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Revisão: Márcia Santos

Capa: Wendel de Almeida

Diagramação: Larissa Costa Vaz

Edição em Versão Impressa: 2018

Edição em Versão Digital: 2019

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F7244

Formação Inicial de Professores: Práticas pedagógicas, inclusão educacional e diversidade / organização Cirlei Evangelista Silva Souza e Geovana Ferreira Melo – Jundiaí: Paco Editorial, 2018.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-85-462-1246-0

1. Teoria da Educação. 2. Formação de Professores. I. Souza, Cirlei Evangelista Silva II. Melo, Geovana Ferreira. III. Título.

CDD 370.12

Conselho Editorial

Profa. Dra. Andrea Domingues (UNIVAS/MG) (Lattes)

Prof. Dr. Antonio Cesar Galhardi (FATEC-SP) (Lattes)

Profa. Dra. Benedita Cássia Sant’anna (UNESP/ASSIS/SP) (Lattes)

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Sumário

Folha de rosto

Prefácio

Apresentação

SEÇÃO I

PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

1. A prática educativa no cenário atual: novos velhos problemas

Maria Simone Ferraz Pereira

2. Políticas publicas e formação de professores: uma experiência institucional com o Programa Prodocência Capes

Cirlei Evangelista Silva Souza

Geovana Ferreira Melo

SEÇÃO II

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO EDUCACIONAL

3. Práticas educacionais para inclusão e diversidade: enfoque sobre as licenciaturas

Eduardo José Manzini

4. Instituições educacionais e sua responsabilidade na acolhida do aluno com deficiência: rede de apoio na constituição do processo escolar inclusivo

Eliamar Godoi

Kássio Silva Cunha

5. A inclusão do aluno com síndrome de down no ensino superior: limites e possibilidades

Sônia Bertoni

6. Instrumentalização dos futuros professores/licenciandos da UFU: a surdez e a formação docente no ensino de química

Viviani Alves Lima

Matheus Rocha da Costa

Eliete Braga

Wander Luis Matias

7. A linguagem LaTeX como estratégia didática para a inclusão de alunos com deficiência visual no ensino de física, por meio do computador

Julio Cesar Queiroz de Carvalho

Sheila Gonçalves do Couto

Eder Pires de Camargo

8. TIC na formação de professores e suas implicações para a sala de aula

Milton Antonio Auth

Alessandra Riposati Arantes

9. A formação docente e a questão da diferença na escola: ações para a promoção da inclusão

Carmem Regina Calegari

Maria Helena Candelori Vidal

Sonia Bertoni

SEÇÃO III

DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

10. Interculturalidade como projeto na formação de professores em artes visuais

Elsieni Coelho da Silva

Roberta Maira de Melo

11. Práticas pedagógicas para diversidade étnico-cultural: narrativas docentes

Claudete de Sousa Nogueira

SEÇÃO IV

CONVERSA COM EDUCADORES

12. Delicadeza: fragmentos de conversas (históricas) com Noemia Varela

Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo

13. À maneira de um memorial: 30 anos de “prática” em minha formação docente

Graziela Giusti Pachane

Sobre os autores

Página final

PREFÁCIO

Não são raros, no Brasil, livros como este que analisam a formação inicial de professores. De fato, há tempos, muitas questões científicas e acadêmicas sobre o tema seguem como desafios que motivam pesquisadores e estudiosos incansáveis, criativos e apaixonados pela docência. A complexidade dos problemas educacionais em nosso país e a urgência das soluções podem muito bem justificar a grande quantidade de publicações que tratam da formação docente. Contudo, a persistência dos desafios, que incessantemente se renovam, prolonga ainda mais o protagonismo do tema, revelando a importância e a necessidade das reflexões sempre atualizadas.

Um desses desafios que persistem e instigam as reflexões de pesquisadores, professores e formadores de professores é o da prática educativa, o saber-fazer docente: uma prática pedagógica, que não dissocia o saber e o fazer, mas que sendo intencionada e crítica lança o professor em ações para a transformação da realidade. Porque a prática pedagógica é práxis, visto que promove e guia a transformação da vida em sociedade, ela se alimenta de uma visão concreta do mundo e de uma compreensão coletiva da realidade. A prática pedagógica assim concebida é essencial nos ambientes educativos e, por isso, desempenha papel central e proeminente nos processos de formação dos professores.

No âmbito universitário, a consonância com essa premissa exige que se promovam ações de formação docente capazes de fomentar a participação dos novos professores e de seus formadores em programas que priorizem o desenvolvimento e o aprimoramento de práticas pedagógicas coletivas e articuladas às distintas realidades escolares. Nessas instituições formadoras, e em parceria com a escola concreta, a implementação de projetos que promovem a reflexão sobre a prática educativa e o seu efetivo desenvolvimento na educação básica torna-se essencial para o êxito dos cursos de licenciatura.

Vale destacar, mesmo rapidamente, que na Universidade Federal de Uberlândia, as organizadoras desta coletânea, professoras Geovana Melo e Cirlei Evangelista, durante toda a vigência de minha gestão como pró-reitora de graduação, incansavelmente incentivaram os docentes da instituição a participarem de debates, seminários, palestras e rodas de conversa sobre temas relevantes e atuais da formação de professores e fomentaram a participação deles em projetos que envolveram também os estudantes das licenciaturas e muitos outros professores das redes municipal e estadual de ensino público das cidades no entorno. Alguns dos muitos e bons frutos daquele trabalho estão gentilmente disponibilizados nesta obra.

Outrossim, destaco ainda duas situações que continuam a se impor nos contextos educativos e, igualmente, se traduzem em desafios que corroboram a complexidade da prática pedagógica: as questões da diversidade social e cultural em suas múltiplas dimensões e as práticas de inclusão e integração escolares que elas requerem. Porque a escola é um lugar de formação onde pulsa a diversidade, a multiplicidade ou a pluralidade de anseios, ideias, condições concretas de existência e expectativas de vida, não lhe cabe a indiferença ou a exclusão. Ali, exige-se a realização de uma educação inclusiva para que todos aprendam. Em outras palavras, a prática pedagógica verdadeiramente inclusiva e intencionada para o bom ensino é a prática dirigida para todos que se encontram em situação de vulnerabilidade física, econômica, social e/ou psicológica e que seja acompanhada de acolhimento solidário e atendimento integral, para garantir ao estudante, independentemente de sua necessidade peculiar, as melhores chances de permanência com sucesso escolar.

Desde a introdução das políticas nacionais públicas de inclusão nas escolas brasileiras, os problemas e processos da escola inclusiva têm recebido atenção crescente em nosso país. Contudo, são ainda muitos os desafios colocados, seja aos gestores das escolas que se vêm em dificuldades estruturais para promoverem o adequado atendimento das necessidades multidimensionais e sempre variáveis dos estudantes, seja aos professores nas salas de aula que precisam colocar em questão a pertinência dos currículos e de suas práticas pedagógicas.

Aqui, nesta coletânea, aparecem algumas reflexões importantíssimas que revelam a complexidade das questões relativas ao acolhimento dos estudantes incluídos na escola regular e ao ensino especial que requerem. Mas, os autores e autoras aqui reunidos, por sua formação, envolvimento acadêmico e experiência profissional, mostram possibilidades de enfrentamento dos problemas que ainda desafiam o saber-fazer dos professores e de seus formadores.

Permitam-me, por fim, expressar o meu desejo de que a leitura cuidadosa de cada um dos textos que compõem esta coletânea fomente a análise, renovando a reflexão e atualizando o debate sobre a formação e a prática pedagógica de professores para que, em um movimento contínuo e perseverante, seja revertida em favor da qualidade da formação de nossos professores.

Uberlândia, março de 2018.

Marisa Lomônaco de Paula Naves

Professora titular aposentada da Faculdade de Educação

Universidade Federal de Uberlândia

APRESENTAÇÃO

Este livro é fruto do trabalho coletivo realizado na Universidade Federal de Uberlândia – MG, por ocasião de sua participação no Programa Prodocência Capes, entre os anos de 2014 a 2017, com a finalidade de repensar a prática como componente curricular. Os processos reflexivos vivenciados no decorrer do desenvolvimento das atividades do projeto tiveram como objetivos a superação da dicotomia teoria-prática, bem como a aproximação do licenciando de sua realidade profissional futura, contribuindo, assim, para uma formação inicial mais contextualizada e em consonância com as necessidades da comunidade escolar.

Dentro dessa perspectiva, a participação no Programa Prodocência Capes, juntamente com as discussões realizadas no Fórum de Licenciaturas da UFU, as interlocuções com os participantes de outros projetos como Pibid – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PLI – Programa de Licenciaturas Internacionais, Plano Nacional de Formação de Professores (Parfor) e Novos Talentos, nos possibilitaram aprofundar e compartilhar concepções e propostas, tornando possível iniciar o processo de transformação das concepções de práticas educativas atualmente defendidas e trabalhadas nos cursos de licenciatura desta universidade.

Para atender a este objetivo, foram realizadas diversas atividades durante o desenvolvimento do Programa Prodocência Capes, como seminários, oficinas, minicursos, debates, que tiveram a participação de professores e estudantes da UFU e de escolas públicas de educação básica, além de professores pesquisadores de outras universidades do país. Nestes encontros, foi solicitado aos palestrantes e coordenadores das atividades formativas que organizassem textos com os resultados das experiências e ações pedagógicas inovadoras referentes a esse projeto, assim como as produções geradas.

O livro que ora apresentamos traz a coletânea dos textos que estão organizados em quatro seções articuladoras das reflexões desenvolvidas. A primeira seção, denominada “Prática como componente curricular nos cursos de Formação de Professores”, é composta por dois textos que fundamentam, discutem e apresentam os desdobramentos das políticas públicas de formação de professores e discorrem sobre a participação da Universidade Federal de Uberlândia no Programa Prodocência Capes.

No primeiro texto que compõe esta seção “A Prática Educativa no cenário atual: novos velhos problemas”, Maria Simone Ferraz Pereira delineia algumas concepções de prática educativa que se fazem presentes na literatura da área. A autora apresenta os principais elementos que norteiam a discussão sobre a prática educativa, assim como os pressupostos epistemológicos que a fundamentam. Evidencia o caráter multidimensional e polissêmico que o tema da qualidade assume no campo da educação em geral e das políticas educacionais mais especificamente. Finaliza o texto apontando que os programas das disciplinas devem inserir temas e projetos de pesquisas, no sentido de possibilitar o protagonismo dos estudantes em seus processos formativos.

Cirlei Evangelista Silva Souza e Geovana Ferreira Melo são autoras do segundo texto, intitulado “Políticas Públicas e Formação de Professores: uma experiência Institucional com o Programa Prodocência Capes”. As autoras apresentam uma experiência institucional com o Programa Prodocência na Formação de Professores. Por meio de reflexões fundamentadas na pesquisa bibliográfica e documental a respeito da temática, destacam a Capes como propositora de programas de formação de professores para a educação básica. Indicam a necessidade de adensamento e alargamento dos processos de formação inicial e contínua, de modo que os professores sejam protagonistas, capazes de impulsionar transformações, no exercício da resistência propositiva. Concluem salientando o potencial formativo do Programa Prodocência, especialmente no que se refere à imprescindível articulação entre universidades e escolas de educação básica.

A segunda seção, “Práticas Pedagógicas para a Inclusão Educacional”, é constituída por sete textos, que evidenciam os problemas, desafios, mas também possibilidades de desenvolver projetos que contribuam para a inclusão educacional de estudantes com deficiência.

O texto que abre esta seção tem como título “Práticas Educacionais para Inclusão e Diversidade: enfoque sobre as Licenciaturas”, sua autoria é de Eduardo José Manzini. Apresenta e aprofunda questões relacionadas ao ingresso de estudantes com deficiência na escola e problematiza o conceito de inclusão destacando a essencialidade de políticas de financiamento, assim como a necessidade de empoderamento dos professores no sentido de avaliar os estudantes, para tomar decisões educacionais. Ressalta a importância da formação dos formadores de professores, especialmente aqueles que atuam nos cursos de licenciatura em Física, Química, Biologia, Matemática, dentre tantos outros, no que se refere aos processos de inclusão de estudantes público-alvo da educação especial que ingressam no ensino superior.

O segundo capítulo, “Instituições Educacionais e sua responsabilidade na acolhida do aluno com deficiência: rede de apoio na constituição do processo escolar inclusivo”, tem a autoria de Eliamar Godoi e Kássio Silva Cunha. Os autores fazem considerações a respeito da necessidade de acolhida do aluno com deficiência nas instituições e indicam a escassez de pesquisas sobre essa temática, na perspectiva de escolas inclusivas. O texto evidencia os direitos das pessoas com deficiência, apresenta os principais tipos de violência que as pessoas com deficiência estão sujeitas, assim como discute aspectos da legislação pertinente, além de possíveis orientações sobre a identificação de maus-tratos, busca por apoio e/ou de como cuidar e acolhê-las na instituição educacional.

Sônia Bertoni é autora do terceiro capítulo, intitulado “A inclusão do aluno com Síndrome de Down no ensino superior: limites e possibilidades”. A autora descreve e socializa uma prática pedagógica desenvolvida com estudantes de graduação em Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia (Faefi/UFU), com o objetivo de promover reflexões sobre limites e possibilidades de inclusão do aluno com Síndrome de Down no curso de graduação em Educação Física. Por meio da dinâmica “Júri simulado”, a temática referente ao processo de escolarização da pessoa com Síndrome de Down (SD) e a possibilidade de sua atuação profissional como professor de Educação Física foi amplamente discutida. Por fim, o texto enfatiza a importância de práticas pedagógicas que possibilitam o fortalecimento das licenciaturas como espaço profícuo de reflexões sobre temas polêmicos como a educação das pessoas com deficiência e inclusão.

“Instrumentalização dos futuros professores/licenciandos da UFU: a surdez e a formação docente no ensino de Química” é o título do quarto capítulo. Nele, os autores Viviani Alves Lima, Matheus Rocha da Costa, Eliete Braga e Wander Luis Matias socializam uma experiência formativa realizada por um licenciando com surdez, em suas atividades acadêmicas junto às disciplinas pedagógicas. A atividade consiste em um minicurso para os alunos surdos de uma escola estadual em que o licenciando com surdez atuou como professor/estagiário, sendo o público alvo os estudantes do ensino médio. A temática escolhida foi sobre o “tratamento da água”, envolvendo experimentos demonstrativos, conhecimentos conceituais e do senso comum sobre o tema. Os autores destacam que a atividade foi videogravada e legendada (Libras), constituindo-se em material didático a ser utilizado nas disciplinas pedagógicas da formação inicial, como também por professores em exercício como material didático para o público com surdez em suas aulas.

O quinto texto desta seção, intitulado “A linguagem LaTeX como estratégia didática para a inclusão de alunos com deficiência visual no ensino de Física, por meio do computador”, tem como autores Júlio Cesar Queiroz de Carvalho, Sheila Gonçalves do Couto e Eder Pires de Camargo. No sentido de apresentar uma nova perspectiva para a leitura e escrita de expressões matemáticas, baseada na apropriação da linguagem LaTeX, ou em termos técnicos, na apropriação de sua sintaxe, os autores destacam as principais barreiras impostas pela linguagem matemática convencional. Essas barreiras à leitura, entretanto, podem ser superadas por parte dos softwares ledores de tela, baseado na linguagem LaTeX, em que se pode transformar a linguagem matemática mais textual e menos simbólica.

Milton Antonio Auth e Alessandra Riposati Arantes são os autores do sexto texto, com o título: “TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação de Professores e suas implicações para a sala de aula”. Apresentam as contribuições de um Projeto Interdisciplinar e destacam os desafios da inclusão de estudantes com deficiências visuais no contexto das ciências exatas. Os autores confirmam o potencial formativo das TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação no processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, para a inclusão educacional desses estudantes. Defendem a importância da abordagem de conhecimentos da Física, em interface com outras áreas, como línguas e artes, no sentido de explorar aspectos lúdicos nas atividades com os estudantes com deficiência visual, instigando-os, cada vez mais, quanto ao envolvimento e aprendizagem.

O texto que finaliza esta seção tem como título “A Formação Docente e a questão da diferença na escola: ações para a promoção da Inclusão”. Nele, as autoras Carmem Regina Calegari, Maria Helena Candelori Vidal e Sônia Bertoni socializam uma prática pedagógica desenvolvida no âmbito escolar em forma de vivência sobre a questão do esporte adaptado e inclusão das pessoas com deficiência. O desenvolvimento dessa prática formativa teve como ponto de partida a finalidade de proporcionar aos alunos do ensino básico a vivência nos esportes adaptados, em especial nas modalidades de bocha, rugby, voleibol sentado, goalball, futebol de 5 e em orientação e mobilidade. As autoras destacam que se trata de conhecimento indispensável para a conquista da autonomia e, consequentemente, a independência e inclusão do aluno com deficiência visual na escola e na sociedade. Para os alunos da graduação, futuros professores, esta ação contribuiu para enriquecer a formação inicial, pois aprenderam como desenvolver uma prática pedagógica voltada para a temática do esporte adaptado e para a inclusão.

“Diversidade Cultural e Educação para as relações Étnico-Raciais na Formação de Professores” é a terceira seção deste livro, e conta com dois textos. No primeiro deles, intitulado “Interculturalidade como projeto na formação de professores em Artes Visuais”, as autoras Elsieni Coelho da Silva e Roberta Maira de Mello apresentam o projeto institucional desenvolvido no âmbito do Programa Prodocência, que teve como temáticas a interculturalidade, arte, marginalidade e processo de criação. As autoras evidenciam que o projeto foi estruturado a partir da finalidade de “criar condições materiais e de fundamentação teórica-metodológica para o licenciando coletar dados orais, documentais e imagéticos referentes à diversidade cultural e marginalidade na mediação do processo criativo, nas escolas públicas urbanas” e, acrescentam que os objetivos foram: “analisar os dados e articulá-los com referenciais teóricos, metodológicos e artísticos, para fundamentar uma proposição metodológica de processo de criação; produzir recursos didáticos e desenvolver oficinas no âmbito escolar”. Apontam que as experiências formativas desenvolvidas no âmbito do projeto contribuíram para as professoras formadoras compreenderem as dificuldades em abordar estas temáticas relacionadas à interculturalidade, assim como os desafios para desenvolver material de relevância para um trabalho de qualidade, que estabeleça significado e que constitua um diálogo multicultural. As autoras destacam que “Despertar o olhar atento dos alunos para este diálogo tem que ser uma constante na formação dos futuros professores”.

No texto “Práticas pedagógicas para diversidade étnico-cultural: narrativas docentes”, Claudete de Sousa Nogueira constrói sua análise a partir da seguinte problematização: “Quais as concepções dos docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental sobre a diversidade étnico-cultural e como isso reflete na construção de sua prática pedagógica?” Destaca que, a partir de questões provocativas, os professores foram estimulados a relatar sobre suas concepções, experiências e situações vividas no cotidiano escolar, além de sua prática pedagógica, dificuldades e avanços. Os resultados da pesquisa, conforme destacado no texto, apontam para a “existência de algumas práticas pedagógicas bem-sucedidas, ou seja, ações diversificadas e planejadas por professores que buscam criar situações de ensino e de aprendizagem aliadas à temática étnico-cultural”. Finaliza o capítulo confirmando a importância da pesquisa como possibilidade de identificar dificuldades enfrentadas pelos docentes na realização de atividades relacionadas à formação étnico-cultural.

