ela se constituía naquele momento, para a Equipe, a tradução da maturidade intelectual, pedagógica e política dos profissionais de educação sul-mato-grossense, os quais permitiram a existência oficial de uma proposta pedagógica da pré-escola e do ensino de 1º grau para a Rede Estadual de Ensino.

[...] Após a publicação, medidas foram adotadas com vistas a operacionalização a nível da rede estadual. (Monteiro, 1992, p. 75)

Pinto (1993), por sua vez, narra:

O trabalho, com vistas à elaboração das diretrizes, começou a ser delineado no início de 1989, porém a participação da escola e dos técnicos do Órgão Central nas discussões de planejamento para essa elaboração não foi significativa, nem tampouco decisiva na concretização do trabalho.

[...] a participação nos encontros se deu por representação deixando muitos professores fora da discussão [...] a equipe de currículo da Secretaria de Educação [...] também não foi ouvida quando se posicionou afirmando que ainda não era momento para elaboração das diretrizes [...] o prazo dado para a escrita e conclusão do documento foi de três semanas [...] o trabalho se realizou de maneira fragmentada, sem discussão e aprofundamento das questões. Foi preciso distribuir entre os técnicos os tópicos que determinaram a estrutura do documento [...] Não houve tempo, nem vontade política, para que o documento sofresse uma revisão crítica consistente antes da publicação [...]. (Pinto, 1993, s.p.)

De acordo com Pinto (1993), ainda, a proposta de conteúdos listada ao final da Metodologia foi redigida por exigência da coordenação dos trabalhos que não aceitou a argumentação do grupo de que, dentro de uma proposta de base interacionista de ensino de língua, o conteúdo é a própria língua. Para não acarretar maiores problemas às Diretrizes Gerais..., a equipe de redação optou pelo atendimento à exigência (Pinto, 1993).

Silva (1994) avalia o período em Mato Grosso do Sul:

A brusca interrupção dos trabalhos em andamento no Estado de Mato Grosso do Sul nos permite ao menos duas reflexões: a que recai sobre o grau de instabilidade e irresponsabilidade política existente hoje (e parece que sempre) no país e suas implicações no planejamento e desenvolvimento de ações de longo prazo, de grande alcance e extensão e de caráter democrático na área educacional (não exclusivamente, mas prioritariamente) e a que recai sobre a “migração” das idéias produzidas num determinado contexto para outros.[...]

Analisando o caso do Mato Grosso do Sul, vemos que a interrupção dos trabalhos não se deveu a qualquer evidência ou sinal de fracasso da experiência. Pelo contrário, o que se tinha como caminho construído até aquele momento apontava não só para alterações significativas nos trabalhos de sala de aula na direção pretendida pela Secretaria como também para uma evolução nos modos de participação, organização e ação dos professores envolvidos. (Silva, 1994, p. 174-175)

Esse fato exemplifica a seguinte afirmação: mudança de governo em Mato Grosso do Sul sempre foi sinônimo de mudanças nas políticas públicas e, dentre elas, as propostas educacionais. No governo de Pedro Pedrossian (1991-1994), a proposta curricular foi reescrita, tendo sido intitulada Diretrizes Curriculares..., contrapondo-se ao processo de produção da proposta anterior, conforme se pôde verificar no tópico anterior.

Os princípios de participação e democracia nesse governo se deram por meio da gestão colegiada e de eleição de diretores. Até esse mandato, a administração das escolas de Mato Grosso do Sul esteve sob interesses político-partidários, haja vista que os diretores eram indicados por lideranças políticas que, em geral, os mantinham sob sua autoridade, para atendimento de seus interesses. Além disso, o diretor

[...] representava a autoridade máxima da escola, decidindo quase que isoladamente sobre as ações que deveriam ser desenvolvidas no interior dessa instituição. Suas atividades eram quase sempre voltadas, com raras e agradáveis exceções, para os aspectos burocráticos da administração escolar, conferindo às questões pedagógicas um papel de pouca importância no contexto da escola. (Mato Grosso do Sul, 1993, p. 17)

Com a eleição de diretores, a comunidade foi levada a participar da vida escolar, pelo mecanismo democrático de escolha de seus representantes.