Por fim, a quarta seção, intitulada “Conversa com Educadores”, traz à baila dimensões marcantes de trajetórias formativas e profissionais de professores formadores, por meio de seus registros marcados pela escrita poética. O primeiro texto é da autoria de Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo, com o título: “Delicadeza: fragmentos de conversas (históricas) com Noemia Varela”. O autor, ao escolher a Professora Noemia de Araújo Varela como tema de sua produção, faz, ao mesmo tempo, uma homenagem por meio da qual destaca e rememora sua luta pelo fortalecimento da arte-educação de pessoas com deficiência, assim como evidencia sua atuação, no contexto da Arte/Educação nacional, voltado para a formação de arte-educadores. Por meio desses desejos, destaca o autor: “Ela imprimiu ao gesto de arte-educar uma inesgotável possibilidade de diálogos entre a Educação, a Arte e a vida, constituindo, fortalecendo e democratizando o campo da Arte/Educação”.

O texto que encerra este livro tem como autora Graziela Giusti Pachane, intitulado “À maneira de um Memorial: 30 anos de ‘prática’ em minha formação docente”. Tendo como ponto de partida reflexões críticas a respeito de sua formação, a autora parte da licenciatura e evidencia que “no início da década de noventa, em que questões relativas ao ‘como fazer’ eram quase totalmente deixadas de lado em nome da necessidade de politização, passando pelo movimento da pesquisa-ação, do professor reflexivo, da práxis e dos saberes docentes”. Retoma sua formação de pesquisadora nos cursos de mestrado e doutorado, assim como as questões que marcaram essas trajetórias. Destaca que há diversos abismos entre teoria/prática, universidade/escola, ensino/pesquisa no país, constituindo-se em problemas a serem superados nos processos formativos. Na parte final de seu texto, a autora compartilha o sentido que teve essa experiência de rememorar seus percursos formativos e profissionais ao destacar: “Sentindo-me como quem roda um filme remasterizado, encerro meu texto, pois a história certamente não acaba aqui, e diante das cenas que ainda não se descortinaram, confesso que consigo entender a preocupação de meus professores, mal saídos dos anos oitenta, dizendo que devemos problematizar”.

O tema principal deste livro – a Formação Inicial de Professores –, como dimensão constitutiva da atuação profissional docente, foi aqui tratado por diferentes prismas: práticas pedagógicas, inclusão e diversidade. Os autores contribuíram para trazer à tona reflexões, experiências e debates que espelham o envolvimento de professores em defesa de princípios formativos para a formação inicial e contínua, tais como: trabalho coletivo e interdisciplinar entre instituição formadora e escola de educação básica; sólida formação teórico-prática; unidade teoria-prática. A formação de professores, ancorada nesses princípios, torna-se essencial para a melhoria qualitativa da educação brasileira.

Esperamos, a partir do esforço da publicação, oferecer aos professores, aos licenciandos, às instituições formadoras e pesquisadores da área, elementos teórico-práticos que contribuam para o aprofundamento e compreensão de questões, ainda dilemáticas, presentes nos processos de formação docente e nas práticas pedagógicas nas escolas. A tarefa incessante de provocar as universidades, assim como as escolas de educação básica, para juntas envidarem esforços no sentido de repensarem suas contribuições para a concretização de uma sociedade menos desigual, mais justa e inclusiva, está posta para nós.

As organizadoras

SEÇÃO I

PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

1. A PRÁTICA EDUCATIVA NO CENÁRIO ATUAL: NOVOS VELHOS PROBLEMAS

Maria Simone Ferraz Pereira

Introdução

A escola viveu, na década de 1990, uma série de modificações que foram justificadas pelas políticas públicas como garantia da qualidade na educação. São elas: a centralidade do professor e da sala de aula nas ações escolares; a responsabilidade das escolas pela gestão de novos recursos; a implementação de um complexo sistema nacional de avaliação que fez com que as instituições escolares se voltassem para a definição de padrões de aprendizagem; a definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais para todos os níveis de ensino e a organização do trabalho escolar em ciclos e classes de aceleração (Freitas, 2002).

Para Gentili (2005, p. 18), a “realidade cotidiana das escolas parece a expressão grotesca e cínica das promessas milagrosas enunciadas pelos exegetas da modernização neoliberal”. Essas ações repercutiram, principalmente, na formação de professores que, no âmbito das políticas públicas, vivenciou mudanças significativas. Em linhas gerais, as mudanças repercutiram em um processo de flexibilização do trabalho docente, comprometendo a luta histórica de alguns educadores e das entidades organizativas que representam, pela profissionalização do magistério.

Nas últimas décadas, a discussão sobre a formação dos profissionais para atuar no magistério da educação básica esteve na agenda de vários movimentos e instituições que se comprometeram a repensá-la, especialmente no que se refere à sua valorização. Como fruto dessas discussões, a formação dos profissionais de educação se constituiu como objeto de pesquisas, de políticas públicas, marcos legais, diretrizes e programas que têm norteado a definição dessa formação.

Nesse contexto, Freitas (2002) nos ajuda a compreender como a educação e a formação de professores foi assolada pelas determinações dos órgãos internacionais que impuseram, aos diferentes países (do Sul subdesenvolvido), seus fins e objetivos, tornando-os subordinados às orientações políticas neoliberais e mais adequados às transformações no campo da reestruturação produtiva em curso.

Os estudos realizados por Freitas (2002) revelaram que, nesse debate sobre a política de formação de professores, dois movimentos se entrelaçaram de forma contraditória: de um lado, os educadores que historicamente vem definindo uma trajetória em prol da reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação por meio de entidades como Anfope, Forumdir, Anped, Anpae, Cedes, Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores, dentre outras. Conforme esses educadores, tais entidades organizativas têm como bandeira a luta contra a desestruturação que as políticas de formação de professores vêm sofrendo nos últimos anos. De outro lado, o processo de definição das políticas públicas no campo da educação e da formação de professores sistematizados nos Referenciais Curriculares para a Formação de professores (1999), no Parecer n. 115/99, responsável pela criação dos Institutos Superiores de Educação e nas Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de Professores para a Educação Básica em Nível Superior – DCN (Resolução CNE/CP 1/2002, de 19/02/2002, publicada no DOU em 04/03/2002).

Esses documentos evidenciaram as investidas no processo de flexibilização curricular, uma vez que se propuseram a adequar o ensino superior às demandas do processo de reestruturação produtiva impostas a diferentes países. Para tanto, buscaram adequar os currículos de formação aos novos perfis profissionais:

Freitas (2002) sinaliza que as políticas para graduação e para a pós-graduação pretendem gradativamente retirar a formação de professores da formação científica e acadêmica própria do campo da educação, localizando-a em um novo “campo” de conhecimento: da “epistemologia da prática”, no campo das práticas educativas ou da práxis (Freitas, 2002, p. 148).

Como desdobramento desse movimento e da aprovação das DCNs, desde 2002 Instituições de Ensino Superior – IES dos diferentes lugares do país desenvolveram reflexões no sentido de organizar os currículos de formação para atender ao que preconizava tais DCNs. Dentre as várias adequações, a Resolução CNE/CP 1/2002 preconizava que a prática pedagógica dos cursos de formação de professores não podia se restringir a um espaço isolado e não deveria acontecer apenas como elemento do estágio. O documento defendeu uma concepção de prática articulada às várias disciplinas, entendendo-a como componente curricular obrigatório desde o início do curso, permeando toda formação docente em uma perspectiva interdisciplinar de articulação das diferentes práticas pedagógicas.

Após 13 anos, o Conselho Nacional de Educação – CNE, objetivando maior organicidade para a formação de profissionais do magistério da educação básica, intensificou um processo de rediscussão das Diretrizes Nacionais para Formação de Professores. Tal processo culminou na elaboração da Resolução nº 2, publicada pelo Conselho Nacional de Educação, no Diário Oficial da União, em 02 de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada de docentes para atuação na educação básica, nas modalidades de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura.

A aprovação da Resolução nº 2/2015 provocou, nas diferentes Instituições de Ensino Superior – IES, um movimento de (re)discussão da formação no sentido de pensar a relação entre a proposição da diretriz e sua regulamentação. Para tanto, foi necessário que as IES abordassem os seguintes aspectos definidos nas DCNs:

a. consolidação de normas nacionais para a formação dos profissionais do magistério;

b. superação da fragmentação e desarticulação institucional entre os entes federados e os sistemas educacionais, no que se refere à formação de professores;

c. articulação entre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada de professores e as Diretrizes Curriculares Nacionais da educação básica;

d. definição de uma base comum nacional para a formação inicial e continuada;

e. articulação entre graduação e pós-graduação, entre pesquisa e extensão como princípio pedagógico da prática educativa;

f. trabalho coletivo como processo político-pedagógico com base em um planejamento sistemático e integrado.

A aprovação dessas DCNs promoveu, mais uma vez, o debate nas IES, tendo como pano de fundo a garantia da educação como direito essencial à emancipação em que as formações, básica e superior, foram analisadas e compreendidas de forma articulada.

Nesse cenário, a discussão sobre prática como componente curricular nos cursos de formação mais uma vez assumiu centralidade nos espaços de discussão das licenciaturas, pois reforçou o que preconizava as DCNs de 2002 ao definir 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo, provocando, mais uma vez, um movimento de discussão sobre o lugar da prática nos currículos de formação docente.

Mas o que se entende por prática pedagógica ou prática educativa? Como a literatura a define? Objetivando responder a esses questionamentos, optamos, nesse trabalho, por fazer uma reflexão sobre prática e, para isso, nos respaldamos em autores como: Vasquez (1977), Saviani (1983), Fazenda (1991), Piconez (1991), Schon (1992), Veiga (1994), Freitas (1996), Sacristan (1999), Cunha (2001), Tardif (2002), Souza (2004), Behrens (2005), Souza (2004), Vieira e Zaidan (2010), Medrado (2012), Pensin e Nikolai (2013), dentre outros.

Como sinalizamos no início desse texto, historicamente a formação de profissionais para o magistério da educação básica, no Brasil, foi marcada por disputas de concepções relacionadas ao tempo de integralização curricular, lócus de formação, relação entre bacharelado e licenciatura e, principalmente, a questão sobre a dicotomia teoria e prática. No presente texto, apresentaremos algumas concepções de prática que têm norteado o cotidiano das instituições de ensino e que revelam diferentes formas de compreender a escola, o trabalho ali desenvolvido em uma relação mais ampla, ou seja, do trabalho desenvolvido na sociedade (Freitas, 1996).

Prática educativa: revisitando conceitos

Partimos do princípio de que a prática educativa é uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos. “A prática pedagógica é uma dimensão da prática social” (Veiga 1994, p. 16) mais ampla, em que a relação teoria-prática se constitui como unidade indissolúvel da organização do trabalho pedagógico da escola e demais instituições de ensino.

Sendo assim, assumimos a defesa de que a prática pedagógica não pode se restringir a um espaço isolado nem ocupar apenas um momento específico da formação como se fosse um conjunto de atividades experimentais oriundas de assuntos específicos das disciplinas que compõem o currículo dos cursos, mas se articular a essas disciplinas e perpassar obrigatoriamente todo curso em uma perspectiva de práxis, ou seja, “[...] atividade transformadora da realidade natural e humana” (Vazquez, 1986, p. 32).

Para isso, faz-se necessário compreender a dimensão teórico-prática da prática pedagógica, pois, historicamente, ela, seja no âmbito dos estágios supervisionados ou da prática como componente curricular (após DCNs de 2002), muitas vezes se reduziu às observações realizadas na e sobre a escola e de algumas aulas para posterior intervenção.

Nesse sentido, “a relação teoria-prática, não é mero exercício filosófico (...). Pelo contrário, nela se expressam as diferentes concepções de conhecimento, resultante da contradição inerente ao modo de produção capitalista” (Freitas, 1996, p. 35).

Fazenda (1991) ressalta que os cursos de formação não têm atendido à demanda necessária para auxiliar os professores em sua prática educativa, falta-lhes, muitas vezes, a articulação entre teoria e prática. A autora acredita que a defasagem existente entre conhecimentos teóricos e trabalho prático é uma constatação teórica e empírica. Para a autora,

[...] o que ocorre é a ausência de fundamentos teóricos justificando uma determinada prática da mesma forma em que uma postura crítica sobre a prática pedagógica só pode existir quando há uma relação dialógica entre ela e a teoria. Esse momento tem exigido a construção coletiva do referencial teórico que irá auxiliar a leitura da prática, desvelando por assim dizer qual ou quais as teorias pedagógicas estão orientando a prática do professor, que por sua vez não é neutra nem fruto de uma separação ingênua entre um determinado projeto político e uma concepção de educação. (Fazenda et al., 1991, p. 22)

Segundo Veiga (1994, p. 83), presenciamos, na maioria dos cursos de formação de professores:

[...] por tradição, a forma de estruturar o currículo vem propiciando a fragmentação do conhecimento – de um lado, disciplinas de conteúdo e, de outro, matérias pedagógicas. Não há articulação entre elas. As disciplinas de conteúdo não se preocupam com o ensino. É uma concepção dualista que predomina nos cursos.

Dessa forma, o ensino torna-se fragmentado, separando teoria e prática, ao passo que,

O conteúdo se sujeita à forma, o real ao ideal e o particular e concreto ao universal e abstrato. Tem por base leis e normas pré-estabelecidas, bastando ao professor subordinar-se a elas, uma vez que já está definido o que se quer fazer e como fazer. Não há preocupação em criar e nem produzir uma nova realidade- material e humana- há apenas interesse em ampliar o que já foi criado, tendo por base uma prática criadora pré-existente. Desta forma, conhecendo previamente as leis e as normas, basta ao professor repetir o processo prático quantas vezes queira, provocando também a repetibilidade do produto. (Veiga, 1994, p. 18)

Objetivamente, a prática educativa pode ser caracterizada pelo movimento de reflexão-ação-reflexão das ações desenvolvidas por professores, gestores, funcionários e todos os envolvidos na instituição escolar em prol da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes. É a atividade orientada por conhecimentos e objetivos com vistas a organizar situações de ensino e aprendizagem que possibilitem a mudança, a transformação dos sujeitos e do contexto em que estão inseridos.

Nesse sentido, a prática educativa pode ser entendida como conhecimento, apropriação e reelaboração dos diferentes elementos didático-pedagógicos, instrumentais, cognitivos e epistemológicos de uma determinada cultura escolar e da docência que ali se materializa na interação com os referenciais teóricos produzidos/discutidos na universidade e na escola básica, em diferentes dimensões e eixos. Ou seja, um processo de conscientização e transformação das questões que acontecem no chão da escola e demais instituições de ensino. Para tanto, faz-se necessário que professores e estudantes sejam capazes de “[...] dialogar com a realidade inserindo-se nela como sujeitos” (Demo, 1993, p. 21).

Nessa perspectiva, a escola é entendida como uma construção social perpassada por concepções, ideologias, princípios, valores, sentidos que não são neutros e evidenciam projetos formativos distintos ao recolocar a cada instante a manutenção de uma lógica vigente e a necessidade de construção do novo.

Assim, as instituições de ensino, dentre elas a escola, precisam ser compreendidas como campos profícuos da formação ampla de licenciandos. Para tanto, faz-se necessário que elas se constituam como espaços de interlocução com os saberes produzidos na universidade e não apenas como campo para a realização das pesquisas acadêmicas, mas como campo de produção de conhecimentos que muitas vezes precisam ser ressignificados. Para tanto, faz-se necessário garantir o papel dos sujeitos na trama social que a constitui enquanto instituição educacional.

Defendemos, aqui, a articulação teoria-prática como princípio essencial à formação do profissional da educação. Uma formação que supere o pragmatismo e o tecnicismo ainda presentes em nossa realidade educacional e possibilite ao licenciando compreender a organização do trabalho pedagógico nos diferentes espaços da escola e de outras instituições educativas.

Entendemos que o profissional da educação que atua no campo teórico-prático desempenha seu fazer a partir do debruçar sobre suas ações, do refletir sobre seu ensino e das condições sociais nas quais se insere. Nesse sentido, é preciso que se estimule o professor em formação a utilizar uma metodologia científica na aproximação do real pedagógico, dos conteúdos didaticamente trabalhados nas escolas e das questões pedagógicas que as circundam.

Souza (2004) considera a prática como parte de um processo social e de uma prática social maior que envolve a dimensão educativa tanto na esfera escolar como na dinâmica das relações sociais que produzem aprendizagens. Assim, movimentos sociais de trabalhadores produzem uma prática educativa, tendo como seus conteúdos centrais a política, a estratégia de negociação, a organização, a definição de objetivos, a articulação com outras organizações sociais, desenvolvendo redes de informação e ação política.

Para Souza (2004), não existe consenso na concepção de prática educativa. Ela tanto pode ser atividades planejadas, intencionais e significativas com o objetivo de possibilitar a transformação ou podem ser atividades bancárias, também planejadas e intencionais, mas tendo o propósito de depósito de conteúdo como característica central.

De modo geral, os professores colocam a escola como mediadora entre o aluno e o mundo social, considerando que a ela “compete a importante missão de ser a transmissora de um conjunto de conhecimentos historicamente produzidos” (Veiga, 1994, p. 80).

“É um processo concreto, no qual algumas vezes se passa da prática à teoria e vice-versa” (Vasquez, 1977, p. 39). Nesse sentido, “(...) o trabalho na sala de aula não é um processo espontâneo, natural, mas intencional e sistemático” (Veiga, 1994, p. 153). Ou seja, é uma prática intencional que deve e precisa ser planejada em todas suas dimensões e de acordo com as especificidades do grupo a que se destina, pois, de acordo com Piconez (1991), inexiste uma prática pedagógica a ser adotada como modelo para os professores.

Segundo Vieira e Zaidan (2010), prática educativa ou pedagógica é uma prática social que se desenvolve em três dimensões: conhecimento, professor e estudante. Para um melhor entendimento, explicam:

A Prática Pedagógica é entendida como uma prática social complexa que acontece em diferentes espaços/tempos da escola, no cotidiano de professores e alunos nela envolvidos e, de modo especial, na sala de aula, mediada pela interação professor- aluno-conhecimento. Nela estão imbricados, simultaneamente, elementos particulares e gerais. Os aspectos particulares dizem respeito: ao docente – sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas profissionais; aos demais profissionais da escola – suas experiências e formação e, também, suas ações segundo o posto profissional que ocupam; ao discente – sua idade, corporeidade e sua condição sociocultural; ao currículo; ao projeto político-pedagógico da escola; ao espaço escolar – suas condições materiais e organização; à comunidade em que a escola se insere e às condições locais. (Vieira; Zaidan, 2010, p. 21)

Pensin & Nikolai (2013) afirmam que a prática não se reduz apenas ao momento da aula. Ela precisa ser compreendida como o planejamento, a intervenção e a avaliação dos processos educacionais.

Segundo Medrado (2012, s/l), para que a prática tenha um valor social, o docente,

[...] deve compreender que a educação é um processo histórico e social, dando sentido a todo tipo relação que emerge do contexto sócio/educacional a partir da interação estabelecida pelos sujeitos/momento/espaço. Temos aqui o entendimento que as relações que se estabelecem no meio em que o alunado está inserido propiciará no seu desenvolvimento, na sua aprendizagem.

Para Saviani (1983), por meio da problematização de sua prática o docente é capaz de identificar questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática pedagógica e social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar. Para tanto, o professor precisa ter competência teórica, técnica e política.

Para que haja mudança da prática é preciso que professores transformem sua concepção de reprodução, fragmentação e a ideia de que o aluno é um ser passivo, eles devem proporcionar ao aluno a vivência em uma prática pedagógica que o concebe como sujeito do seu próprio conhecimento, um ser que tem potencialidades e pode desenvolvê-las.

Nesse sentido, a prática se concretiza na ideia de que os diferentes sujeitos precisam contribuir e participar, de maneira ativa e intencional, do processo de construção do seu conhecimento.

Vários elementos influenciam o desenvolvimento de uma prática significativa, são eles: políticas educacionais, o tempo, as vivências profissionais, excessiva carga de trabalho, falta de material disponível para que sua aula seja concretizada, número de estudantes por sala, envolvimento ou não dos estudantes, a concepção dos educadores. Tudo isso pode influenciar de maneira negativa ou positiva no trabalho docente. Entretanto, uma prática pedagógica comprometida com uma formação plena, mesmo em meio a tantos empecilhos, busca trabalhar os conhecimentos de forma significativa para o estudante.

Além dos problemas apresentados acima, um aspecto que merece reflexão é a concepção tradicional ainda presente na prática de muitos docentes. Essa prática na perspectiva tradicional sistematiza os conhecimentos em disciplinas isoladas e fragmentadas. O espaço físico no interior das salas é organizado em filas, os docentes fazem uso do autoritarismo, exigem silêncio por parte do aluno, sendo que eles não podem expor sua opinião e são vistos como seres passivos, sem a possibilidade de realizar questionamentos. O conteúdo é passado para os alunos como pronto, e acabado resultando na reprodução e cópia (Behrens, 2005).

Sabemos que as relações sociais presentes no nosso dia a dia se manifestam na prática educativa e, dependendo das concepções, podem reproduzir práticas de exclusão, desigualdade social, preconceito e alienação.

De acordo com Heller (1989, p. 38), quanto maior for a

[...] alienação produzida pela estrutura econômica de uma dada sociedade, tanto mais a vida cotidiana irradiará sua própria alienação para as demais esferas, inclusive nas concepções e práticas desenvolvidas na escola.

Essa prática contribui para o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem mecânico e artificial, pois os educandos tendem a reproduzir o que lhes foi ensinado, sem ser indagado sobre questões pertinentes para seu aprendizado. Nesse contexto, Behrens (2005) afirma que a ênfase da prática pedagógica tem como princípio o produto, o resultado, a memorização de conteúdos, restringindo o estudante ao cumprimento de tarefas repetitivas que, muitas vezes, não apresentam sentido ou significado para quem as realiza.

De acordo com Cunha (2001), as práticas desenvolvidas em sala de aula que rompem com o tradicional encorajam os discentes a buscarem por conhecimentos e aprendizados para além dos conteúdos já apreendidos. Do contrário, docentes e discentes se tornam reféns de uma prática pedagógica sem sentido e alienante.

No final da década de 1980, na década de 1990 e início dos anos 2000, o pensamento pedagógico brasileiro foi influenciado por teóricos que contribuíram para o movimento que ficou conhecido como epistemologia da prática e que também contribui com as discussões sobre prática educativa.

Fundamentada no pensamento de Schon (1992), Carvalho (2006) afirma que professores são capazes de criar teorias sobre seu fazer e, assim, constantemente reorganizar sua prática. Ao analisar o pensamento de Schon, ela afirma que o autor, em sua teoria, defende o triplo movimento que o professor precisa ter em sua prática, a saber: reflexão-na-ação, reflexão-sobre-a-ação e sobre-a-reflexão-na-ação.

Ainda respaldada em Schon (1992), Carvalho afirma que o exercício desse triplo movimento, possibilita ao docente uma prática inovadora, ou seja, melhorar cotidianamente sua prática pedagógica.

Desse modo, o professor assume a função de agente reflexivo, ou seja, aquele que “organiza as ações em sala de aula e interfere significativamente na construção do conhecimento do aluno” (Sacristán, 1999, p. 183).

Para entender melhor os significados e dificuldades da docência, é preciso exercê-la, concretizar a teoria do que é ser docente, vivenciar na prática. O professor é um profissional dotado de razão e a prática pedagógica é construída no processo de aprender fazendo e conhecer fazendo. Na atuação profissional, também se aprende a ser professor quando se vence obstáculos (Tardif, 2002).

Para Pimenta e Lima (2004, p. 204):

O movimento de análise das situações vivenciadas e observadas permite o desenvolvimento de uma compreensão mais ampla das teorias estudadas, da interlocução com estas e de novas possibilidades ou da necessidade de se aprofundar o conhecimento para intervir na realidade.

De acordo com as autoras, a inter-relação teoria e a prática faz parte de um processo de formação que assume um caráter crítico em profunda reflexão sobre a prática observada. Para Perini (2006, p. 30) “a dissociação entre teoria e prática resulta em um empobrecimento das práticas escolares”.

Considerações finais

Na atualidade, ainda faz sentido discutir sobre prática educativa? O que queremos quando defendemos que a escola precisa desenvolver uma prática educativa de qualidade? Eis os questionamentos que nortearam e motivaram nossas reflexões. Acreditamos que refletir a prática educativa nos dias atuais é voltar nosso olhar para um contexto de transformações e compreender que, mesmo com tantas mudanças, precisamos discutir ou rediscutir, em cada unidade de ensino, questões que fortaleçam a luta por um ensino público diferente do que temos vivenciado ao longo de nossa história educacional.

Nesse sentido, as práticas educativas desenvolvidas em diferentes instituições de ensino devem possibilitar aos estudantes, na relação direta com seus professores, a contextualização e problematização de situações oriundas da realidade em constante articulação com a produção de conhecimento na área de atuação.

A prática educativa deve possibilitar, tanto a docentes quanto discentes, o contato efetivo com as questões concretas da escola/sociedade para que possam intervir na realidade concreta do que discutem teoricamente. Além disso, serem instigados a problematizar o contexto em que estão inseridos e, a partir disso, construir alternativas para solucionar os problemas detectados.

Nessa perspectiva metodológica, a prática educativa pauta-se no princípio da pesquisa como uma atitude cotidiana, pois acredita que ela possibilita uma leitura crítica da realidade, a reconstrução de processos de ensino-aprendizagem e questionamentos constantes da realidade em que alunos e professores se encontram inseridos.

Como materializar esse princípio de formação tem sido o questionamento comum dos espaços que se propõem a efetivar de fato a articulação teoria-prática e de evitar o risco de se formar em uma perspectiva pragmática.

Nesse sentido, as disciplinas e atividades devem ser planejadas para desenvolver o espírito investigativo, no sentido de incluir a análise de pesquisas que retratem o cotidiano escolar. Além disso, os programas das disciplinas devem inserir temas e projetos de pesquisas no sentido de possibilitar aos professores e alunos a compreensão e discussão dos resultados de pesquisa, dos dados analisados, a metodologia utilizada e os resultados obtidos.

A prática pode ser organizada com o intuito de articular temas que agreguem os objetivos da formação de professor nas diversas áreas que compõem a estrutura curricular e, como eixo integrador, promover a articulação teoria-prática em toda formação.

As ideias discutidas nesse trabalho constituem uma das possibilidades para se pensar a formação docente e o papel da prática educativa nessa formação. Não tivemos nenhuma pretensão de organizar um conjunto de procedimentos técnicos de como formar o professor para desenvolver a verdadeira prática. Nosso maior objetivo refere-se ao desejo de somar argumentos àqueles que ainda acreditam haver, nesse tempo de desencanto, possibilidades de fortalecer uma discussão tão importante, mas que historicamente esteve relegada a segundo plano. Uma contribuição, portanto, para o debate que coloca em pauta a resistência à clássica e velha dicotomia teoria-prática.

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2. POLÍTICAS PUBLICAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA EXPERIÊNCIA INSTITUCIONAL COM O Programa Prodocência Capes

Cirlei Evangelista Silva Souza

Geovana Ferreira Melo

Políticas de formação de professores

A formação de professores no Brasil, inicial e contínua, tem-se constituído celeiro fértil de pesquisas que apresentam, evidenciam e denunciam seus problemas, fragilidades, mazelas e potencialidades, as quais destacamos Melo (2007), Gatti (2010), Gatti e Barreto (2009), Saviani (2007), Scheibe (2010; 2011), Souza (2014), dentre outras. Recorrentemente, as pesquisas evidenciam a necessidade de adensamento da formação superior para os docentes que atuam na educação básica, em cumprimento ao que rege a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, quanto à obrigatoriedade da formação de professores em nível superior. Para Melo,

os caminhos até aqui percorridos pela educação de modo geral e, em particular, pela educação superior, apontam para um processo de adequação do sistema educacional brasileiro à nova ordem, que permite espaço para diferentes políticas: de formação, de privatização de instituições, de descentralização de recursos, dentre outras. O processo de aligeiramento na formação de professores está claramente delineado, via redução das exigências e das condições estruturais da formação. A concepção de formação presente nos documentos legais está centrada na figura de um professor que, na prática, será capaz de resolver os problemas cotidianos, imediatos, no entanto, sem estar munido de condições concretas para pensar esta realidade na qual ele atua, tampouco, modificá-la. (Melo, 2007, p. 68)

A respeito das exigências legais para a formação de professores, Gatti e Barreto (2009) indicam, a partir de um amplo estudo realizado sobre a formação docente no Brasil, após a LDB 9.394/96, que houve expressivo crescimento de matrículas em cursos de licenciaturas. Esse aumento ocorreu, sobretudo, em cursos de Pedagogia, que são os responsáveis pela formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. No entanto, essa exigência teve como consequências a criação e a expansão desordenada de cursos de licenciatura, de qualidade, muitas vezes, duvidosa. Esse posicionamento das autoras coaduna com o que Melo (2007) destaca, ao se referir à redução de exigências para a formação de professores e, ainda, com Freitas,

a má qualidade da formação e a ausência de condições adequadas de exercício do trabalho dos educadores se desenvolvem há décadas, em nosso país, e em toda a América Latina, de forma combinada, impactando na qualidade da educação pública, em decorrência da queda do investimento público e da deterioração das condições de trabalho dos educadores e trabalhadores da educação. (Freitas, 2007, p. 1204)

Os problemas atinentes à formação de professores são complexos e, conforme a referida autora, estão diretamente relacionados à falta de valorização e profissionalização do magistério. Não é possível atrair os melhores candidatos para uma carreira culturalmente desconsiderada, com péssimas condições de trabalho. No entanto, nos embates de forças políticas, essas questões históricas, relacionadas aos dilemas de formação e trabalho docente, ainda encontram-se pendentes, consideradas de difícil solução, pois,

assume-se que as políticas públicas estão inseridas em disputas e embates que ocorrem no âmbito da esfera política (diretrizes gerais ideológicas presentes na sociedade civil), da atividade política (partidos políticos e mobilização social) e da ação pública (elaboração e implementação de ações coordenadas em torno de objetivos explícitos). (Souza, 2014, p. 631)

No contexto da contemporaneidade das principais políticas de formação docenteencontra-se o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014. O PNE é um instrumento de planejamento do Estado democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas para a educação brasileira. De acordo com Lacerda (2016, p. 38), o texto é “resultado do acúmulo de debates entre profissionais da educação, sociedade civil e o poder público”. Organizado a partir de objetivos, estratégias e metas para a educação escolar em todos os níveis – infantil, básica e superior – a serem alcançados nos próximos dez anos, o PNE caracteriza-se pelas intencionalidades a serem materializadas, o que implica, dentre outros condicionantes, assegurar os recursos financeiros que viabilizem seu cumprimento.1

Outra política a ser destacada refere-se ao Decreto da Presidência da República nº 8.752/2016, que dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Um dos pressupostos dessa política é o fortalecimento dos vínculos entre instituições formadoras e escolas de educação básica, observados em seu Art. 2º dos princípios, por pelo menos seis incisos:

VI - a articulação entre formação inicial e formação continuada, e entre os níveis, as etapas e as modalidades de ensino;

VII - a formação inicial e continuada, entendidas como componentes essenciais à profissionalização, integrando-se ao cotidiano da instituição educativa e considerando os diferentes saberes e a experiência profissionais;

VIII - a compreensão dos profissionais da educação como agentes fundamentais do processo educativo e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a processos formativos, informações, vivência e atualização profissional, visando à melhoria da qualidade da educação básica e à qualificação do ambiente escolar;

X - o reconhecimento das instituições educativas e demais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial e à formação continuada;

XII - os projetos pedagógicos das instituições formadoras que reflitam a especificidade da formação dos profissionais da educação básica, que assegurem a organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorram para essa formação e a sólida base teórica e interdisciplinar e que efetivem a integração entre teoria e as práticas profissionais;

XIII - a compreensão do espaço educativo na educação básica como espaço de aprendizagem, de convívio cooperativo, seguro, criativo e adequadamente equipado para o pleno aproveitamento das potencialidades de estudantes e profissionais da educação básica. (Brasil, 2016, p. 2)

Do ponto de vista de seus propósitos, os artigos do referido decreto especificam que tanto as instituições formadoras, quanto as escolas de educação básica, devem se comprometer com os processos de formação inicial e contínua de professores. Entretanto, não ficam explicitadas quais serão as condições efetivas (financeiras, materiais, pedagógicas, estruturais) para que essa articulação ocorra. Esse aspecto evidenciado indica que a referida política é mais um dos inúmeros exemplos que marcam a educação no Brasil, caracterizado historicamente por fragilidades e descontinuidades das políticas de formação de professores. Scheibe enfatiza que:

A formação inicial dos nossos profissionais do magistério, hoje, é um espaço a ser direcionado para que efetivamente se cumpra uma formação cultural, científica e técnica para todas as áreas e níveis de ensino, utilizando os espaços e as possibilidades das nossas universidades [...] As demandas contemporâneas da ciência e da técnica, da cultura e do trabalho exigem investimentos em políticas de profissionalização de qualidade elevada, que possam incorporar também o entusiasmo da juventude por um projeto nacional de educação com qualidade. (Scheibe, 2011, p. 823)

Frente a esse postulado defendido pela autora referida, as universidades devem assumir projetos de formação de professores diretamente articulados com as realidades escolares, em interface com as escolas, com os professores, pedagogos e profissionais da educação, para que, juntos, possam desenvolver projetos formativos que respondam às necessidades de formação inicial e contínua de professores, na perspectiva do desenvolvimento profissional docente. Dessa forma, as escolas poderão se constituir em verdadeiras “comunidades de aprendizagem” (Mello et al., 2012, p. 166), sendo assumidas como espaços profícuos de trocas de experiências e de múltiplas interações, tendo em vista a construção de conhecimentos.

Cabe ressaltar que qualquer política pública, para se concretizar, demanda, sobretudo, financiamento capaz de prover os recursos necessários. A melhoria da formação inicial e contínua de professores, conforme prevista no atual PNE, assim como na Política Nacional de Formação de Professores, requer dotação de recursos financeiros para que as metas sejam plenamente alcançadas. No entanto, a atual conjuntura política e econômica do Brasil tem produzido, na educação brasileira, involuções e inúmeros esfacelamentos.2 De acordo com Scheibe,

o diagnóstico que temos hoje da formação dos profissionais do magistério da educação básica no país mostra, ainda, a fragmentação das ações nas políticas públicas, o rebaixamento das exigências de formação, o seu aligeiramento, investimento não suficiente de recursos, questões que se chocam na busca pela valorização dos profissionais da docência. (Scheibe, 2011, p. 823)

Frente a essa realidade, nada promissora para a educação brasileira, é precípua a necessidade de adensamento e alargamento dos processos de formação inicial e contínua, de modo que os professores sejam protagonistas, capazes de impulsionar a contrarregulação, no exercício da resistência propositiva, conforme indica Freitas:

Contra-Regulação é resistência propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade mais avançada da escola (interna e externa), com vistas a que o serviço público se articule com seus usuários para, quando necessário, resistir à regulação (contra-regulação) e, quando possível, avançar tanto na sua organização como na prestação de serviços da melhor qualidade possível (justamente para os que têm mais necessidades), tendo como norte a convocação de todos para o processo de transformação social. (Freitas, 2005, p. 912)

Diante do exposto, evidenciamos que o cenário da formação de professores no Brasil conserva as marcas de políticas que ora avançam, ora retrocedem, reafirmando, assim, um contexto educacional evidentemente contraditório. Se, de um lado, existem políticas importantes, resultantes do embate de forças advindas da comunidade acadêmica, a exemplo do PNE 2014-2024, que acenam para o incremento e fortalecimento da formação de professores, de outro, há forças políticas conservadoras que operam para seu esfacelamento.

Apesar dessas contradições presentes no contexto educacional, a Capes se mostra como possibilidade de proporprogramas que podem contribuir para a melhoria da formação de professores.

A Capes como propositora de programas de formação de professores

A gênese da Capes está diretamente vinculada às prerrogativas do Decreto nº 29.741, que em 11 de julho de 1951 institui a Comissão Executiva para promover a Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, a qual objetivava “assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam o desenvolvimento econômico e social do país”; além de “Promover a instalação e expansão de centros de aperfeiçoamentos e estudos pós-graduados” (Brasil, 1951, Art. 2°). A referida comissão teria, a princípio, seis meses para a instalação da Campanha Nacional, no entanto, o prazo foi ampliado por mais seis meses, conforme o Decreto nº 30.286, publicado em 19 de dezembro de 1951.

Os objetivos da comissão, conforme explicitados no decreto, indicam a força motriz da pós-graduação para o desenvolvimento nacional, com demandas crescentes a serem atendidas, principalmente, do ponto de vista econômico. Ao analisar tais objetivos, Gouvêa destaca a relação economia-educação como fator importante para o desenvolvimento nacional:

O Decreto evidenciou a preocupação com a especialização, o aperfeiçoamento, e a expansão dos centros que poderiam ensejar tais atividades e, também, a escola pós-graduada como uma das necessidades para o desenvolvimento nacional. (Gouvêa, 2011, p. 51)

Mais adiante, Gouvêa reafirma a política de criação da Capes como potencializadora de aperfeiçoamento e crescimento em número e qualidade de pessoal especializado, tendo em vista o alcance dos objetivos alinhados à perspectiva desenvolvimentista assumida pelo Governo à época:

Em termos legais, a Capes nasceu como uma Comissão, ‘sob a presidência do ministro da Educação e da Saúde, tendo um Secretário Geral’ [...] A constituição da comissão foi um reflexo da política desenvolvimentista, ou seja, do consequente modelo de industrialização implantado no país e reforçou, ainda, a postura assumida nos diversos documentos oficias que enfatizaram a relação economia e educação, evidenciando a necessidade da formação de quadros de nível superior para suprir as lacunas determinadas por um novo ritmo de crescimento econômico. (Gouvêa, 2011, p. 49)

Anísio Teixeira foi convidado, pelo então Ministro da Educação e da Saúde, Ernesto Simões Filho, para assumir o cargo de Secretário Geral da Comissão. Conforme ressaltado por Gouvêa (2011), a atuação de Teixeira e seus colaboradores no processo de instituição da Campanha pautou-se na mediação deconflitos entre dois grupos de interesse: os “pragmáticos”, que reivindicavam reformas mais imediatas e qualificação profissional, e os “políticos”, que vislumbravam objetivos para médio e longo prazo quanto à produção científica nacional. Assim, a Capes desponta com o compromisso de equalizar esses dois movimentos.

Ao serem alcançados os objetivos propostos para a Comissão Executiva, ocorreu sua extinção, tendo sido então criado o Conselho Consultivo (CC), de livre nomeação da Presidência da República, com incumbência de aprovar planos de trabalho, orçamentos e prestação de contas. A gestão foi assim constituída por um coordenador, um diretor executivo, além do conselho consultivo. Cabe destacar que somente em 1963 ocorreu a nomeação dos membros que ocupariam esses cargos, ou seja, dois anos mais tarde, o que caracterizou, mais uma vez, morosidade no andamento dos processos.

Em sua trajetória histórica, a Capes passou por várias modificações, entretanto, em função das limitações desse trabalho, não serão aqui apresentadas. Como o objeto são as políticas de formação de professores, passaremos a enfatizar o período após 2007, quando a Capes tem suas competências modificadas e assume, em sua estrutura organizacional, a formulação de políticas dessa natureza. A Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007, em seu artigo 2º, prevê que a Capes passará a subsidiar o Ministério da Educação na formulação de políticas de formação docente para a educação básica, motivada pelas crescentes demandas de melhoria desse nível da educação brasileira.