No governo de Wilson Barbosa Martins (1995-1998), deu-se continuidade à construção do projeto democrático das escolas de Mato Grosso do Sul, ampliado por medidas que, de acordo com esse governo, fortaleciam a escola, a partir das seguintes ações:

a. eleição dos Colegiados Escolares;

b. eleição para escolha de Diretores;

c. criação do sistema de repasse financeiro para as escolas;

d. avaliação do sistema escolar. (Mato Grosso do Sul, 1995, p. 29)

Nesse sentido, a organização do sistema estadual de ensino dessa época situou a escola como

[...] espaço privilegiado e autônomo de gestão e desenvolvimento de aprendizagem e da formação administrativa para a efetiva racionalização dos serviços e descentralização das decisões e recursos da educação. (Mato Grosso do Sul, 1995, p. 31)

O processo de descentralização pressuposto por esses dois últimos governos baseou-se na lógica neoliberal, cujas estratégias permitiram que se eximissem cada vez mais de sua responsabilidade em garantir e manter educação básica a todos. Desde 1993, esse esforço de descentralização pode ser vislumbrado na criação de 84 Núcleos Educacionais, sendo 11 na capital e os demais no interior do estado, na execução do Programa de Descentralização das Agências Regionais de Educação, finalmente extintas no final dos anos de 1990.

No final do século e do milênio, a Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul propôs, no governo de José Orcírio de Miranda (Zeca do PT) (1999-2006), o projeto político-educacional Escola Guaicuru76: vivendo uma nova lição, dando continuidade ao processo de implantação de gestão democrática para a educação em Mato Grosso do Sul. Esse projeto colocava-se como alternativo na disputa com os projetos neoliberais no campo educacional e como projeto estratégico de transformação social. Para isso, buscava nos programas “Democratização do acesso escolar”; “Democratização da gestão escolar”; e “Qualidade social da educação”, aliar projetos sociais a projetos educacionais e de gestão, como: Bolsa-Escola, Transporte escolar para áreas de difícil acesso, Autonomia escolar, Eleição de Diretores, Apoio e incentivo à formação profissional, dentre outros, uma vez que tinha,

[...] como objetivo essencial o compromisso de se construir junto a sociedade sul-mato-grossense, uma escola pública que efetive a democratização do acesso, a democratização da gestão, a permanência e progressão escolar do aluno e da qualidade social da educação que inclui a valorização de seus trabalhadores. (Mato Grosso do Sul, 1999, p. 13)

No entanto, segundo Sodré (2006), o Acordo de Empréstimo entre a União e o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), assinado pelo governo anterior e o Acordo de Participação para implantação do Projeto Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), atrelou a Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul ao FUNDESCOLA, restringindo o poder de ação do estado. Para a mesma autora, um acordo desse porte,

[...] invibializa a discussão sobre a educação e a sociedade na qual está inserida, como também, não envolve a sociedade de forma a promover consulta às entidades educacionais, aos profissionais da educação e, aos sujeitos da escola, visto que o acordo firmado tem que ser obrigatoriamente cumprido. (Sodré, 2006, p. 62)

No período de 1999 a 2001, desenvolveu-se um amplo debate com toda a sociedade, no movimento denominado Constituinte Escolar, do qual resultou o Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul, aprovado no I Congresso Estadual da Constituinte Escolar, e que estabeleceu as diretrizes, metas e estratégias da educação do estado. Esse Plano Estadual de Educação instituiu e regulamentou até 2010 o Sistema Estadual de Ensino abrangendo, também, as redes municipais e as escolas particulares que permanecerem em sua esfera de competência. Quanto à disciplina Língua Portuguesa, adaptou-se ao processo do livro didático, tornando-o naturalizado, graças aos programas federais de avaliação e distribuição desse material e, em Mato Grosso do Sul, desdobrou-se em novas disciplinas, como Produções Interativas, cujo objetivo era proporcionar leitura, interpretação e produção de textos por meio de oficinas a alunos do ensino fundamental, normatizada pela Resolução n. 2.318, de 29 de dezembro de 200977. O que restou à disciplina Língua Portuguesa tematizada no Referencial Curricular... e concretizada nas salas de aula de ensino fundamental? Não cabe a este estudo responder. Fica aqui a indicação para uma outra história...

Notas

32. O conteúdo deste Capítulo foi publicado na Revista de Educação Pública, v. 22, n. 51 (2013), e adequado para este livro.