Com a Lei nº 11.502/2007, a Capes teve suas competências e sua estrutura organizacional modificadas, passando a interver, além da educação superior, também, na formação de professores da educação básica (Brasil, 2007). Novamente alterado, em seu novo estatuto (Decreto nº 7.692, de 2 de março de 2012), a Capes mantém como escopo, além do desenvolvimento científico e tecnológico do país, por meio da educação superior, a responsabilidade de contribuir com o Ministério da Educação na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para a educação básica. De acordo com o estatuto da chamada “nova” Capes, uma de suas atribuições é, sobretudo, induzir e fomentar, em regime de colaboração com os estados, os municípios e o Distrito Federal e, mediante convênios com instituições de ensino superior, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica, por meio de fomento a programas de formação e com vistas à construção de um sistema nacional de formação de professores.

A Capes, como órgão vinculado ao Ministério de Educação, assumiu a incumbência de implementar ações sistêmicas que visem à formação dos profissionais da educação básica, de forma a atender às necessidades das diversas instituições formativas, considerando a complexidade e diversidades locais e regionais da educação em um país de dimensões continentais como é o Brasil. Assim, o artigo 2º de seu estatuto determina que:

§ 2o No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, a formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica, e, especialmente: I - fomentar programas de formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a educação básica com vistas à construção de um sistema nacional de formação de professores; II - articular políticas de formação de profissionais do magistério da educação básica em todos os níveis de governo, com base no regime de colaboração; III - planejar ações de longo prazo para a formação inicial e continuada dos profissionais em serviço do magistério da educação básica; IV - elaborar programas de atuação setorial ou regional, de forma a atender à demanda social por profissionais do magistério da educação básica; V - acompanhar o desempenho dos cursos de licenciatura nas avaliações conduzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP; VI - promover e apoiar estudos, pesquisas e avaliações necessários ao desenvolvimento e melhoria de conteúdo e orientação curriculares dos cursos de formação inicial e continuada de profissionais de magistério. (Brasil, 2012, p. 27)

Frente a essa nova configuração, a Capes vinculou em sua estrutura organizacional o Conselho Técnico-Científico da Educação Básica, como órgão colegiado, além de outras duas diretorias vinculadas aos seus “órgãos específicos singulares”: a Diretoria de Educação Básica Presencial e a Diretoria de Educação a Distância. Nesse sentido, as modificações estruturais iniciadas em 2007 constituíram-se como estratégia para a indução e implementação de políticas de formação dos profissionais do magistério e sua valorização. Dentre os programas, destacamos pelo menos três que respondem às novas exigências da Capes.

Programa

Criação

Objetivos

Caracterização

Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

Chamada Pública MEC/Capes/FNDE no 01/2007 - DOU, 13/12/2007.

Valorizar o magistério, elevar a qualidade das ações acadêmicas e superar os problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas com baixo rendimento educacional.

Principais impactos do programa: diminuição da evasão e aumento da procura pelos cursos de licenciatura; Reconhecimento de um novo status para as licenciaturas na comunidade acadêmica; Indicação de melhoria do Idebem escolas participantes.

Prodocência - Programa de Consolidação das Licenciaturas

Edital nº 02/2008 Capes/Sesu- DOU, 24/07/2008.

Fomentar projetos pedagógicos inovadores, cientificamente avançados e tecnologicamente contemporâneos, para aprimorar a formação dos professores da educação básica;estimular projetos de cooperação entre unidades acadêmicas interdisciplinares e intersetoriais que contribuam para elevar a qualidade da formação dos futuros docentes; fomentar a integração entre a educação superior e a educação básica; contribuir para superar deficiências identificadas nas avaliações feitas nos cursos de licenciatura.

Com mais de cem projetos aprovados nos dois editais, 2008 e 2010, o programa terá como principais impactos: Diminuição da evasão e aumento da procura pelos cursos de licenciatura; Reconhecimento de um novo status para as licenciaturas na comunidade acadêmica; Aumento da produção de jogos didáticos, apostilas, objetos de aprendizagem e demais produtos educacionais; Articulação entre teoria e prática e aproximação entre universidades e escolas públicas de educação básica; inserção de tecnologias da informação e da comunicação na formação de professores;formação contextualizada e comprometida com o alcance de resultados educacionais.

Parfor- Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância, de Professores para a Educação Básica

Decreto nº 6.755, de 29/01/2009

Oferecer cursos de formação inicial emergencial, na modalidade presencial, aos professores das redes públicas de educação básica, tendo em vista as demandas indicadas nos planos estratégicos elaborados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente.

Criado para dar cumprimento aos objetivos da Política de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, tendo, dentre outras atribuições, a responsabilidade da elaboração dos planos estratégicos, aprovação das prioridades e metas dos programas de formação inicial e continuada para profissionais do magistério, e demais questões pertinentes ao bom funcionamento dos programas.

Quadro 1. Programas de Formação de Professores

Fonte: Elaborado pelas autoras com base em informações obtidas no Portal Ministério da Educação – Programas do MEC voltados à Formação de Professores. Disponível em: <https://bit.ly/2prJMDU>. Acesso em: 25 jun. 2018.

Os referidos programas constituem-se, em nosso entendimento, como oportunidades de maior e melhor aproximação entre instituições formadoras e escolas de educação básica. São projetos que apresentam impactos relevantes, conforme destacamos no Quadro 1, especialmente quanto à maior procura dos cursos de licenciatura e diminuição da evasão; maior interlocução entre professores formadores e professores da escola básica, processos formativos contextualizados, dentre outros aspectos. Além dos programas mencionados, destacamos, ainda, a Universidade Aberta do Brasil – UAB, que é um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior para estudantes com dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância. A prioridade é para a formação de professores que atuam na educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal, além de gestores e dirigentes escolares. Para Barreto,

Um dos méritos da responsabilização direta do MEC pela formação de docentes das redes públicas em serviço é o fato de ter possibilitado acesso ao ensino superior a professores que chegaram a esse nível tão somente pelo fato de já estarem inseridos como docentes nos sistemas de ensino, em razão das escassas oportunidades educacionais que tiveram em sua formação pregressa. O funcionamento ainda bastante problemático desses cursos justifica-se, sobretudo, pelo seu caráter emergencial, embora o atendimento seja bem inferior às efetivas necessidades dos docentes. (Barreto, 2015, p. 692)

O Prodocência, originalmente lançado pela Sesu/MEC, ao ser assumido pela Capes teve seus recursos ampliados, o que possibilitou o atendimento a um número maior de instituições. O programa é articulado com o Pibid, o Observatório da Educação e os cursos de formação de professores do Parfor, para ampliar o potencial do programa e seus benefícios educacionais. De acordo com a divulgação do Programa no Portal MEC, a periodicidade dos editais e o incentivo à construção de redes e de propostas interdisciplinares “permitem que as instituições de educação superior aperfeiçoem o desenho de novas propostas, gerando uma dinâmica de aprimoramento recíproco e contínuo, com impactos positivos na formação de professores e na educação”.

O Programa Prodocência UFU

No ano de 2010, a Universidade Federal de Uberlândia (UFU) foi contemplada no Edital Prodocência Capes 028/2010, com uma proposta para a implantação de espaços institucionais, equipados e estruturados para abrigar a elaboração e a implementação de projetos voltados para a formação inicial e continuada docente. Desde então, tais espaços têm-se constituído como apoio ao diálogo entre os diferentes cursos de licenciatura da UFU e os programas institucionais apoiados pela Capes nos quais a universidade participa, tais como o Pibid, o Sistema Universidade Aberta do Brasil, o Parfor, o Programa de Licenciaturas Internacionais – PLI e outros de valorização do magistério da educação básica.

A participação da UFU nos referidos programas e projetos tem refletido o fortalecimento dos debates realizados institucionalmente, assim como na proposição de ações que transformam a realidade vigente em seus cursos de licenciatura. Nesse sentido, um dos espaços institucionais a ser destacado é o Fórum de Licenciaturas,3 como contexto fértil de discussões, debates e interlocuções a respeito das políticas de formação docente, promoção de ações pedagógicas e a consolidação das licenciaturas, dentre os quais se destaca:

[...] contemplar o Estágio como instância formativa fundamental nas Licenciaturas; instituir uma política de valorização dos Projetos Integrados de Prática Educativa pelos professores e pelos licenciandos; incluir atividades que possibilitem a compreensão sistemática dos processos educacionais, que ocorrem no espaço escolar ou em outros ambientes educativos e que articulam as disciplinas da Formação Específica e da Formação Pedagógica; estimular ações de pesquisa que possam dimensionar os aspectos positivos do Projeto Integrado de Prática Educativa (PIPE) em relação ao trabalho docente, tanto do professor universitário que conduz as atividades quanto do licenciando; elencar as características específicas que precisam ser construídas coletivamente para dimensionar os componentes de Prática Educativa como projetos; estudar, nos diversos cursos de Licenciatura, como tem sido realizada a articulação do Projeto Integrado de Prática Educativa (PIPE) e os Estágios e como essas duas dimensões de prática pedagógica têm se consolidado como instâncias de formação docente; instituir uma política de valorização dos docentes que atuam na orientação de estágio e dos Projetos Integrados de Prática Educativa como atividade acadêmica; instituir uma política de aproximação entre Escola e Universidade, para que as parcerias com a educação básica se consolidem em todas as ações de formação de professores da Universidade Federal de Uberlândia, tangenciando todos os projetos de ação afirmativa das Licenciaturas. (UFU, 2013, p. 7)

No entanto, a Prática como Componente Curricular ainda se apresenta como aspecto preocupante nos cursos de licenciatura. Em função de sua complexidade, os desafios que se apresentam na vivência acadêmica cotidiana estão diretamente relacionados à dificuldade em compreender seu papel na formação docente. Partimos do entendimento de que as práticas educativas são “aquelas que ocorrem para a concretização de processos educacionais”; e as práticas pedagógicas “aquelas práticas sociais exercidas com a finalidade de concretizar processos pedagógicos” (Franco, 2012, p. 152).

Na UFU, para atender ao disposto na Resolução CNE/CP 1/2002, definiu-se coletivamente que a Prática como Componente Curricular deveria ser instituída em 400 horas, a serem vivenciadas ao longo dos cursos de licenciatura, como parte do Núcleo de Formação Pedagógica e como componente curricular integrador da dimensão pedagógica em diferentes contextos educativos. No entanto, no decorrer dos processos de implementação dos projetos pedagógicos de cursos de licenciatura, emergiram problemas e dificuldades quanto ao desenvolvimento da prática educativa, a saber4:

[...] resistências para a implementação plena do PIPE na articulação de conteúdos específicos e pedagógicos; pouca compreensão dos docentes que ministram os conteúdos específicos para o Bacharelado e para a Licenciatura sobre a importância do PIPE enquanto Prática como Componente Curricular na formação dos futuros professores; tímida socialização entre os diversos cursos de Licenciatura e os programas institucionais de valorização da docência das ações desenvolvidas no Projeto Integrado de Prática Educativa (PIPE) de cada curso e do conhecimento acumulado sobre essa temática. (UFU, 2013, p. 7)

A partir deste contexto, para a participação da UFU no Edital Prodocência Capes 019/2013 foram estruturados objetivos que orientaram as ações desenvolvidas no âmbito da instituição entre os anos de 2014 e 2017, a saber: favorecer e estimular a socialização dos conhecimentos produzidos sobre o Pipe, elemento de Prática como Componente Curricular, na UFU, e promover ações pedagógicas inovadoras de forma compartilhada entre os diferentes cursos de licenciatura e os programas institucionais de valorização da docência apoiados pela Capes.

Para a concretização dos objetivos propostos, foram realizadas ações na universidade e em escolas de educação básica, como seminários, oficinas, minicursos, debates, que permitiram aos participantes realizarem, em parceria, práticas educativas contextualizadas que foram apresentadas e discutidas com professores e pesquisadores de currículo desta universidade e de outras do país, visando a superação das problemáticas vivenciadas institucionalmente no que se refere à prática como componente curricular.

Após estas vivências, verificou-se que a prática educativa na formação dos futuros professores é uma questão que merece atenção e precisa ser tema de mais pesquisas, debates, mas, também, da proposição de efetivas transformações, que dar-se-ão a partir do envolvimento coletivo dos formadores de professores. Sendo assim, diferentes ações pedagógicas inovadoras, planejadas e desenvolvidas de maneira integrada e articulada entre professores formadores, licenciandos e professores da educação básica, certamente trarão contribuições para ampliar os saberes profissionais de todos os envolvidos nesse processo.

Após a finalização do projeto, por meio de avaliações5 formais e informais realizadas em reuniões com os professores formadores envolvidos, consideramos que a participação no programa Prodocência permitiu aos docentes e discentes da universidade, ao mesmo tempo, refletir e socializar conhecimentos produzidos sobre a prática educativa em seus cursos de licenciatura e construir/elaborar/desenvolver ações pedagógicas inovadoras, de forma compartilhada, entre os diferentes cursos, a partir dos seguintes eixos temáticos articuladores: Tecnologias da Informação e Comunicação, Ambiente Escolar, Arte e Cultura e Mídias.

O projeto foi idealizado visando ter como público participante não somente os professores que ministram o componente curricular Projeto Integrado de Prática Educativa (Pipe) e seus discentes, mas também alunos e professores da educação básica, buscando-se a ampliação da articulação universidade-escola, no sentido de potencializar a unidade teoria-prática nos contextos de formação e trabalho docente. Nessa perspectiva, os licenciandos tiveram a oportunidade de refletir sobre sua trajetória formativa e, ainda, conhecer e discutir sobre o que tem sido objeto de estudo na formação docente e nas práticas formativas vivenciadas, por meio do envolvimento em diferentes atividades realizadas nos projetos Prodocência.

Essas vivências formativas, ao longo dos três anos de desenvolvimento do projeto, contribuíram, ainda, para fomentar, entre os professores formadores, a necessidade de aprofundar discussões a respeito da necessidade de maior interlocução com as escolas de educação básica, considerando a essencialidade de programas, como o Prodocência.

No entanto, embora na atualidade, conforme explicitamos anteriormente, os referidos programas têm sofrido cortes e ameaças de interrupção, Scheibe destaca o protagonismo da Capes na melhoria da qualidade da formação de professores:

Desta forma, a responsabilidade que se coloca para a Capes, organismo tradicionalmente voltado para o fomento à pesquisa e pós-graduação, de assumir também o fomento aos programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica implica o esforço de diminuir a distância entre estes setores de formação. (Scheibe, 2011, p. 824)

Para além, as ações realizadas possibilitaram a criação de espaços de discussão a respeito dos desafios da inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais no ambiente escolar, bem como incentivaram os futuros professores a sugerirem e a implementarem soluções para a superação das dificuldades. Consequentemente, tais ações permitiram uma ampliação do repertório conceitual dos licenciandos, professores e estudantes da educação básica, contribuindo para que, frente ao inusitado e desconhecido, eles pudessem refletir, argumentar, propor, reconfigurar opiniões, discutindo entre si sobre a produção do conhecimento científico.

Considerações finais

Diante do exposto, consideramos o protagonismo da Capes como propositora de programas de formação de professores, inicial e contínua, com significativas contribuições para essa área, que, historicamente, no Brasil, ainda é frágil e demanda permanente investimento. A criação e consolidação de políticas públicas que contribuam para aprofundar e alargar os processos formativos; que incentivam a procura por cursos de licenciatura e a permanência dos estudantes até a conclusão dos cursos e, ainda,que potencializam a interlocução e as trocas de experiências tão importantes entre professores formadores e professores da educação básica, devem ser prioridade em um país como o Brasil, sobretudo, pelos graves problemas enfrentados, especialmente pelas escolas públicas.

Considerando que o projeto Prodocência possibilitou colocar em evidência a ação docente junto às escolas parceiras da universidade, no contexto do processo formativo no qual os licenciandos estão inseridos, torna-se fundamental a continuidade desses programas mantidos pela Capes. Principalmente, porque, ao problematizar questões concretas, como ocorreu nas ações realizadas por docentes e discentes nos mais diferentes espaços formativos, foi possível aprofundar a compreensão e o posicionamento crítico a respeito dos cotidianos escolares, fortalecendo a autonomia dos futuros professores para o enfrentamento de suas demandas não somente acadêmicas e profissionais, mas também de suas vidas.

Referências

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UFU. Universidade Federal de Uberlândia. Ações Pedagógicas Inovadoras a partir da Prática como Componente Curricular. Projeto submetido à Capes Edital 019/2013.

Notas

1. Por 53 votos a favor e 16 contrários, a Proposta de Emenda à Constituição 55/2016, que limita o aumento dos gastos públicos à variação da inflação, foi aprovada em segundo turno no Plenário do Senado, em 13 de dezembro de 2016. A proposta do governo de Michel Temer é estabelecer um limite para os gastos do governo federal durante 20 anos, a partir de 2017, tendo como base o orçamento do governo em 2016. Gastos com saúde e educação passarão a cumprir a regra apenas a partir de 2018. Para Saviani, em entrevista ao jornal Brasil de Fato, a PEC 55 inviabiliza o Plano Nacional de Educação (PNE) porque as metas do plano estão vinculadas aos recursos financeiros. De acordo com Saviani: “Uma das metas principais, a meta 20, que determinava atingir 7% do PIB [para o investimento na educação] nos primeiros cinco anos, chegando a 10% ao final do período de dez anos. Como o plano foi aprovado em 2014, então a meta de 10% do PIB, deveria ser atingida até 2024. Com a aprovação da emenda constitucional por 20 anos, impedindo investimentos públicos, e iniciando-se a partir de 2017, isto conduz essa limitação até 2037. Como o plano vence em 2024, as metas ficaram inviabilizadas; algumas delas que deveriam ser atingidas no prazo de 2 anos, portanto em 2016, já venceram e não foram atingidas, e aquelas cujo vencimento se estende até 2024, também estão inviabilizadas por conta dessa PEC.” Fonte: Brasil de Fato – São Paulo (SP). Por Mauro Ramos. Disponível em: https://goo.gl/nzwDv3. Acesso em: 10 jan. 2018.

2. Destacamos, mesmo brevemente, as graves ameaças à liberdade de ensinar e à livre expressão por meio de projetos da denominada “Escola Sem Partido”, que ao criarem a possibilidade de “notificação extrajudicial” a professores das escolas brasileiras, ferem de morte o exercício democrático da profissão docente. Outra situação austera refere-se à metodologia equivocada para a elaboração da BNCC – Base Nacional Comum Curricular, principalmente, porque, ao priorizar especialistas, desprezou o diálogo com os coletivos escolares quanto às consequências em várias dimensões, tais como: homogeneização das matrizes curriculares, processos de avaliação, formação de professores e, especialmente, no que se refere à autonomia das escolas que se fragilizam com a lógica de centralização instaurada.

3. O Fórum de Licenciaturas da Universidade Federal de Uberlândia é um espaço institucional aberto ao debate e proposições para a instituição de políticas de formação de professores. Criado em 2002, em decorrência da necessidade de um novo projeto de formação inicial dos professores da educação básica e, principalmente, para fazer avançar a discussão sobre os estágios, a prática pedagógica e suas implicações na formação dos licenciados, o Fórum oportuniza a consolidação da identidade das licenciaturas. A Universidade Federal de Uberlândia possui 23 cursos de licenciatura, distribuídos em quatro campi, sendo três campi na cidade de Uberlândia e o campus Pontal em Ituiutaba (Disponível em: <https://goo.gl/TxL4aX>). Acesso em: 25 jun. 2018.

4. Esses dados estão disponíveis no Projeto “Ações Pedagógicas Inovadoras a partir da Prática como Componente Curricular” proposto pela Universidade Federal de Uberlândia e submetido ao Edital Prodocência Capes 019/2013.

5. Esses dados estão disponíveis no Relatório de Atividades enviado pela UFU à Capes em 2017, que foi construído pela Profa. Dra. Cirlei Evangelista Silva Souza, coordenadora do Programa Prodocência UFU, a partir de sua avaliação e dos professores formadores atuantes na proposta desenvolvida.

SEÇÃO II

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO EDUCACIONAL

3. PRÁTICAS EDUCACIONAIS PARA INCLUSÃO E DIVERSIDADE: ENFOQUE SOBRE AS LICENCIATURAS

Eduardo José Manzini

Introdução

A chegada de alunos com deficiência na escola tornou-se uma prática corrente nos meios educacionais. A cada ano, novas leis são promulgadas na tentativa de garantir direitos de acesso à educação. A própria LDB já garantia, desde 1996, o acesso de populações diversas, como índios, quilombolas e alunos com deficiência, à educação (Brasil, 1996).

Para o professor, ter, em sua sala de aula, um aluno com deficiência deixou de ser uma escolha para ser uma obrigação. Para o diretor da escola, a matrícula de um aluno com deficiência deixou de ser um caso a ser convencido pela família para torna-se uma regra, respaldada em lei contra a discriminação.

Apesar de parecer algo novo, a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, já indicava, em seu artigo 8º, a pena de reclusão de um a quatro anos e estabelecia multa para quem: recusasse, suspendesse, cancelasse – sem justa causa – a inscrição de aluno com deficiência em estabelecimento de ensino, para qualquer curso ou grau, sendo ele público ou privado, por motivos derivados da condição de deficiência (Brasil, 1989).

Portanto, essas leis, apesar da longevidade da promulgação, vêm, paulatinamente, impactando a formação de professores do ensino básico e dos professores que optam por licenciaturas, como química, matemática, biologia, sociologia, filosofia, dentre outras.

Dentro desse contexto de formação, insere-se o presente texto, que tem como objetivos apresentar considerações sobre o conceito de inclusão, as condições para que ela ocorra e, finalizando, expor algumas experiências sobre a formação do professor em relação à inclusão.

O conceito de inclusão

A inclusão deveria abarcar todos aqueles que estão excluídos de uma comunidade. Seria impossível falar de inclusão se não existissem os processos de exclusão. A história nos ensina que, desde muito cedo, o homem utiliza de processos de exclusão para separar e confinar os seus pares. Os ideais nazistas separaram famílias até do ponto de vista geográfico, com a construção do famoso muro de Berlim, que depois foi derrubado. Um retrato na época de um mundo capitalista separado de um mundo comunista. Um povo do Ocidente separado do Oriente. Outro exemplo de separação mais antigo, e que virou ponto turístico, é a muralha da China.

Apesar de hoje estarmos cientes desses processos de exclusão, há, ainda hoje, candidatos a presidente que têm como plataforma a construção de muros nas fronteiras com o México para separar o povo norte-americano dos demais.

Infelizmente, se, por um lado, os processos de exclusão fazem parte da história da humanidade, felizmente, por outro, há também os movimentos a favor da inclusão.

Na educação, o termo educação inclusiva se refere ao movimento que busca criar escolas que caminhem ao encontro das necessidades de todos os alunos, sejam esses alunos com deficiência, pobres, negros. A regra é criar oportunidade para que eles sejam educados juntos, em classes comuns compatíveis em idade e em escolas da vizinhança (Ferguson, 1996).

Mais recentemente, a área de educação especial adotou o termo inclusão escolar para justamente falar de alunos com deficiência ou do público-alvo da educação especial, como alunos com altas habilidades ou superdotação e alunos com autismo (Mendes, 2014).

Esses mesmos alunos estão chegando e ultrapassando as séries iniciais, chegando ao ensino médio e, alguns, até ao ensino superior, fato que há 20 anos não era comum que ocorresse.

Esse movimento tem impulsionado a discussão de como deve ser a formação do professor para atuar na escola e é possível escutar vozes ecoando que traduzem insegurança e medo: “não estamos prontos para a inclusão”; “para que a inclusão ocorra é necessário que a escola esteja preparada”; “para que a inclusão ocorra é necessário que haja, antes, a preparação dos professores”.

A primeira mensagem subjacente a essas falas parte do princípio de que a escola deve estar preparada para o novo e que os professores devem estar preparados para a diversidade dos alunos que irão receber. A segunda mensagem é que, enquanto isso não ocorrer, não haverá inclusão. Portanto, cabe questionar: onde estarão esses alunos até que isso aconteça? Qual o prazo para que isso ocorra? Com certeza, responder a essas duas questões encerram lugar e tempo, coisa que nem sempre a pessoa com deficiência tem.

Outra forma de entender a inclusão é defini-la por meio de um processo que deve ir ocorrendo e acontecendo. O destaque aqui é: ninguém está preparado para receber alunos com deficiência até o momento em que se recebe o aluno e, a partir de então, inicia-se um processo de preparação, que é sempre contínuo, pois cada aluno é diferente de outro, mesmo que eles tenham sido acometidos por uma mesma etiologia. Essa preparação não é dada, é construída por aqueles que querem incluir; ela exige mais daquele que ensina, mas não no sentido de aumentar a carga de trabalho, e sim no caminho de buscar melhor desenvolvimento profissional para atender ao novo, ao desconhecido, que, antes, podia gerar insegurança, mas, agora, pode gerar desenvolvimento humano, tanto para aquele que aprende (aluno) como para aquele que aprende (professor) novas maneiras de ensinar.

A tônica deveria, então, recair sobre o que vai ser construído: a inclusão, que, por si só, não ocorrerá. Para isso, serão necessárias ações humanas e condições propícias.

Condições para a inclusão

Não haverá inclusão sem que haja provimento financeiro dos governos para propiciar as condições para a inclusão. Um dos primeiros princípios da Declaração de Salamanca é exatamente uma advertência para que os governos constituam um provimento financeiro para a inclusão (Unesco, 1994). Esse item está bastante explícito na Declaração. Tirar alunos de salas especiais ou instituições especializadas e inseri-las no ensino comum para diminuir custos não é inclusão. Mesmo na universidade, para que os núcleos de acessibilidade funcionem, há necessidade de um montante financeiro para que possa ser aplicado para esse fim. Não se faz inclusão sem investimento financeiro.

Nas escolas de ensino comum, houve investimento do governo federal por meio do Plano de Ações Articuladas para prover as escolas com Salas de Recursos Multifuncionais. Essas salas são constituídas por recursos de Tecnologia Assistiva para Educação, destinados, principalmente, a alunos cegos, com baixa visão, com deficiência física e auditiva e que também podem ser utilizados por alunos com deficiência intelectual. As pesquisas sobre o uso e conhecimento dos professores sobre esses recursos tem demonstrado a necessidade de formação (Manzini, 2013). Essa é uma outra área que está em franco desenvolvimento e necessita que os professores galguem conhecimento. Não se pode mais desprezar o conhecimento acumulado sobre os recursos para ensino para alunos com paralisia cerebral e os recursos para comunicação alternativa para alunos sem oralidade (Manzini; Santos, 2002; Manzini; Deliberato, 2004, 2007).

Além disso, os recursos como softwares para educação especial estão em frequente alta e se renovam e se atualizam. A cada ano, eles se ampliam. Constata-se, portanto, a necessidade de formação contínua.

Outro campo de enfrentamento refere-se às necessidades de reformas e adaptações na escola para receber alunos com deficiência. Nesse sentido, o Grupo de Pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais (CNPq), desde 1997, vem se empenhando na formação de pesquisadores para atenderem à educação especial. Uma das missões tem sido a criação de instrumentos para empoderar os gestores educacionais na avaliação da acessibilidade em escolas da educação infantil, ensino fundamental e universidade (Audi; Manzini, 2006; Manzini; Corrêa, 2014). Esses instrumentos têm sido importantes para alterar, reformar e normatizar os ambientes escolares de acordo com as normas técnicas brasileiras. Foram construídos, a partir de dissertações e teses de doutorado em Educação, com a participação de arquitetos e pedagogos, a fim de difundir o conhecimento sobre acessibilidade arquitetônica, comunicativa, sinalização e de equipamentos urbanos.

Nesta mesma frente de construção de conhecimento, o grupo de pesquisa tem-se dedicado a elaborar e disseminar conhecimentos sobre outros instrumentos de avaliação a serem usados nas escolas. Alunos com paralisia cerebral, que têm dificuldades motoras e alterações na fala, podem mostrar-se bastantes inteligentes quando lhes forem fornecidas condições para expressão. Para isso, são necessários instrumentos para avaliar esses alunos do ponto de vista da comunicação (Deliberato; Manzini, 2015) e do ponto de vista acadêmico (Silva; Manzini, 2014). Esses mesmos alunos ainda necessitam de mobiliário adaptado para adequação postural, condição necessária para os processos de comunicação e ensino (Braccialli; Manzini, 2015).

Sumarizando este tópico, as condições propícias para a inclusão se remetem a questões de estrutura escolar, dos recursos de tecnologia assistiva, e das políticas para que a inclusão ocorra. Sobre esse último tópico, vasta literatura traz discussões sobre o atual modelo de atendimento educacional especializado e o papel das salas de recursos multifuncionais, tópicos que não serão abordados neste texto, mas que o leitor poderá buscar esse conteúdo nas obras atuais (Mendes; Cia; D’Affonseca, 2015; Mendes; Cia; Tannes-Valadão, 2015).

Formação continuada do professor em relação à inclusão

Também não se faz inclusão sem investimento na formação do professor. Como a inclusão está sendo concebida na perspectiva de um processo, a formação do professor para a inclusão deve ser contínua. A formação inicial de professores não alcança uma preparação para a inclusão, pois o tema é amplo para ser internalizado na formação inicial. Com certeza, a formação continuada faz parte de todas as profissões, pois a ciência evolui e novos conhecimentos precisam ser incorporados nas práticas. O cirurgião precisa estar sempre conhecendo as novas técnicas de cirurgia, nos mais variados órgãos e sistemas do corpo humano. A mídia está sempre atentando para casos de cirurgia plástica mal resolvidos por uso de pessoas que não são os especialistas no assunto.

Mas qual é a especialidade do professor? Em que ele deveria ser especialista? Com certeza, a especialidade é na arte de ensinar, independente do conteúdo a ser ensinado: Física, Química, Matemática, Geografia, Língua Portuguesa, História, dentre muitas outras disciplinas.

Mas e quando o aluno é acometido por uma deficiência visual, quer seja cego ou com baixa visão, como deveria proceder para utilizar outros sentidos já que a visão não é funcional? Como um professor de educação física deveria proceder para o ensino de um aluno cego em sua turma? Para responder a isso é necessário informação e formação. O uso de recursos e estratégias de ensino para o aluno cego ou com baixa visão é um conteúdo nem sempre explorado em um curso de graduação. Hoje, já há disponível conhecimento científico para auxiliar o professor nessa tarefa, tanto na forma de artigos científicos como na forma de livro (Seabra Júnior; Manzini, 2008; Seabra Júnior; Fiorini; Manzini, 2015).

Portanto, não se pode, atualmente, na era da informação, procurar os culpados pela falta de informação e formação. Como já argumentado, a inclusão é algo a ser construído e a responsabilidade também tem a sua parcela pessoal, de buscar aperfeiçoamento que nem sempre é dado, mas conquistado.

Dentre os caminhos para trilhar a educação continuada, pode-se constatar, hoje, três: 1) a educação presencial; 2) semipresencial; e, 3) educação a distância. Trata-se de formas tradicionais de formação. A política atual do Ministério da Educação tem sido a formação em cursos de educação a distância. Há críticas positivas e negativas sobre esse tipo de ensino. As negativas se referem ao tipo de formação, muito mais informativo do que formativo, por exemplo, a falta de prática, principalmente para aquele professor que espera utilizar os conhecimentos no seu dia a dia escolar. A transposição da teoria para a prática tem sido algo difícil de ser realizado. A crítica positiva vem daquele professor que quase nada conhecia sobre educação especial ou inclusiva, e a informação é bem recebida e avaliada. Esse tipo de formação tem abrangência ampla, pois as turmas de cursos on-line têm grande quantidade de alunos matriculados.

Outra forma de educação continuada se refere àquela que ocorre em local de serviço, durante a aula, no dia a dia escolar, com a presença de alguém mais experiente. Há alternância entre momentos da aula e de discussões para planejamento. É uma prática mais individualizada, geralmente dentro de uma abordagem teórica: a colaborativa. Os profissionais envolvidos na colaboração são professores da universidade que desenvolvem projetos de extensão, ensino e pesquisa dentro da escola com a participação conjunta de professores universitários e professores da rede. Tem se mostrado benéfica, mas com a saída do professor universitário, nem sempre os modelos de cooperação perduram dentro da escola. Uma experiência em rede nacional no Brasil foi realizada recentemente e forneceu boas avaliações sobre essa proposta de formação continuada (Mendes; Cia; Cabral, 2015).

A necessidade de formação continuada também se faz necessária para inclusão devido a outro fator cada vez mais presente na educação: a rotatividade de professores e alunos dentro das escolas. No momento atual da educação brasileira, está acontecendo uma síndrome cada vez mais presente entre os professores: a Síndrome de Burnout. Os professores têm adoecido e se afastam das atividades escolares (Yaegashi et al. 2009). Pelo lado dos alunos, há troca de escolas, mudança de cidade, e, após uma avaliação cuidadosa e um planejamento elaborado, perde-se aquele conteúdo devido à saída do aluno na escola. Tudo isso faz parte do processo de inclusão.

Uma prática também interessante para a formação são os grupos de discussão, no qual os professores da rede expõem suas dificuldades e, por consequência, os acertos e sucessos. Há troca de experiência desde que os grupos sejam bem conduzidos por um pesquisador experiente que consegue sintetizar os conteúdos discutidos e reapresentá-los, de forma organizada, para o grupo. Nos encontros, o pesquisador funciona como um mediador para a discussão e para que os saberes do grupo possam ser focalizados, pontuados e compartilhados.

Em termos de ensino presencial, também é possível a formação focalizada em um conteúdo. A experiência do grupo de pesquisa tem demonstrado que aulas expositivas tradicionais com exercícios práticos que tenham sentido para os componentes do grupo geram conhecimentos que perduram.

Uma das experiências registrada pelo Grupo de Pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais referiu-se a um curso sobre Avaliação da Acessibilidade em Escolas do Ensino Fundamental. Participaram do curso os diretores de todas as escolas do município-alvo. O curso foi fundamentado no livro de Audi e Manzini (2006), que serviu de material para o ensino. Todos os diretores receberam o livro, que foi apresentado em aulas expositivas. Aulas práticas foram realizadas no próprio prédio em que o curso foi ministrado. No fim do curso, a tarefa dos diretores era avaliar as escolas na qual trabalhavam e apresentar um relatório sobre a avaliação, ou seja, a identificação dos pontos que deveriam alterar na estrutura arquitetônica. Alguns relatos demonstraram que os diretores estavam aptos a discutir com engenheiros que planejavam modificar a estrutura da escola.

Uma segunda experiência nessa mesma direção se referiu a um curso presencial destinado a professores das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) para utilizarem um software para confecção de pranchas de comunicação alternativa para os alunos que faziam parte do Atendimento Educacional Especializado (AEE). O curso foi ministrado em laboratório e cada dupla de professores aprendia o uso do software em conjunto. Um questionário que autoavaliava as habilidades para o uso do computador foi aplicado antes do início do curso e revelou que alguns professores não tinham muita habilidade com o computador. O instrumento de avaliação permitiu separar as duplas para que aqueles professores mais hábeis fizessem dupla com os menos hábeis, e servissem com modelo para usar as funções básicas do computador. O curso foi eficaz no sentido de tirar dúvidas a cada semana, já que os professores retornavam às suas salas para realizarem atividades com os alunos do público-alvo da educação especial.

Com relação à formação de professores que envolve a participação e discussão em grupo, dois projetos foram desenvolvidos. O primeiro teve como o objetivo planejar, aplicar e avaliar um programa de intervenção tendo com meta proporcionar ao professor de Educação Física o acesso aos recursos de Tecnologia Assistiva que colaborassem para a inclusão educacional de alunos com e sem deficiência. Foi desenvolvido em dois municípios distintos por duas pesquisadoras do doutorado. Como objetivos específicos, pretendeu-se: 1) identificar as principais dificuldades do professor de Educação Física que tinha alunos com deficiência matriculados em sua sala de aula; e 2) elaborar um planejamento das aulas de Educação Física que permitisse, juntamente com o professor, incorporar os recursos de Tecnologia Assistiva. Para atingir o primeiro objetivo, foi constituído um grupo focal que identificou as principais dificuldades do professor de Educação Física que tinha alunos com deficiência matriculados em sua sala de aula. Um roteiro com questões disparadoras foi o instrumento utilizado. Ao final das discussões, foi possível ter claramente identificadas as dificuldades do grupo. Essa primeira fase foi importante para a preparação de um curso a ser ministrado por profissionais da área para atender a essas dificuldades específicas (Fiorini; Manzini, 2016; Toloi, 2016). O impacto do projeto foi muito interessante a ponto de modificar a prática administrativa em relação aos professores de Educação Física. Antes do projeto, os professores de Educação Física de um dos municípios estudados nunca haviam se encontrado para discutir seus problemas. Após o início do projeto, os professores, percebendo os benefícios do contato direto com os demais colegas, reivindicaram um horário de estudo, prática comum naquele município para com os demais professores. Essa experiência demonstra que os impactos para a inclusão podem se alastrar para outras esferas, como a política, conforme apontado anteriormente.

Outro projeto de formação continuada foi realizado com professores do AEE por meio de grupo focal. Treze professores participaram da pesquisa e se reuniram durante seis encontros de aproximadamente uma hora e trinta minutos cada.

Além dos professores e moderador, participaram do grupo três assistentes de pesquisa. Os participantes eram doutorandos da área de Educação, cujo papel foi o de anotar pontos polêmicos, anotar a sequência em que as falas ocorreram – o que auxiliou no momento da transcrição –, e auxiliar na discussão dos dados.

Para cada novo encontro realizado, eram apresentadas aos professores, por meio do PowerPoint, as falas categorizadas, que eram novamente discutidas e/ou ampliadas pelo grupo focal. Ou seja, foi realizada uma devolução das informações para gerar novas reflexões.

Todas as falas, dos professores e moderador, foram transcritas integralmente com ajustes nos textos em termos gramaticais. Para apresentação das falas para o grupo, foram inseridos nomes fictícios, aprovados pelos participantes. No início de cada fala, que foi recortada dentro do tema de discussão, indicava-se, entre parênteses, o nome do falante. Isso permitiu personificar a fala de cada professor sem fazer uma identificação nominal.

Os temas foram identificados a partir das perguntas que geraram a discussão e a partir da interpretação da fala dos participantes do grupo. Portanto, realizou-se uma classificação temática. Com esse procedimento, foram compostos nove temas: 1) encaminhamento do aluno para o AEE; 2) laudo ou diagnóstico; 3) avaliação pedagógica do aluno do/para o AEE; 4) instrumentos/procedimentos de avaliação; 5) contato com professores da sala comum; 6) contato com pais; 7) planejamento; 8) dificuldades encontradas; 9) papel do professor do AEE.

A partir das reflexões, os professores ficaram cientes da política que se estabelecia para aquele serviço: 1) o encaminhamento do aluno para o AEE, inicialmente, era realizado por meio de uma lista de alunos preparada pelo setor responsável pela educação especial do município e, posteriormente à contratação dos docentes, foi realizado nas escolas pelos professores das SRM; 2) o laudo ou diagnóstico dos alunos nem sempre estava fechado ou concluído, sendo que o município usava a denominação de adaptação curricular significativa ou pouco significativa, na ausência de diagnóstico conclusivo; 3) a avaliação pedagógica do aluno para o AEE era realizada pelas professoras, porém, não eram utilizados os mesmos instrumentos ou procedimentos de avaliação. Nos meses que se seguiram, os professores tentaram construir um instrumento em conjunto; 4) o contato com os professores da sala comum era esporádico, e não se evidenciou informações sobre transferência de Tecnologia Assistiva para a salas de aulas; 5) o contato com os pais ocorreu inicialmente para informar sobre o novo tipo de serviço que a escola estava oferecendo. Essa atividade junto aos pais era composta por visitas, entrevistas na escola, de maneira informal e sem instrumentos específicos; 6) o planejamento para as atividades foi realizado em conjunto com todos os professores do AEE, demandou um grande esforço coletivo, mas não se percebeu aproximação com atividades das salas de aulas nas quais os alunos frequentavam, ou seja, o plano do AEE era um apêndice do plano geral da escola; 7) as dificuldades encontradas se referiram à falta dos alunos nos atendimentos, a pouca participação dos pais, a rotatividade dos alunos atendidos por abandono ao atendimento; 8) a discussão sobre o papel do professor do AEE indicou que os documentos que legislam sobre o tema são irreais e não exequíveis, principalmente pela diversidade dos alunos, variadas idades, série, e, principalmente, pelas diferentes deficiências que a formação inicial dos professores não abrangiam, apesar de todas já terem participado como alunas de especialização a distância.