33. Essas medidas estão explicitadas no tópico 2.2 deste capítulo.

34. Sobre essa primazia ver, sobretudo: Pinto (1993). Além disso, em conversa informal com a professora Meiri de Souza Costa, esta afirmou que até os anos de 1980, os professores de Língua Portuguesa desconheciam qualquer normatização curricular para o ensino dessa disciplina e que ministravam suas aulas sempre a partir do livro didático.

35. O primeiro governador eleito por voto direto em Mato Grosso do Sul foi Wilson Barbosa Martins (1983-1986).

36. A esse respeito, conferir nota 13.

37. Diário Oficial n. 2.712, de 21 de dezembro de 1989.

38. As Agências Regionais substituíram as Delegacias Regionais de Educação em Mato Grosso do Sul. Em 1985, havia 14 Agências Regionais localizadas nos municípios: Amambai, Aquidauana, Bela Vista, Campo Grande (Agência Regional e Especial), Corumbá, Coxim, Dourados, Fátima do Sul, Naviraí, Nova Andradina, Paranaíba, Ponta Porã e Três Lagoas. Em 1988, esse número aumentou para 18.

39. Localizadas nos municípios de: Aquidauana, Campo Grande, Corumbá, Coxim, Dourados, Jardim, Naviraí, Nova Andradina, Paranaíba, Ponta Porã e Três Lagoas.

40. O processo de elaboração desse documento é expandido no próximo tópico deste livro.

41. Monteiro (1992) não explicita quais foram essas medidas.

42. Sobre as ideias de João Wanderley Geraldi para o ensino de Língua Portuguesa, ver, sobretudo: Mortatti (2000a) e Paula (2010).

43. Com relação à questão pedagógica, destaco a forte influência de Paulo Freire na proposta sul-mato-grossense, embora, como já descrito, não conste nenhuma referência a esse autor nas seções de bibliografia. Como se poderá verificar no próximo tópico, há uma forte ideia de ensino de língua como forma de questionamento, conscientização e libertação, buscada nesse autor. Com relação à questão linguística, destaco a forte influência de João Wanderley Geraldi, que apesar de constar em apenas uma referência, foi responsável pela elaboração de uma proposta para o ensino de língua portuguesa que representou uma “revolução conceitual” na história desse ensino no Brasil e influenciou significativamente a proposição de políticas públicas e práticas pedagógicas nesse âmbito. A respeito das ideias e da proposta deste último, ver, sobretudo: Mortatti (2000a) e Paula (2004; 2010).

44. A respeito do pensamento construtivista e interacionista em alfabetização ver, sobretudo: Mortatti (2000a).

45. A título de exemplo dessa relação, o curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) foi implantado em 1988 e funcionou até 1991, por meio de um convênio com professores da UNICAMP. A esse respeito, consultar: <www.propp.ufms.br/poseduc/>.

46. Sinteticamente, a reflexão de João Wanderley Geraldi sobre o ensino de Língua Portuguesa prioriza as concepções advindas da Teoria da Enunciação, privilegiando uma concepção de linguagem que se apoia no social e que realça a interlocução. Para esse autor, a linguagem é “constitutiva” (Franchi, 1992), tanto dela mesma quanto do sujeito. Essa constitutividade acontece no movimento proporcionado pela “historicidade” e pelas “atividades reflexivas” que envolvem o uso da linguagem. Em vista disso, sua proposta consiste nas conhecidas três práticas: leitura, produção e análise linguística de textos, estes pontos de partida e de chegada do ensino, distinguindo as ações que se fazem com a linguagem, sobre a linguagem e de linguagem.

47. A esse respeito ver, sobretudo: Saviani (2008).

48. A Apresentação é a mesma em todos os volumes das Diretrizes Curriculares... de todas as disciplinas.

49. Trata-se da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

50. Não obtive, até o momento, informações sobre ter havido ou não mudanças na proposta para o ensino de Língua Portuguesa nessa 2ª edição.

51. O outro enfoque a que o documento se refere é a unidade que a proposta apresenta em relação ao 1º e 2 º grau.

52. “a) A linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam;

b) A linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais.

c) A linguagem como forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam à fala” (Geraldi, 1985, p. 43 apud Mato Grosso do Sul, 1992, p. 13, grifos do autor).