Provocações finais

Pelo exposto até aqui, pode-se perceber que a inclusão escolar é algo que deve ser construído. Esse é o papel da escola, construir conceitos científicos para que o aluno possa olhar o mundo por um prisma sem misticismo, sem preconceito, com a preservação de valores universais. Pensando nos conteúdos científicos, apresentam-se, aqui, algumas provocações para serem estudadas e respondidas pelos alunos das licenciaturas, objeto de interesse nesse texto.

O ensino de Geografia geralmente é realizado por meio de recursos visuais, mostrando mapas, fotos de relevos, clima, e outros aspectos com input visual. Nesse sentido, como poderia ser o ensino de Geografia se na sala de aula estivesse matriculado um aluno cego? Quais estratégias poderiam ser utilizadas? Uma viagem virtual pelas imagens? Uma viagem virtual pela descrição? Uma viagem pelo apoio tátil?

O ensino de Física é realizado muito por fórmula e imagem. Por exemplo, para ensinar o conceito de gravidade, o professor pode utilizar um objeto e soltá-lo de uma altura de 1 metro e discutir com os alunos o que eles visualizaram. Mas e na presença de um aluno cego? Como ensinar o conceito de gravidade? Como você ensinaria o conceito de velocidade?

O ensino de Matemática geralmente é realizado por meio de demonstrações com decomposição e composição de fórmulas. E na presença de um aluno cego, como isso poderia ser realizado? Como você ensinaria o conceito de “vai um” para o seu aluno cego?

O ensino de Biologia muitas vezes é realizado por meio de observação a olho nu ou por meio de microscopia. E, para um aluno cego, como isso seria feito? Como você ensinaria o conceito de simbiose para o seu aluno cego?

O ensino de Língua Portuguesa tem uma forte associação com o som das palavras. E, na presença de um aluno surdo, como isso ocorreria? Como você ensinaria conjugação verbal pensando na língua portuguesa escrita, para o seu aluno surdo? Como ensiná-lo a usar conectivos?

Muitas dessas perguntas já foram respondidas por pesquisadores da área. O acúmulo de conhecimento sobre experiências com aprendizagem para alunos surdos, cegos, com baixa visão já está presente na literatura brasileira. A própria experiência da Universidade Federal de Uberlândia já vem sendo compartilhada em encontros com as licenciaturas. Vamos, então, construir a nossa experiência para a inclusão escolar.

Referências

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4. INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS E SUA RESPONSABILIDADE NA ACOLHIDA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA: REDE DE APOIO NA CONSTITUIÇÃO DO PROCESSO ESCOLAR INCLUSIVO

Eliamar Godoi

Kássio Silva Cunha

Introdução

Atualmente, tem-se ampliado de modo considerável o acesso de alunos público-alvo da educação especial ao âmbito educacional, com predomínio de matrículas no ensino regular. Contudo, essa variável ampliação do acesso impacta em problemas, dentre eles destacamos: a insuficiência de vagas para prover todas as pessoas com deficiência; inadequação de estruturas física e de pessoal nas escolas inclusivas e até o descumprimento dos papéis básicos da educação, sendo que o currículo escolar, muitas vezes, não é cumprido.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - Lei 9.349/96 - apresenta avanços em pelo menos quatro aspectos: deixa de entender a educação especial como educação para pessoas deficientes, no sentido de pessoa que possui um defeito, um déficit que precisa ser corrigido, para sua futura inserção social e educacional; preconiza que a educação especial deve acontecer preferencialmente no ensino regular, instituindo o caráter inclusivo nos sistemas de ensino do país; consolida a compreensão da educação especial sob a perspectiva educacional e pedagógica, rompendo com as visões medicalizadas; e, ainda, preocupa-se com a formação de professores para atuar nas escolas inclusivas. Nesse caso, a lei transfere o atendimento educacional oferecido pelas escolas especiais para as escolas regulares e dedica particular atenção às questões específicas das pessoas como deficiência que possui uma série de necessidades educacionais especiais.

Dessa forma, destaca-se a necessidade de formação de professores, a fim de habilitá-los a atuar nas classes comuns, bem como no atendimento educacional especializado, espaço a se consolidar no interior das escolas regulares, bem como no ensino superior. Logo, esta é uma prerrogativa a ser construída nos programas de formação inicial e continuada destes profissionais.

A Universidade Federal de Uberlândia – UFU tem recebido alunos com deficiência física e/ou sensorial, os quais ingressam ao ensino superior por meio de aprovação em processo seletivo (Vestibular e/ou Sistema de Seleção Unificada (Sisu). Nesse sentido, a UFU, como instituição pública formadora, tem buscado meios para implantar e desenvolver uma política de educação inclusiva, buscando possibilidades de intervenções pedagógicas que capacitem, de forma articulada e envolvendo a extensão, a pesquisa e o ensino, o corpo docente, discente e técnico da UFU. Essa é também sua responsabilidade, tanto na dimensão ética quanto na legal. Ao instituir nos currículos de seus cursos de licenciatura uma discussão sobre a temática da educação inclusiva, a instituição estará, no mínimo, sensibilizando seus alunos para a diferença, além de oferecer condições para os profissionais da educação buscarem alternativas pedagógicas para responderem às particularidades decorrentes das diversas deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Nessa direção, é cabido à UFU, enquanto instituição educacional, o trabalho de formação do profissional da educação e docente que irá acolher e educar o aluno com deficiência na sala regular de ensino. A escola básica é que recebe o profissional formado pela UFU e é essa instituição formadora que forma e capacita os profissionais que vão acolher e educar a pessoa com deficiência e preparar essa pessoa para ingressar no ensino superior e na sequência lançá-la no mercado de trabalho. Esses profissionais formados pela UFU deverão estar aptos para trabalhar com alunos com deficiência.

Sabe-se que toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação, uma vez que a legislação condena a discriminação em razão da deficiência, bem como toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas (Brasil, Lei 13.146/15). Nesse caso, a UFU não tem fugido à responsabilidade e nem à ação na busca para a constituição de um sistema educacional inclusivo e de um espaço de formação e capacitação.

Sabe-se também que, embora a legislação esteja regulamentada e posta e diversas ações positivas estarem sendo realizadas, nem sempre há um processo de acompanhamento da sua razoável aplicação. Muitas ações equivocadas, falta de formação e de informação, despreparo, casos de negligência, violência e omissões são relatadas e apontadas. Nesse caso, há uma constante busca por soluções e atitudes que amenizem tantas situações de sofrimento e até descaso para com a pessoa com deficiência. Nessa direção, justifica-se esse estudo, pela relevância de apresentar conceitos e caracterizadores do que pode ser considerado como negligência e maus-tratos para com a pessoa com deficiência, bem como apontar as determinações legais, a legislação pertinente sobre questões de acessibilidade e inclusão e os direitos da pessoa com deficiência. Espera-se que esse estudo contribua para que os profissionais da educação possam melhor identificar atos de negligência. Relevante se mostra também para esse estudo apontar as barreiras que devem ser superadas no sentido de propiciar acessibilidade e inclusão da pessoa com deficiência, sobretudo no seio da instituição educacional.

Esse estudo constitui-se em uma pesquisa teórica de natureza qualitativa. A pesquisa de natureza qualitativa tem caráter exploratório do tema escolhido, busca percepções e entendimento sobre uma questão, sendo possível descrever, comparar e interpretá-la. O intuito desta pesquisa inicial é apresentar os resultados de nossas leituras sobre a temática que envolve a legislação, direitos e garantias que a pessoa com deficiência conquistou em relação à acessibilidade, inclusão, segurança e saúde no âmbito da instituição escolar ao ser acolhido na escola regular de ensino, mas, também, apontar caracterizações de violência e o que a legislação promulga sobre questões como maus-tratos, negligência, omissões e violência para com a pessoa com deficiência. Para isso, buscamos amparo na legislação tendo como base, entre outras, a Lei 13.146/15, a Constituição Federal/88, Art. 205, Lei 7.853/89, Lei 9.394/96, Lei 10.098/00, Decretos 7.611/11, 5.626/05, 3.296/04. Ainda fundamentamo-nos em trabalhos de Rosa (2013), Elsen e colaboradores (2011) e Maio e Gugel (2009).

Nessa direção, assumimos como objetivos gerais para esse estudo os de apresentar conceitos, a legislação pertinente e caracterizadores do que pode ser considerado como negligência e maus-tratos para com a pessoa com deficiência de acordo com essa legislação. Para esse estudo, apresentamos ainda as principais barreiras que devem ser superadas para concretizar o processo de inclusão das pessoas com deficiência no âmbito da instituição educacional e as definições e conceitos envolvendo as deficiências, de acordo com a legislação. A finalidade é a de divulgar informações sobre legislação, processos de acolhida, ações de negligência e maus-tratos para com a pessoa com deficiência, além de apontar as principais barreiras que impedem o desenvolvimento de uma escola inclusiva.

Isso, no sentido, também, de instrumentalizar o profissional da educação inclusiva no processo de identificação de negligência e para orientação de tomadas de decisão mais adequadas às necessidades específicas dos alunos com deficiência que por ventura tenham sofrido maus-tratos.

Pretendemos contribuir ainda com o processo de orientação para fins de conscientização e da legislação, além de chamar a atenção da comunidade escolar para essa realidade, mas também alertar a comunidade educacional no sentido de ampliar o olhar para a situação de violência, maus-tratos, negligência e omissões que também assolam, de modo mais complexo, as crianças e os adolescentes com deficiência.

Principais tipos de violência em que as pessoas com deficiência estão sujeitas

Maio e Gugel (2009) denunciam que as pessoas com deficiência estão mais expostas a serem vítimas de violência e têm menor chance de obtenção de intervenção eficaz da polícia e dos órgãos de fiscalização, de proteção jurídica ou de cuidados preventivos. As estudiosas descrevem os principais tipos de violência que as pessoas com deficiência estão sujeitas. Para as autoras, as pessoas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial podem estar expostas a maus-tratos e abusos violentos, sendo que os dados de pesquisas mostram que a violência praticada contra crianças e idosos com deficiência é mais alta e intensa que em relação às pessoas sem deficiência.

Para Maio e Gugel (2009), os registros de violência, principalmente contra as mulheres com deficiência, têm vários contornos e formas marcados, via de regra, por maus-tratos e abusos. As autoras denunciam que os casos de violência passiva, por negligência são os mais comuns. Tal negligência consiste na recusa de dar a alimentação e medicamentos apropriados, na falta de cuidados pessoais e de higiene, deixar de seguir as prescrições médicas, ou mesmo dar cuidados inapropriados (Maio; Gugel, 2009). Já os maus-tratos, segundo as autoras, por sua vez, podem ser de ordem física com agressões, tratamento rude e falta de cuidados pessoais, emprego exagerado de restrições, excesso de medicamentos e reclusão. Há também os maus-tratos psicológicos, que podem ser por excessos verbais, intimidação, isolamento social, privações emocionais, impedir a tomada de decisões próprias, ameaças em relação a familiares.

As autoras ainda apontam que, quanto aos abusos, há a exploração sexual com a recusa do reconhecimento sexual da mulher, recusa de informações ou educação sexual, como o controle de natalidade, sexo não desejado, agressões, esterilização forçada e a exploração financeira com a recusa de deixar a pessoa dispor e decidir sobre seus recursos e abuso financeiro. Segundo Maio e Gugel (2009), o autor dos maus-tratos está sempre em situação de poder em relação à vítima do abuso, apoiando-se em sua autoridade para obtenção de consentimento para contatos sexuais, com ameaça de morte ou violência se delatado, levando a vítima ao descrédito até mesmo como testemunha.

Maio e Gugel (2009) denunciam e alertam que a violência contra pessoas ou grupos vulneráveis, sobretudo mulheres com deficiência e idosas, é sistêmica e impedir a violência familiar e em instituições necessita de alterações na própria sociedade, sobretudo quanto a ver o outro como igual. Para as autoras, os abusos devem ser reconhecidos como um grave problema social e, em certos casos, como crime punível. As pessoas responsáveis pelos cuidados com pessoas com deficiência devem estar capacitadas para perceber e denunciar a violência. As pessoas com deficiência, por sua vez, devem ser preparadas psicológica e fisicamente para enfrentar o autor da violência e denunciá-lo.

A violência e a deficiência associam-se a fatores de risco, principalmente àqueles que estão relacionados à pobreza, moradia precária ou falta de moradia, ao isolamento social, às questões de gênero, às doenças física e mental associadas à deficiência (Maio; Gugel, 2009). Essas mesmas autoras apontam que a caracterização da violência em relação à pessoa com deficiência é a mesma de outras áreas sociais e dizem respeito à:

a. violência institucional e estrutural do Estado quando não promove os direitos assegurados na Constituição e nas leis. Duas hipóteses são as mais comuns: quando o Estado insiste ou persiste em manter inexistentes, ou até mesmo ineficientes, os órgãos de controle social (os conselhos de direitos), gerando a impossibilidade material e jurídica de avaliar, acompanhar e fiscalizar a política local voltada para a pessoa com deficiência; quando o Estado não institui política pública com condições orçamentárias e de execução em condições adequadas de atendimento.

b. violência familiar, traduzida em negligência, maus-tratos físicos e psicológicos e exploração sexual e financeira;

c. violência gerada pela falta de informação e pela ignorância de leis que asseguram e protegem direitos;

d. violência perpetrada pela omissão de profissionais de atendimento assistencial e de saúde que não notificam ou denunciam casos de negligência e maus-tratos e,

e. violência social consubstanciada no não reconhecimento da pessoa com deficiência como sujeito de direito. (Maio; Gugel, 2009, p. 2-3)

As autoras concluem o seu estudo afirmando que a violência contra a pessoa com deficiência pode atingir todo o leque de direitos fundamentais, principalmente a educação e a saúde física e psicológica. No entanto, o Estado está obrigado a prevenir e enfrentar a violência, mais agravada contra a pessoa com deficiência em vista do estigma, uma vez que a Convenção da ONU concernente aos Direitos das Pessoas com Deficiência impõe ao Estado e à sociedade tratarem da prevenção contra a exploração, a violência e o abuso de pessoas, tanto dentro como fora do lar.

Cuidados necessários à pessoa com deficiência: ações contra a violência e negligências e as principais barreiras no processo de acolhida da pessoa com deficiência no espaço educacional

As ações do Estado, assim como as decisões do Poder Judiciário, devem acompanhar a necessidade de proteção da criança e do adolescente com deficiência, vítima de violência, já que há instrumentos legais que visam garantir a tutela desses direitos. Segundo Rosa (2013, p. 1),

atos de agressão, especialmente contra a criança com deficiência, devem ser compreendidos como violadores de direitos humanos sendo necessário examinar, outrossim, os diversos fatores que contribuem para a violência: sociais, econômicos, culturais, ambientais etc.

Em termos de cuidados necessários à pessoa com deficiência, a Linha de Cuidados é uma estratégia proposta pelo Ministério da Saúde (2010) que visa garantir e realizar o atendimento integral e humanizado às vítimas menores de idade (abaixo de 18 anos) da violência e a suas famílias. Nesse atendimento, é proporcionado um cuidado que demonstra preocupação, responsabilização e solidariedade com a dor e o sofrimento do outro desde o início ao fim. Sobre seu processo, são perpassadas as seguintes etapas (Brasil, 2010):

1. acolhimento – momento em que recebe a vítima realizando uma escuta ativa e competente;

2. atendimento – quando são realizados exames que contribuem para a confirmação de violência e o levantamento de dados para o plano de condutas terapêuticas;

3. notificação – pode ser um momento incluído ou após o atendimento, no qual é registrada a violência e encaminhado esse registro ao Conselho Tutelar ou à autoridade pertinente;

4. encaminhamento à rede de cuidado e de proteção – último momento, em que são realizados os tratamentos, julgado o caso e tomadas as medidas protetivas para a vítima.

Para a eficiência da Linha de Cuidado, existe uma rede intersetorial que garante o compromisso da proteção com a criança por meio de vários setores. Essa rede compreende uma articulação dos serviços de saúde, instituições educacionais e protetores, associações e órgãos que possuem um forte contato com a comunidade e com o público infantil e juvenil (Brasil, 2010). Deve-se atentar, no entanto, sobre as normas protetivas que regem essa relação jurídica e sua eficácia constitucional no que se refere aos processos dos cuidados necessários e de acolhida/atendimento das crianças e adolescentes vítimas de maus-tratos no seio da instituição educacional.

Sobre a proteção das crianças com paralisia cerebral, promovida pela escola, a inclusão social, abordada pela Secretaria Estadual da Educação de Paraná (2006) acerca da educação especial, aponta que se deve gerar um ambiente de convivência respeitosa e enriquecedora, ação que se associa à ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos. Isso faz surgir uma nova prática social que é baseada na construção de espaço inclusivo em todas as instâncias da vida na sociedade (Brasil, 2006). Sob esse aspecto, nota-se que a garantia da educação especial inclui a escola como espaço protetor dessas crianças, devendo considerar, conforme Rosa (2013, p. 3), que:

Deficiência ou desvio é uma situação e não um estado definitivo; é uma situação criada pela interação entre a limitação física, sensorial, mental ou comportamental e o obstáculo social que dificulta ou impede a participação nas ações da vida cotidiana.

A escola pode influenciar positivamente nas ações de inclusão e amenizar as barreiras que impedem a inclusão em seu bojo.

Outro aspecto que deve ser considerado diz respeito ao espaço escolar independente de ser inclusiva. Elsen e colaboradores (2011) consideram a escola como espaço propício ao desenvolvimento de atitudes e práticas que promovam a educação e a saúde das crianças e dos adolescentes. Ainda elucidam que esse desenvolvimento é decorrente porque esse espaço favorece uma relação de proximidade, afeto e confiança entre alunos e professores. Diante disso, a escola recebe um papel importantíssimo na proteção e segurança das crianças que compreende a identificação da violência (Elsen et al., 2011). Nesse sentido, a escola deve se posicionar e assumir o seu papel guia norteador de ações e saberes.

Além desses aspectos, o profissional da educação (especial ou não) tem como obrigação também a função de protetor. Isso, conforme disposto no artigo 245 do Estatuto da Criança e do Adolescente:

Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente: Pena – multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se o dobro em caso de reincidência. (Brasil, 2010, p. 90)

No que se refere à oferta da educação para a pessoa com deficiência, a Lei 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, cujo foco será no Capítulo V que trata da educação especial, em seu Art. 58, estabelecendo que a educação especial é entendida como a modalidade de educação escolar, com oferta, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com deficiência. A lei estabelece ainda que haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial e que a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Para o aspecto educacional, em seu Art. 27, a Lei 13.146/15 determina que a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Já em termos do dever de oferecer educação, em parágrafo único a lei aponta que é dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação. Finalmente, em relação ao direito à igualdade e a não discriminação, a Lei 13.146/15, em seu Art. 5º, assegura que a pessoa com deficiência será protegida de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, tortura, crueldade, opressão e tratamento desumano ou degradante.

Em termos das principais barreiras que a pessoa com deficiência encontra no espaço escolar, podemos citar: atitudinal: preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações que marginalizam e excluem as pessoas com deficiência; arquitetônica: obstáculos que impedem o acesso e usos dos ambientes, espaços e equipamentos de uso individual ou coletivo; comunicacional: obstáculos que impedem a comunicação interpessoal, a leitura e a produção escrita por parte da pessoa com deficiência ou necessidade educacional específica – línguas, a visualização de textos, o braile, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tecnologia da informação e comunicação; metodológica: métodos e técnicas pedagógicas de estudo, de trabalho, de ação comunitária e de educação não formal, que impedem a pessoa com deficiência ou necessidade educacional específica de aprender; programática: obstáculos invisíveis em políticas públicas, legislação e nas normas e regulamentos institucionais, que contribuem para o processo de segregação e exclusão das pessoas com deficiência e necessidades educacionais específicas (Lima; Silva, 2016).

Esses estudiosos denunciam que as barreiras atitudinais, as mais complexas de se romperem, nem sempre são intencionais ou percebidas. Por assim dizer, o maior problema das barreiras atitudinais está em não as removermos assim que são detectadas. Exemplo: utilização de rótulos, de adjetivações da pessoa com deficiência como um todo deficiente, entre outras (Lima; Silva, 2016). Segundo esses pesquisadores, também constituem barreiras atitudinais as que se apresentam na forma de ignorância ao desconhecer a potencialidade do estudante com deficiência. Na forma de medo ao ter receio de receber um estudante com deficiência, ou mesmo a outro profissional da Educação que apresente alguma deficiência e, ainda, ao temer em “fazer ou dizer a coisa errada” em torno de alguém com uma deficiência. A rejeição também se constitui em barreira atitudinal ao recusar-se a interagir com a pessoa com deficiência, um estudante, familiares deste ou outro operador da educação, e ainda ao expressar uma percepção de menos-valia, ao emitir avaliação depreciativa da capacidade, sentimento de que o aluno com deficiência não poderá ou só poderá em parte.

Outra barreira atitudinal se mostra ao apresentar um senso de inferioridade, o qual é emitido ao acreditar que o estudante com deficiência não acompanhará os demais, o que se mostra como grave engano, pois todas as pessoas apresentam ritmos de aprendizagem diferentes. Assim sendo, ninguém acompanha ninguém. Cada um faz seu percurso singularmente, mesmo a proposta docente sendo coletiva e única. A demonstração de piedade é outra atitude que deve ser eliminada. Sentir-se pesaroso e ter atitudes protetoras em relação ao aluno com deficiência, ou estimular a classe a antecipar-se às pessoas com deficiência, realizando as atividades por elas, atribuindo-lhes uma pseudoparticipação, não tende a propiciar condições de acessibilidade e inclusão da pessoa com deficiência na sala de aula, ao contrário, desestimula a aprendizagem e a participação do aluno nas aulas.

Outra atitude inadequada é a comparação. Comparar os estudantes com e sem deficiência, salientando aquilo que o estudante com deficiência ainda não alcançou em relação ao estudante sem deficiência, colocando este em posição superior ao primeiro leva o aluno a acreditar que ele seja incapaz de aprender, pois na comparação não se privilegiam os ganhos dos estudantes, mas ressaltam-se suas “falhas”, “faltas” e “deficiências”. De acordo com Lima e Silva (2016), o assistencialismo e superproteção realizados na sala de aula impedem que os estudantes com deficiência experimentem suas próprias estratégias de aprendizagem, temendo o fracasso. Os pesquisadores defendem que não deixar que os estudantes com deficiência explorem os espaços físicos da escola, por medo que se machuquem, e não avaliar o estudante pelo seu desenvolvimento, receando que ele se sinta frustrado com alguma avaliação menos positiva descaracteriza todo o cenário de ensino e aprendizagem que o professor deve propiciar, além de demonstrar atitudes equivocadas que devem ser eliminadas.

Para Lima e Silva (2016), muitas ações aparentemente sem importância nutrem, no dia a dia, as barreiras atitudinais; por exemplo, quando se acredita que só as pessoas que têm amigos, parentes ou mesmo estudantes com deficiência é que devem buscar a inclusão. Essa ideia, além de fortalecer as barreiras de atitude, constitui um conceito equivocado de inclusão, pois o ato de incluir não se refere apenas às pessoas com deficiência, mas a todos os grupos vulneráveis, a todas as pessoas, enfim, a toda a sociedade. Lima e Silva (2016) concluem seu estudo, esclarecendo que as barreiras atitudinais marginalizam a pessoa com deficiência, deterioram-lhe a identidade de pessoa humana e restrigem-lhe as possibilidades de desenvolvimento e de relação social.

Sendo assim, com os pesquisadores, defendemos que não se deve tratar as pessoas como seres iguais, todos nós somos diferentes e temos habilidades. Devemos elencar ações que contribuem para a construção do indivíduo. A inclusão só será concretizada de modo eficiente quando cada um reconhecer as barreiras que nutrimos e buscar minimizá-las, erradicá-las.

Legislação e conceitos: referenciais políticos e pedagógicos educacionais

No sentido de fundamentar e regulamentar a criação de um espaço nas instituições educacionais para o atendimento em educação especial, apresenta-se a legislação que aponta a urgência de institucionalizar ações desse espaço no seio educacional. Para tanto, há diversos programas do MEC que orientam o processo de criação dos núcleos de acessibilidade no âmbito da instituição escolar.

Nesse contexto da Educação e Escola Inclusivas, as escolas devem garantir segurança, assegurando o pleno acesso às pessoas com deficiência a todas as atividades acadêmicas, considerando a legislação abaixo. Sendo assim, com a finalidade de ressaltar as condições necessárias para: segurança, pleno acesso, permanência e conclusão dos estudos com êxito dos alunos com deficiência; a fundamentação legal para a institucionalização das ações de uma instituição inclusiva, garantindo o direito da participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência, na educação superior, destacam-se os principais aspectos da legislação vigente e dos referenciais políticos e pedagógicos educacionais.

1. a Constituição Federal/88, Art. 205, que garante a educação como um direito de todos;

2. Lei nº 7.853/89, acompanhada do Decreto nº 3.298 que a regulamenta, e dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, definindo a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular;

3. Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação nacional. Capítulo V que trata da Educação Especial. Em seu Art. 58 é estabelecido que a educação especial é entendida como a modalidade de educação escolar, com oferta, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com deficiência;

4. Lei nº 10.098/00, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências;

5. Resolução CNE/CEB nº 2/2001, define as Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica;

6. o Decreto nº 3.956/01, que ratifica a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa com deficiência e promulga a Convenção da Guatemala (1999), que afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais;

7. a Lei nº 10.436/02, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais-Libras;

8. Portaria nº 2.678/02 do MEC, que aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino;

9. implantação em 2003, pelo MEC, do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais;

10. a Portaria nº 3.284/03, que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade às pessoas com deficiência para instruir processo de autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições;

11. o Decreto nº 5.296/04, que regulamenta as leis 10.048/00 que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica e 10.098/00 que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. O Decreto n° 5.296/04, desse modo, estabelece normas gerais e critérios básicos para o atendimento prioritário à acessibilidade de pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. No seu artigo 24, determina que os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, público e privado, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários;

12. o Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei n° 10.436/2002, que dispõe sobre o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras e estabelece que os sistemas educacionais devem garantir, obrigatoriamente, o ensino de Libras em todos os cursos de formação de professores e de fonoaudiólogos e, optativamente, nos demais cursos de educação superior;

13. implantação, em 2005, dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, que são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores;

14. o Decreto nº 5.773/06, que dispõe sobre regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores no sistema federal de ensino;

15. o Decreto nº 186/08, que aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo;

16. PNEE – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008);

17. Decreto nº 6.571/08, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado:

Art. 3 - O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto: I - implantação de salas de recursos multifuncionais; II - formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva; IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.

18. o Decreto n° 6.949/09 promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007, e ratifica, como Emenda Constitucional, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que assegura o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;

19. o Decreto n° 7.234/10, que dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil – Pnaes, que tem por objetivo em seu Art. 2º, inciso IV, o de contribuir para a promoção da inclusão social pela educação, e também garante o acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação por meio de seu Art. 3º, inciso X;

20. o Decreto n° 7.611/11, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Decreta em seu Art. 1º que o dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as diretrizes propostas, além de decretar a garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades por meio do inciso I do Art. 1º; ainda institui, no §2° do Art. 5º e inciso VII, sobre a estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior. No § 5º do Art. 5º, o decreto determina que os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência;

22. Decreto nº 7.612/2011, que institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite. Em seu Art. 1º, aponta como finalidade a de promover, por meio da integração e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência;

23. PNE – Plano Nacional de Educação (2014-2024);

24. Documento orientador do programa incluir – acessibilidade na educação superior Secadi/Sesu – 2013, que objetiva orientar a institucionalização da Política de Acessibilidade nas Instituições Federais de Educação Superior – Ifes, a fim de assegurar o direito da pessoa com deficiência à educação superior, fundamentado nos princípios e diretrizes contidos na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) e nos Decretos n°. 186/2008, 6.949/2009, 5.296/2004, 5.626/2005 e 7.611/2011. O documento objetiva também fomentar a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade nas universidades federais, as quais respondem pela organização de ações institucionais que garantam a inclusão de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras pedagógicas, arquitetônicas e na comunicação e informação, promovendo o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade;

25. Lei 13.146/15 - Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), a qual, em termos de segurança, de igualdade e não discriminação, assegura, em seu Art. 5º, que a pessoa com deficiência será protegida de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, tortura, crueldade, opressão e tratamento desumano ou degradante.

É perceptível que atender a todo o público alvo das instituições escolares em todos os níveis da educação com equidade tem sido um grande desafio. Nesse sentido, essa luta pelo atendimento com equidade está prevista no Plano Nacional de Educação (2014-2024) que os estados e os municípios devem se organizar e assumir o compromisso da equidade. Nesse caso, essas esferas devem contar com o apoio federal para viabilizar o atendimento das pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

Desde o ano de 2004, por meio do Decreto-Lei nº 5.296/04 (Regulamenta aleis n° 10.048/00, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e o Decreto nº 10.098/00, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade), os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional, as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições financeiras, já vinham dispensando atendimento prioritário às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nessa direção, são consideradas pessoas com deficiência aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (Brasil, Decreto 7.612/11).

Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se, nesse grupo, alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (Brasil, Pneepei, 2007).

Nesse contexto de inclusão, para fins da legislação e desse Decreto-Lei nº 5.296/04, considera-se pessoa com deficiência, além daquelas previstas na Lei nº 10.690/03, a que possui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias:

a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;

b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;

c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;

d) deficiência múltipla – associação de duas ou mais deficiências;

e) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1) comunicação; 2) cuidado pessoal; 3) habilidades sociais; 4) trabalho; 5) saúde e segurança; 6) habilidades acadêmicas; 7) lazer; e 8) utilização dos recursos da comunidade;

f) há, ainda, pessoas com transtornos diversos, como: altas habilidades/superdotação, dislexia, discalculia e distúrbios psiquiátricos/psicológicos. Sendo assim, o atendimento educacional é especializado na especificidade da pessoa.

Nesse contexto de acompanhar os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos, inclusão e educação especial, o Ministério da Educação, na figura da Secretaria de Educação Especial, apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, Pneepei, 2007). Já para fins desse documento e das ações da escola inclusiva, considera-se acessibilidade como a possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (Brasil, Decreto, 10.098/00).

Considerações finais

Ao analisar a realidade da acolhida do aluno com deficiência nas instituições educacionais dessa região, nos chamou a atenção a pouca quantidade de estudos envolvendo o processo de acolhida e de estadia dos alunos com deficiência no seio das escolas inclusivas. Se por um lado temos a legislação que garante o acesso da pessoa com deficiência ao ensino público, gratuito e de qualidade (Brasil, Lei 13.146/15, Lei 10.436/02, Decreto 5.296/04 e 7.611/11), por outro, não se tem um trabalho de acompanhamento das ações desenvolvidas pelas escolas que recebem os alunos público alvo da educação especial.

Considerando que, de acordo com a Lei 13.146/15, art. 4º, toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e que não deverá sofrer nenhuma espécie de discriminação, entende-se como crime grave a discriminação em razão da deficiência. A legislação condena, ainda, toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência. Nesse caso, inclui-se também, nesse rol de atitudes inadequadas e ilegais, a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas.

Nessa linha, ao verificar a legislação recente, é notória a determinação para que a estruturas (arquitetônica e de pessoal) escolares sejam adaptadas, transformadas e adequadas em termos da acolhida dos alunos com deficiência. Mesmo porque a legislação já delibera que a pessoa com deficiência será protegida de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, tortura, crueldade, opressão e tratamento desumano ou degradante (Brasil, Lei 13.146/15). Nesse caso, cabe ao Estado, família e escola se articular para garantir segurança, formação e educação para a pessoa com deficiência.

No que se refere ao direito à saúde, há a determinação de que os casos de suspeita ou de confirmação de violência praticada contra a pessoa com deficiência serão objeto de notificação compulsória pelos serviços de saúde públicos e privados à autoridade policial e ao Ministério Público, além dos Conselhos dos Direitos da Pessoa com Deficiência, o que significa que a omissão também se configura em crime grave passível de punição. (Brasil, Lei 13.146/15). Dessa forma, considera-se violência contra a pessoa com deficiência qualquer ação ou omissão, praticada em local público ou privado, que lhe cause morte ou danos ou sofrimento físico ou psicológico. Por outro lado, a Constituição de 1988 já determinava a criação de programas de prevenção e atendimento especializado para as pessoas com deficiência física, sensorial ou mental, bem como a criação de programas de integração social do adolescente e do jovem com deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas de discriminação.

Nessa direção, entende-se necessárias as ações no sentido de mapear ocorrências e analisar o teor dessas ocorrências na busca por identificar possíveis ações de negligência e maus-tratos que podem ocorrer tanto no seio da família quanto da escola. Apontamos, também, a necessidade de a escola assumir sua responsabilidade pelas ações de acessibilidade e inclusão e não se fazer omissa diante das ações de negligência e violência para com o seu aluno com deficiência. A escola tem o dever de levantar as informações sobre descuidos e agressões às pessoas com deficiência e orientar todos os seus profissionais da educação e alunos, no sentido de tomar as medidas rumo a coibir a violência contra a pessoa com deficiência.

A legislação determina que, para a proteção da integridade física e intelectual da pessoal com deficiência, deve haver a prevenção da ocorrência de quaisquer formas de exploração, violência e abuso. Essa aponta também que os Estados Partes deverão assegurar que todos os programas e instalações destinados a atender pessoas com deficiência sejam efetivamente monitorados por autoridades independentes. Para tanto, esses Estados Partes deverão tomar todas as medidas apropriadas para promover a recuperação física, cognitiva e psicológica, inclusive mediante a provisão de serviços de proteção, a reabilitação e a reinserção social de pessoas com deficiência que forem vítimas de qualquer forma de exploração, violência ou abuso. Tal recuperação e reinserção deverão ocorrer em ambientes que promovam a saúde, o bem-estar, o autorrespeito, a dignidade e a autonomia da pessoa, e levem em consideração as necessidades de gênero e idade. Nesse caso, a escola não deve se omitir frente aos atos de maus-tratos, negligência e violência à pessoa com deficiência, devendo denunciá-los ao poder público, sob pena de sofrer punição por omissão.

Uma vez que as políticas de inclusão, por meio de legislação pertinente, garantem o direito ao acesso à escola regular à pessoa com deficiência, à saúde e segurança, é preciso alguma ação no sentido de verificar a aplicabilidade dessa legislação no seio da instituição educacional. Considerando relatos de possíveis inadequações na aplicação da legislação, seja no sentido que as pessoas com deficiência não têm conseguido acesso ao processo de ensino e aprendizagem conforme exigido legalmente, seja por possíveis desconsiderações sobre os direitos humanos apresentados no que se refere à saúde e à segurança tanto na comunidade e até mesmo no seio familiar, entende-se que tais desconsiderações têm refletido, inclusive, em violência contra a pessoa com deficiência. Nesses casos, tais fatos requerem tanto estudos a respeito, quanto ações legais de autuações e notificações para instituições e para as famílias, no sentido de coibir a negligência e a violência contra a pessoa com deficiência onde quer que ela aconteça.

Referências

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______. Constituição Federal 1988. Art. 205, que garante a educação como um direito de todos. Brasília, 1988.

______. Lei nº 7.853/89, acompanhada do Decreto nº 3.298 que a regulamenta, e dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, definindo a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Brasília, 1989.

______. Lei nº 9.394/96 – Lei que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação nacional. Capítulo V que trata da Educação Especial. Em seu Art. 58. é estabelecido que a Educação Especial é entendida como a modalidade de educação escolar, com oferta, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com deficiência. Brasília, 1996.

______. Lei no 10.098/00. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2000.

______. Resolução CNE/CEB nº 2/2001, define as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001.

______. O Decreto n° 3.956/01, que ratifica a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa com deficiência e promulga a Convenção da Guatemala (1999) que afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Brasília, 2001.

______. Lei n° 10.436/02, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais-Libras. Brasília, 2002.

______. Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino. Brasília, 2002.

______. Implantação em 2003, pelo MEC, do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais. Brasília, 2002.

______. Portaria n° 3.284/03, que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade às pessoas com deficiência para instruir processo de autorização e reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições. Brasília, 2003.

______. Decreto n° 5.296/04, que regulamenta as Leis 10.048/00 que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica e 10.098/00 que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. O Decreto n° 5.296/04 estabelece normas gerais e critérios básicos para o atendimento prioritário a acessibilidade de pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Brasília, 2004.

______. Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei n° 10.436/2002, que dispõe sobre o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras e estabelece que os sistemas educacionais devem garantir, obrigatoriamente, o ensino de Libras em todos os cursos de formação de professores e de fonoaudiólogos e, optativamente, nos demais cursos de educação superior. Brasília, 2005.

______. Decreto n° 5.773/06, que dispõe sobre regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores no sistema federal de ensino. Brasília, 2006.

______. Decreto n° 186/08 - Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo. Brasília, 2008.

______. Decreto nº 6.571/08. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do Art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Brasília, 2008.

______. Decreto n° 6.949/09 promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007 e ratifica, como Emenda Constitucional, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que assegura o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Brasília, 2009.

______. Decreto n° 7.234/10, que dispõe sobre o programa nacional de assistência estudantil – PNAES, que tem por objetivo em seu Art. 2º, inciso IV, o de contribuir para a promoção da inclusão social pela educação; e também garante o acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação por meio de seu Art. 3º, inciso X. Brasília, 2010.

______. Decreto n° 7.611/11, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Decreta a garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades por meio do inciso I do Art. 1º; ainda institui, no §2° do Art. 5º e inciso VII, sobre a Estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior. Brasília, 2011.

______. PNEE – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.

______. Decreto nº 7.612/11, que institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite. Em seu Art. 1o aponta como finalidade a de promover, por meio da integração e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência. Brasília, 2011.

______. PNE – Plano Nacional de Educação (2014-2024).

______. Documento orientador do programa incluir – acessibilidade na educação superior Secadi/Sesu. Brasília, 2013.

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ROSEMBERG, Sergio. Neuropediatria. 2. ed. São Paulo: Sarvier, 2010, p. 424.

5. A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO SUPERIOR: LIMITES E POSSIBILIDADES

Sônia Bertoni

Introdução

Este capítulo tem como tema central a inclusão do aluno com Síndrome de Down no ensino superior. O objetivo do texto visa descrever e socializar uma prática pedagógica desenvolvida com os alunos do curso superior de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia (Faefi/UFU) que tem como proposta promover reflexões sobre limites e possibilidades de inclusão do aluno com Síndrome de Down no curso superior de Educação Física, assim como servir para colaborar no processo de formação inicial desses alunos, ensinando-os no futuro a construir dinâmicas e estratégias pedagógicas para lidar com questões de inclusão e deficiência com alunos das escolas básicas.