53. “a) As atividades lingüísticas são aquelas que, praticadas nos processos interacionais, referem ao assunto em pauta, ‘vão de si’, permitindo a progressão do assunto.

b) As atividades epilingüísticas são aquelas que, também presentes nos processos interacionais, e neles detectáveis, resultam de uma reflexão que toma os próprios recursos expressivos como seu objeto.

c) Atividades metalingüísticas são aquelas que tomam a linguagem como objeto não mais enquanto reflexão vinculada ao próprio processo interativo, mas conscientemente constroem uma metalinguagem sistemática com a qual falam sobre a língua. Trata-se, aqui, de atividades de conhecimento que analisam a linguagem com a construção de conceitos, classificações, etc.” (Geraldi, 1991, p. 20; 23 e 25 apud Mato Grosso do Sul, 1992, p. 19).

54. Não cabe neste estudo uma análise sobre a relação entre o normatizado no Referencial Curricular... e o concretizado no projeto “Além das palavras”, nem tampouco nos livros didáticos adotados pelo governo do estado de Mato Grosso do Sul para efetivação desse projeto, porém, fica uma primeira impressão fomentando estudos futuros.

55. Para aprofundamento das questões do letramento ver, sobretudo: Soares (2003).

56. O número maior de crianças matriculadas se justifica por estarem aí incluídas crianças abaixo de sete anos e acima de 14 (Mato Grosso do Sul, 2004).

57. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), as Matrizes de Referência “[...] orientam o processo de construção das provas e dos itens que as compõem. Elas traduzem a associação entre os conteúdos praticados nas escolas brasileiras do ensino fundamental e médio, as competências cognitivas e as habilidades utilizadas pelos alunos no processo da construção do conhecimento” (INEP, 2010).

58. Refiro-me aos Parâmetros Curriculares Nacionais publicados em 1998.

59. Monteiro (1992) registra, no entanto, que a maioria das equipes que já faziam parte do sistema estadual de ensino, antes da divisão do estado, fizeram parte das diversas equipes de organização e implantação do mesmo sistema do novo estado.

60. Os municípios selecionados como polos foram: Aquidauana, Campo Grande, Corumbá, Cuiabá, Dourados, Rondonópolis e Três Lagoas (Monteiro, 1992).

61. Esse documento e o Manual para sua operacionalização não fizeram parte do corpus deste estudo por corresponderem às séries iniciais do ensino de 1º grau.

62. Biasotto e Tetila (1991) realçam o voto de confiança que os professores de Mato Grosso do Sul deram à LDB n. 5.692, nos primeiros anos de sua implantação, quando ainda não havia entre eles uma consciência do caráter doutrinário da Lei e pouco se ouvia falar dos Acordos MEC/USAID.

63. De 1979 a 1982 a Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul teve cinco secretários (Monteiro, 1992).

64. De acordo com Saviani (2008), a pedagogia tecnicista defende a reordenação do processo educativo de modo que o torne objetivo e operacional.

65. Como exceção, para o ensino dessa disciplina no 2º grau, no entanto, localizei dois livros didáticos produzidos por professores sul-mato-grossenses e de ampla circulação no estado, sendo, Português para o segundo grau de Hildebrando Campestrini (1980) e Cultura, literatura e língua nacional de Maria da Glória Sá Rosa e Albana Xavier Nogueira (1976), os quais merecem estudo detalhado.

66. Análise desse livro pode ser verificada em Soares (2001).

67. Informação obtida em conversa informal com a professora Meiri de Souza Costa.

68. Em Mato Grosso do Sul, assim como nos estados: Acre, Amazonas, Pará, Goiás, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio de Janeiro, São Paulo e Paraná, foram eleitos governos que se apresentavam como oposições ao regime militar vigente.

69. A esse respeito, ver, sobretudo: Biasotto; Tetila (1991) e Bittar (1998).

70. A esse respeito, conferir o II Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul, de março de 1985.

71. Convocação por meio da Resolução/SE n. 59, de 8 de junho de 1983.

72. Normatizados pela Resolução/SE n. 60, de 23 de setembro de 1983.

73. Fixado pela Resolução/SE n. 65, de 18 de outubro de 1983.

74. No período, ainda, foram convidados professores de outros estados, como Moacir Gadotti, Moacir de Góes, Carlos Rodrigues Brandão, entre outros, para encontros e palestras que abordavam o tema, com o fito de criar “[...] uma consciência democrática entre as pessoas envolvidas no processo educativo” (Mato Grosso do Sul, 1985, s.p.).

75. Detalhes a respeito do desenvolvimento desse projeto ver, sobretudo: Pinto (1993) e Silva (1994).

76. Segundo o governo da época, a escolha desse nome deveu-se à referência que faz aos grupos étnicos que ocuparam e dominaram as terras que correspondem ao estado de Mato Grosso do Sul. Esse governo foi marcado pela tentativa de caracterizar o estado a partir da cultura da região fronteiriça, indígena e pantaneira, levando a cabo, inclusive, a ideia de mudar o nome de Mato Grosso do Sul para Pantanal. Tal tentativa e ideia foram fracassadas, uma vez que Mato Grosso do Sul é formado por microrregiões com características muito distintas entre si, graças à diversidade de migrantes que compõem sua população e aos estados com os quais faz fronteira.

77. A disciplina Produções Interativas foi extinta no final do ano de 2015.

Considerações finais

O período inicial delimitado para esse estudo – 1977 – coincide com minha entrada na escola pública como aluna da 1ª série do 1º grau, aos seis anos. Como o antigo pré-escolar não era obrigatório, meu pai não admitia minha ida à escola para cursar essa modalidade de ensino; eu já sabia ler, ensinada em casa por minhas irmãs e, desejava ardentemente adentrar naquele mundo, ao mesmo tempo assustador e emocionante. Assim, fui matriculada por minha irmã mais velha em uma escola municipal localizada no município de Três Lagoas, no então, ainda, estado de Mato Grosso, com a promessa de que, se não conseguisse acompanhar a turma, em uma semana seria remanejada para a pré-escola, à revelia da vontade de meu pai.

A aquisição inicial da língua escrita, como informado, eu já tivera, portanto, pude ficar naquela série; pelo mesmo motivo, as intermináveis lições oralizadas em coro, em pé, ao lado da carteira, tornaram-se entediantes e desmotivadoras. Por outro lado, o contato com a cartilha e, depois, com livros de leitura era fascinante. Os livros, mesmo os didáticos, abriram para mim um mundo novo, pelo qual fiquei deslumbrada, por isso não conseguia mais parar de ler. Li inúmeras e intermináveis vezes os mesmos textos ou excertos deles que havia no livro didático.

Assim, o ensino de Língua Portuguesa foi me enredando, apesar das aulas, ao longo de toda minha formação escolar básica, nunca terem passado disso: serem centradas no ensino da gramática normativa, deslocada de qualquer possibilidade de uso social, e restringirem-se a atividades estruturais da língua, com raras possibilidades de leitura fora dos fragmentos de texto presentes no livro didático e acompanhadas de atividades de compreensão/interpretação e de composição/redação, ora a partir de gravuras, ora a partir de temas-padrão, como “minhas férias”. Mesmo assim, lia em casa e na biblioteca pública. Lia e escrevia. E busquei o curso de Letras.

No curso de Letras não havia ensino de Língua Portuguesa. Pelo menos, não nos padrões que eu acreditava que poderia encontrar. Havia, sim, estudos das “ciências de referência”, nos termos de Chervel (1990): Linguística, Sociolinguística, Psicolinguística, Fonética, mas nenhuma delas destinava-se a uma “transposição didática”, no sentido atribuído por Chevallard (1985), ou seja, em minha atuação concomitante como professora de Português de crianças, iniciada em 1988, essa disciplina correspondia a uma criação própria da escola e a minha prática em meu processo de profissionalização, embora eu ainda não tivesse consciência disso. O que havia, portanto, para minha atuação como professora eram as aulas que eu havia tido, como aluna e uma vontade imensa de conseguir, motivada pelo amor que nutria por meus alunos. E, assim, entre erros e acertos fui tornando-me professora de Português.

O que é ensinar Português? Quando se ensina Português a falantes nativos dessa língua, o que se ensina? Ensinar gramática normativa é ensinar Português? E leitura? E redação/produção de textos? Qual o objetivo dessa disciplina?

Questões como essas passaram a fazer parte de minha atuação profissional, a partir, principalmente, do momento em que iniciei minha carreira como professora universitária, nos cursos de Letras, Pedagogia e Direito, na disciplina Língua Portuguesa e suas variações e, com ela, minha formação stricto sensu. Tais questões, entretanto, já faziam parte de minha atuação anterior, motivadas pelos cursos de reciclagem/capacitação, de que participara, especialmente, relativos à implantação das Diretrizes Curriculares.., quando passei a atuar também no ensino das séries finais do ensino de 1º grau, desde 1991, e no ensino de 2º grau, desde 1993, ou antes, quando tomei conhecimento da existência das Diretrizes Gerais... e, a partir da leitura desses dois documentos, comecei a refletir sobre a possibilidade de mudar minha atuação.

Empreender, pois, um estudo sobre a história dessa disciplina com objetivo de compreendê-la dentro de um lugar histórico-social do qual fiz parte, seja como aluna, seja como professora é retomar aquelas questões e arriscar respostas que podem aperfeiçoar tanto minha prática como professora de Língua Portuguesa quanto minha prática como formadora de professores que atuarão nesse ensino, mas é, também, avaliar criticamente minha atuação durante esses 30 anos de magistério e refletir sobre a falta que o olhar para o passado faz para professores e o quanto a história da disciplina em que atuam é importante e necessária para a prática de sala de aula. Tentar compreender as transformações e os sentidos de uma disciplina e explicar por que um conhecimento é ensinado em determinado tempo e lugar, e a razão de ser conservado, excluído ou alterado ao longo do tempo é condição necessária e crucial para a atuação de um professor.

No caso específico do ensino de Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul, abordado a partir de um estudo histórico das propostas curriculares, pude compreender que:

1. houve melhora na apresentação gráfica das propostas curriculares em Mato Grosso do Sul, seja na ampliação do formato, na qualificação do papel e da impressão, na encadernação, no rigor metodológico, sobretudo na apresentação das referências bibliográficas, evidenciando um processo de profissionalização e de aplicação de recursos nesse aspecto, embora à apresentação das referências não tenha havido preocupação com a qualificação da bibliografia correspondente, na proposta mais recente, aqui analisada;

2. a ampliação do número de páginas das diferentes propostas independeu da apresentação das disciplinas em diferentes volumes ou em volume único; o aumento do número de páginas da disciplina Português/Língua Portuguesa, por sua vez, correspondeu à supremacia que tais disciplinas, juntamente com a Matemática, adquiriram na cultura escolar brasileira, desde os anos de 1970 (Souza, 2008);

3. do ponto de vista de sua estrutura global, pode-se afirmar que as propostas curriculares seguem a orientação historicamente constituída nos currículos prescritos: pressupostos teóricos, justificativa, conteúdos, metodologia e avaliação;

4. o processo de autoria das propostas implica diretamente no processo de recepção. As propostas foram perdendo ao longo do tempo a menção aos professores diretamente interessados e atingidos pelos documentos, consistindo no que Marinho (2001) assegura: que a escritura múltipla produz o apagamento de vozes, de autoria, de identificação dos próprios sujeitos que dela participam e que a responsabilização por órgãos do governo caracteriza-se pela tentativa de busca de consenso, de diluição de conflitos e de posicionamentos, ou seja, mantendo sob a égide governamental a autoria, mantém-se a unidade e a coerência pretendidas.

Por outro lado, afirma a mesma autora, citando pesquisa realizada no Centro de Estudos em Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE/FaE/UFMG), na recepção de textos sobre ensino, sob rubrica oficial, há uma certa tendência à rejeição do leitor, o que, na interpretação de pesquisadores franceses, citados ainda pela autora, advém “ [...] da imagem que se construiu do estado brasileiro a partir da ditadura e dos seus respingos que ainda permanecem, mesmo nos ventos da democracia” (Marinho, 2001, p. 24) e, a seu ver, trata-se de um problema maior, “[...] relacionado à confiabilidade desse discurso ou das políticas educacionais propostas pelo governo” (Marinho, 2001, p. 24). Talvez, por isso, a primeira proposta curricular de Mato Grosso do Sul tenha sido tão desconhecida dos professores;

5. sobre a recepção, ainda, não se pode garantir que a leitura integral e aprofundada das propostas tenha sido feita; provavelmente, o que afirmam Geraldi, Silva e Fiad (1996), pode ter ocorrido: sua disseminação se deu, sobretudo, oralmente, em palestras, cursos, encontros. A título de exemplo, no município de Três Lagoas/MS ocorriam, desde meados dos anos de 1980, encontros semanais entre professores e a coordenadora da área da Agência Regional de Educação daquele município, a professora Meiri de Souza Costa, na sede do Sindicato dos Trabalhadores em Educação, nos quais se discutiam, a partir dos problemas e impasses manifestados pelos professores da área no exercício prático de suas aulas e da apresentação dos cadernos dos alunos, as bases teóricas que sustentavam as Diretrizes Gerais..., mesmo sem menção a elas, especialmente por meio da indicação de leitura de textos básicos, constantes nas referências da disciplina Português, havendo sido, inclusive, disponibilizados livros que constavam nessas referências para leitura dos professores;

6. embora todas as propostas tenham tido o cuidado de se configurarem como “proposição” e não como imposição, a política educacional que normatizam é sempre modelar e taxativa. Não se tratam de construções ao mesmo tempo singulares a cada realidade e múltiplas ou, conforme conceitua Kramer (1997):

Uma proposta pedagógica é um caminho, não um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, nunca é fala acabada, não aponta “o” lugar, “a” resposta, pois se traz “a” resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir. (Kramer, 1997, p. 19)

Isso porque foram/são, em geral, publicadas para atender a questões “externas” ao processo educacional e não para suprir necessidades construídas no cotidiano da escola e sobre condições em que o professor esteja em formação permanente;

7. embora todas as propostas, promulgadas desde o final dos anos de 1980, dialoguem com os discursos “de ponta” no ensino de Língua Portuguesa e reconheçam: o texto como unidade de ensino; o ensino de língua não mais baseado em questões de gramática normativa, mas em atividades de leitura, produção de textos e análise linguística/reflexão sobre a língua; as variedades linguísticas; o erro construtivo; a produção de discursos; a diversidade textual com relevo para o texto literário, a necessidade do letramento etc., incoerências internas a seu próprio conteúdo, assim como apreensões contraditórias e ambíguas das teorias que fundamentam esses discursos prejudicam sua concretização, além de outros fatores não explorados neste estudo como formação de professores, por exemplo.

Afora isso, do ponto de vista curricular, assim como a partir de minha experiência e formação como professora de Língua Portuguesa, não posso deixar de ressaltar a importância de se pensar esse ensino para além dos limites da escola, na solução de problemas da vida como no acesso aos bens culturais e à participação plena no mundo letrado, o que se normatiza com maior rigor nas Diretrizes Curriculares..., de 1992, em Mato Grosso do Sul. Eleger o texto como ponto de partida e de chegada do ensino de Língua Portuguesa em atividades “reais” de leitura, produção e análise da língua permite, a meu ver, a produção de novos textos, melhor e mais elaborados, e que por isso atingem seus fins e “funcionam” em todas as situações da vida e não apenas em atividades escolares e artificiais de ensino. Mas as normatizações não fizeram tudo... Como ficaram/ficam as práticas de sala de aula? Como o professor lida com tudo isso? Como fica o ensino de Língua Portuguesa?

Em vista dessas constatações e questões, percebo que muito está e ainda pode ser feito no ensino de Língua Portuguesa em Mato Grosso do Sul – e por que não, no Brasil –, ficando aqui uma modesta contribuição para se pensar e se repensar esse ensino.

O que resta é reconhecer que muitos outros resultados poderiam ter sido alcançados com este estudo se outras tivessem sido as opções de pesquisa. No entanto, acredito que essas foram válidas e, de alguma forma, mantiveram coerência e possibilitaram a construção de um texto científico no período delimitado. Tenho consciência – e desejo – de que outras pesquisas podem ser feitas a partir do mesmo material documental, a partir da expansão do corpus para documentos que tragam as práticas escolares de ensino de Língua Portuguesa ou até do estabelecimento de diálogo entre as fontes. Tenho consciência, também, de que a proximidade temporal do tema tanto foi positiva quanto negativa para a análise e os resultados, pois tanto possibilitou mais fácil acesso aos documentos, com vantagens práticas, quanto menor distanciamento do objeto, dificultando a reflexão. Porém, o tempo urge e o livro precisa ser encerrado.

Encerro, assim esta obra, lembrando as palavras de Luís Vaz de Camões, pai da língua portuguesa, pois sei que eu poderia continuá-lo infinitamente, “[...] se não fora/ Para tão longo amor tão curta a vida”.

Referências

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Biblioteca da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Dourados/MS

Biblioteca da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Paranaíba/MS

Biblioteca da Universidade Estadual Paulista. Araraquara/SP

Biblioteca da Universidade Estadual Paulista. Marília/SP

Biblioteca da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Três Lagoas/MS

Biblioteca Municipal de Três Lagoas/MS

Biblioteca Municipal de Paranaíba/MS

Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul/SED

Secretaria Municipal de Cultura de Três Lagoas/MS

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