Para isto, primeiramente escrevemos sobre inclusão. Em seguida, abordamos sobre a deficiência intelectual e algumas especificidades no processo de aprendizagem dessas pessoas. Posteriormente, descrevemos a prática pedagógica desenvolvida com os alunos do curso de Educação Física. E, finalmente, fizemos as considerações finais.

O tema inclusão

O termo inclusão é recente e teve sua origem na palavra inglesa “fullinclusion”. Segundo Stainback; Stainback (apud Doré et al. 1997, p. 176),

[...] trata-se de um novo paradigma” (...) a noção de “fullinclusion” prescreve a educação de todos os alunos nas classes e escolas de bairro (...) reflete mais clara e precisamente o que é adequado: todas as crianças devem ser incluídas na vida social e educacional da escola e classe de seu bairro, e não somente colocada no curso geral (“mainstream”) da escola e da vida comunitária, depois de ele já ter sido excluído.

Para os autores Stainback e Stainback, citados anteriormente, inclusão significa um novo paradigma que, de acordo com Abbagnano (1962, p. 712), pode ser definido como um novo modelo.

Ainda para melhor definir o termo inclusão, citamos Bertoni (2010, p. 83) que diz que:

Inclusão é uma ideologia6 que ocorre em defesa do direito das pessoas estarem juntas convivendo e participando ativamente na sociedade, sem nenhum tipo de discriminação, seja na escola, seja no trabalho, no lazer ou em qualquer instância da sociedade.

A inclusão, enquanto ideologia, surgiu nos Estados Unidos em 1975, demarcou a chamada escola inclusiva, efetivada oficialmente com a Lei Pública nº 94.142 (Mrech, 1998).

No Brasil, essa perspectiva tomou impulso nos anos 1990, e ainda hoje está fortemente presente nos eventos e discussões científicas nestes primeiros anos do século XXI em todos os países.

A partir de 1990, aconteceram várias reuniões e eventos de cunho internacionais, convocados pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e o Banco Mundial, com o propósito de gerar um compromisso mundial de buscar uma solução conjunta dos países para a crise na área educacional. Os países participantes assinaram uma Declaração Mundial se comprometendo a lutar pela universalização do acesso à educação e promover sua equidade; a ampliar os meios e a abrangência da ação educativa, fortalecer as alianças em todos os níveis e setores e fortalecer a solidariedade internacional. Com relação à educação especial, diz o texto da declaração que as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência requerem atenção especial. É preciso tomar as medidas que garantam a igualdade de acesso à educação às pessoas que possuam qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (Revista Integração, 1994), e, com isto, foram definidos os rumos da educação das pessoas com deficiência e com outras necessidades especiais, que seria na perspectiva da inclusão.

A partir de então, os mais de 100 países participantes das reuniões internacionais, inclusive o Brasil, tendo a inclusão como diretriz, buscaram, ao retornarem aos seus países de origem, cada um à sua forma, criar a sua política que atendesse à inclusão. No Brasil, destaca-se a criação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) que é o atendimento extraturno dos alunos com deficiência e com altas habilidades e superdotação que estão nas escolas regulares e a obrigatoriedade das escolas regulares receberem alunos com necessidades especiais e a promoverem a sua educação.

Pode-se dizer que muitas ações e programas rumo à inclusão já foram implantados no Brasil, mas, segundo Sousa (2008, p. 48):

Apesar da implantação desses Programas e de todo o movimento gerado em torno da questão, é difícil a concretização de uma política pública que advogue por uma educação numa concepção crítica de ensino e que seja de qualidade para todos, numa realidade de plena exclusão e desigualdade social, como ocorre no Brasil. Por isso a inclusão social e educacional, e mais especificamente a escola inclusiva devem ser encaradas como o desafio do século XXI.

Vale ressaltar que, quando falamos de inclusão, não estamos falando somente de pessoas com deficiência, a educação inclusiva, para Stainback e Stainback (1999), é a prática da inclusão de todos (pessoas com deficiência, negros, índios e outros que tiverem necessidades especiais) que, independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural, estejam em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas.

No caso deste capítulo, falamos de inclusão relacionada a alunos com deficiência intelectual, mais especificamente com Síndrome de Down, e, nesse sentido, é sobre isto que abordamos a seguir.

Deficiência intelectual e algumas especificidades no processo de aprendizagem

Considera-se deficiência intelectual, de acordo com o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, a pessoa que possuir funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho.

Vale destacar que o termo utilizado atualmente é deficiência intelectual e não deficiência mental.7

A educação brasileira e, mais especificamente, a educação das pessoas com deficiência intelectual tem sido um desafio permanente para educadores tanto de sala de aula comum, como de sala de atendimento especializado. Isto ocorre devido também ao fato de elas apresentarem limitações cognitivas que esbarram no eixo central da escola: propiciar aos alunos o saber escolar.

Essas limitações cognitivas da pessoa com deficiência intelectual existem e implicam uma funcionalidade da cognição com características que algumas vezes lhes são peculiares, que não podem ser negadas, porém não devem ser determinantes para a sua não aprendizagem. Compreender como ocorre a aprendizagem das pessoas com deficiência intelectual implica conhecer os mecanismos funcionais de sua cognição, como elas são e como lidam com o saber.

A compreensão dos processos de aprendizagem e o planejamento e implementação de programas de ensino para as pessoas com deficiência desafiam constantemente educadores e, entretanto, são questões que nem sempre receberam a devida atenção de pesquisadores envolvidos com essas pessoas (Nunes et al. 2004).

É importante tomar as leis gerais do desenvolvimento da criança e, a partir daí, estudar o que é peculiar a cada criança com deficiência intelectual. Além disso, torna-se imprescindível que se conheça sobre a deficiência e também sobre o sujeito com o qual se está lidando, pois, segundo Carmo (2006), é preciso entender que existem diferenças e desigualdades nas diferenças, já que duas pessoas com deficiência intelectual são diferentes entre si. Apesar de ambas possuírem deficiência intelectual, existem diferenças entre elas na deficiência e são desiguais também por outras razões, como, por exemplo, por serem de níveis sociais diferenciados, fatores que devem ser considerados no processo de ensino e aprendizagem.

Uma diferença que deve ser considerada na educação da pessoa com deficiência intelectual é que, segundo Faria (1993) e Figueiredo e Gomes (2007, p. 27), “o ritmo de aprendizagem dos alunos com deficiência se difere por requerer um período mais longo para a aquisição da língua escrita”. Quando essas autoras se referem à aprendizagem de alunos com deficiência, abordam especificamente a deficiência intelectual.

Assim, isto leva a pensar que muitos deles ficam retidos nas séries iniciais também em função disso, de não terem aprendido no tempo que a escola determina para essa aprendizagem, tendo em vista que as escolas brasileiras geralmente são estruturadas de forma que o processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos aconteça em um mesmo tempo escolar.

Figueiredo e Gomes (2007) relatam que os processos de aprendizagem da leitura e escrita por alunos com deficiência intelectual são semelhantes em muitos aspectos aos dos alunos que não possuem deficiência, como no letramento8, na dimensão desejante9, nas expectativas do entorno e nas interações escolares.10

Trabalhos como os de Borkowskie Pressley (1987), Feuerstein (1978), Scharnhorste Buchel, (1990) e Whitman (1987), citados por Mantoan (1997a, p. 113), “são unânimes em destacar a ausência de consciência metacognitiva11 nas pessoas com deficiência intelectual; consideram essa incapacidade um elemento central das limitações na adaptação e na autonomia dessas pessoas”. A ajuda de um mediador melhora de modo significativo a tomada de consciência dessas pessoas, assim como das estratégias de adaptação de sujeitos com déficits intelectuais (Mantoan, 1997b).

Além da metacognição, deve-se considerar também como característica peculiar das pessoas com deficiência intelectual a dificuldade que elas têm de fazer generalizações. Segundo Vygotsky (1989), a pessoa com deficiência intelectual tem dificuldade de generalizações que requerem maior abstração da situação, das relações de fantasia, conceitos e do irreal. Para ele, as crianças com deficiência intelectual possuem uma boa memória para os fatos concretos, mas, ao mesmo tempo, seu pensamento está desprovido de imaginação.

Outra característica que merece destaque em relação à capacidade funcional da inteligência das pessoas com deficiência intelectual se relaciona ao pensamento abstrato. Vygotsky (1991) mostra que crianças com deficiência intelectual têm maior dificuldade de ter pensamento abstrato, sendo necessário que a abstração seja ensinada a elas e com maior tempo. Com base nisso, a pedagogia da escola especial tirou a conclusão de que todo o ensino dessas crianças deveria ser fundamentado no uso de métodos concretos do tipo observar e fazer. Entretanto, segundo o próprio Vygotsky (1991, p. 100),

o sistema de ensino baseado somente no concreto – um sistema que elimina do ensino tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato – falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas, além de reforçar essas deficiências, acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprimindo, assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças possam ter.

Assim, pode-se dizer que as crianças com deficiência intelectual se assemelham estruturalmente às crianças ditas “normais” mais novas, se comparado seu desempenho cognitivo ao de crianças não deficientes da mesma idade, e também é possível afirmar que há uma diminuição gradual do ritmo de seu desenvolvimento cognitivo.

No que se refere à relação do sujeito com o saber, pode-se dizer que o aluno com deficiência intelectual lida com o saber a partir daquilo que ele é enquanto sujeito, com suas limitações e potencialidades, como qualquer pessoa. Mas, devido aos fatores limitantes que compõem seu ser enquanto sujeito na área da cognição, ele acaba muitas vezes não correspondendo ao que a escola exige.

Para Charlot (2005, p. 40),

na relação com o saber deve-se considerar o sujeito na singularidade de sua história e as atividades que ele realiza – sem esquecer, no entanto, que essa história e essas atividades se desenvolvem em um mundo social, estruturado por processos de dominação. [...] O indivíduo não se define somente por sua posição social ou pela de seus pais; ele tem uma história; passa por experiências; interpreta essa história e essa experiência; dá sentido (consciente ou inconscientemente) ao mundo, aos outros e a si mesmo.

Geralmente, o que ocorre na escola é que há uma normatividade das ações e tudo parece ser a mesma coisa, ele deve fazer tudo como os alunos que não têm deficiência. É preciso, segundo Charlot (2005), considerar a especificidade dos saberes e das atividades. Ensinar a nadar não é a mesma coisa que desenvolver um raciocínio lógico ou compreender um fato histórico. É preciso saber como o sujeito categoriza, organiza seu mundo, como ele dá sentido à sua experiência escolar. É preciso fazer uma leitura positiva da realidade, que interprete as situações e as práticas não pela falta, mas pela potencialidade do sujeito, no caso do aluno com deficiência intelectual.

Charlot (2005) faz uma reflexão antropológica sobre o homem confrontado com o saber e, mais amplamente, com a necessidade do aprender. Explicita que o que está em causa é a natureza do desejo no homem, sua condição humana e singularidade. Por exemplo: o filhote do homem torna-se humano somente ao se apropriar de uma parte do patrimônio que a espécie humana construiu ao longo de sua história. Esse patrimônio apresenta-se sob a forma de saberes, objetos intelectuais, cujo modo de ser é a linguagem, mas também de instrumentos, de práticas, de sentimentos, de formas de relações, etc., que devem ser aprendidos igualmente.

Assim, o sujeito não tem uma relação, ele é relação com o saber. Estudar a relação com o saber é estudar o próprio sujeito, enquanto se constrói por apropriação do mundo, portanto, também como sujeito aprendiz. Não há saber senão em uma relação com o saber, não se pode pensar o saber ou o aprender sem pensar ao mesmo tempo o tipo de relação que se supõe para construir esse saber ou para alcançá-lo.

É o sujeito que aprende e ninguém pode fazê-lo em seu lugar, mas ele só pode aprender pela mediação do outro e participando de uma atividade. Essa atividade e o objeto ao qual ela diz respeito apresentam especificidades que devem ser levadas em conta para compreender a relação com o saber.

Segundo Mantoan (2007), a relação da pessoa com deficiência intelectual com o saber é uma relação passiva. E, para a pessoa com deficiência intelectual, a acessibilidade não depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem. Situação esta que pode ser mediada pelo professor.

Consequentemente, deve-se privilegiar o desenvolvimento e a superação dos limites intelectuais dessas pessoas, assim como para a pessoa com deficiência visual deve-se dar a possibilidade de ler pelo Braile; para a pessoa com surdez, de comunicar-se em Libras; e, para a pessoa com deficiência física, de aprender o modo mais adequado de se orientar e se locomover.

É importante conhecer esses e outros mecanismos funcionais da cognição das pessoas com deficiência intelectual para que se possa oferecer a elas uma educação com qualidade que atenda as suas necessidades.

Não se quer propor, entretanto, que seja introduzido um currículo acadêmico especial a essas pessoas, mas que, a partir desses conhecimentos, pode-se, segundo Mantoan (1997a), atualizar as possibilidades intelectuais delas e de outras pessoas em geral, desde que por meio de uma ajuda de um mediador.

Autores como Salustiano, Figueiredo e Fernandes (2007) apontam algumas considerações a respeito da aprendizagem dos saberes por alunos com deficiência intelectual e da mediação:

• alunos com deficiência intelectual são capazes de se apropriar, através da mediação pedagógica, tanto dos conhecimentos relativos à aprendizagem da língua escrita, como das estratégias utilizadas pelo mediador;

• a mediação pedagógica é mais significativa e eficiente quando resulta da combinação de várias estratégias, orientadas em função das dificuldades e potencialidades dos sujeitos e da situação-problema;

• a mediação deve ser considerada como fenômeno multifacetado, pois nela estão envolvidos não apenas processos cognitivos, mas também afetivos, sociais e motores;

• as concepções do mediador devem ser consideradas como um fator de grande relevância nas relações do sujeito mediador, objeto de conhecimento e sujeito da aprendizagem.

As características da aprendizagem que se assemelham às dos alunos sem deficiência intelectual e às que são peculiares às pessoas com deficiência intelectual devem ser conhecidas e consideradas pelos professores no processo de ensino e aprendizagem delas, mas as que se diferenciam não devem ser entendidas como fatores impeditivos para que elas aprendam e se desenvolvam (Sousa, 2008)

Portanto, pode-se dizer que a literatura científica traz elementos importantes para o entendimento de como os alunos com deficiência intelectual aprendem e os professores deveriam conhecê-los para considerá-los no planejamento e desenvolvimento de suas práticas pedagógicas.

A prática pedagógica desenvolvida

Na Faefi/UFU existem várias disciplinas que tratam da questão da diferença, deficiência e diversidade humana. Esta prática pedagógica foi desenvolvida na disciplina de Educação Física e Esportes Adaptados. Esta disciplina subdivide-se em tópicos e cada um se refere a uma deficiência, e para fechar o tópico da deficiência intelectual, fazemos uma dinâmica de grupo, chamada júri simulado,12 com pequenas adaptações.

Primeiramente, o professor trabalha os conteúdos de deficiência intelectual e inclusão. Posteriormente, o professor pede que sejam formados dois grandes grupos, um ficará à direita na sala e o outro à esquerda. É lançada aos dois grupos uma problemática: uma pessoa com Síndrome de Down (SD) pode ou não ser professor de Educação Física? Um grupo será a favor do fato de uma pessoa com SD fazer o curso de Educação Física e deverá criar argumentos para esta defesa, o outro será contra uma pessoa com SD fazer o curso e também criará argumentos para esta defesa.

Os argumentos podem ser pautados nos estudos que foram feitos em sala de aula sobre deficiência intelectual e inclusão. Os grupos começam a conversar sobre o problema lançado. Depois de uns 20 minutos de conversa entre seus pares, os alunos anotam em uma folha os argumentos que vão defender ou recusar que um aluno com deficiência intelectual faça o curso superior de Educação Física. Depois de anotados os argumentos, começa-se o debate. Três alunos são escolhidos para ser o júri, que terão como função acompanhar o debate e fazer o julgamento de qual grupo teve melhor defesa da problemática em questão.

Dado o sinal, inicia-se, então, o debate, sendo um grupo argumentando a favor e o outro contra o aluno com SD cursar Educação Física. Quando necessário, o júri faz intervenções. Após uns 20 minutos de debate, o júri se reuni e divulga qual foi grupo o vencedor. Após o resultado, passa-se um vídeo produzido pelo Ministério de Educação e Cultura que trata de uma história real de um rapaz com SD cursando uma faculdade de Educação Física; o vídeo mostra momentos deste rapaz na faculdade, depoimentos de seus pais e de alguns professores da universidade e especialistas/pesquisadores na área da SD.

Após o vídeo, volta-se com a problemática para cada grupo e depois se abre para nova conversa e os alunos vão dizendo se houve modificação ou não na forma de pensar sobre a temática, ou seja, se a pessoa com Síndrome de Down pode ou não ser professor de Educação Física.

Os graduandos expressam suas posições e há um fechamento geral das questões que foram emergindo, como limites e possibilidades, preconceito, profissionalismo, o que é ser professor de Educação Física, inclusão, família, deficiência, respeito, discriminação, dentre outras.

Considerações finais

Esta prática pedagógica tem sido realizada semestralmente na faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia, permitindo que haja reflexões críticas sobre o tema inclusão do aluno com Síndrome de Down no ensino superior, elencando elementos para se compreender limites e possibilidades de inclusão dessas pessoas.

Podemos dizer que a atividade pedagógica desenvolvida traz impactos na formação de professores, nas licenciaturas e na educação básica por ampliar a conscientização sobre a importância da inclusão, da diferença e da diversidade humana, considerando que este tema, hoje tão em voga, precisa ser refletido com os alunos da graduação, futuros professores das escolas de ensino básico. Assim como propicia a oportunidade de esses graduandos aprenderem uma prática pedagógica diferenciada, que poderá ser usada por eles, futuros professores, com alunos das escolas básicas. Além disso, fortalece as licenciaturas que precisam refletir sobre temas tão polêmicos, como a educação das pessoas com deficiência e inclusão.

Referências

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Notas

6. Ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (ideias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas, regras, preceitos) de caráter prescritivo, normativo, regulador, cuja função é dar aos membros de uma sociedade dividia em classes uma explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à divisão da sociedade em classes, a partir das divisões na esfera da produção (Chauí, 1980, p. 113).

7. Existe uma associação de cunho internacional que regulariza questões relacionadas à deficiência intelectual e que esta associação, conhecida como Associação Americana de Retardo Mental – American Associationon Mental Retardation (AAMR), passou em 2008 a chamar-se Associação Americana de Desenvolvimento Intelectual e Desabilidades – American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) tendo mudado a denominação de pessoas com deficiência mental para pessoas com deficiência intelectual (AAIDD, 2008).

8. Conjunto de práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico em contextos específicos e com objetivos específicos (Figueiredo; Gomes, 2007, p. 47).

9. Motivação para a aprendizagem (Figueiredo; Gomes, 2007, p. 47).

10. As expectativas positivas dos familiares e dos professores são importantes, pois interferem na aprendizagem dos alunos e devem ser consideradas. Na concepção de Vygotsky (1989), a criança com deficiência deve ser compreendida em uma dimensão qualitativa e não como uma variação quantitativa da criança sem deficiência. As relações sociais estabelecidas com essa criança deverão necessariamente considerá-la como uma pessoa ativa, interativa e capaz de aprender. Caso contrário, ela iniciará sua aprendizagem com fatores já determinantes para a sua não aprendizagem.

11. Metacognição é o conhecimento pela pessoa do funcionamento de seu pensamento e a utilização deste conhecimento para controlar seus processos mentais (Mantoan, 1997a, p. 113).

12. Júri simulado, como o nome diz, é a simulação de um tribunal judiciário, em que os participantes têm funções predeterminadas. Formam-se três grupos: dois grupos de debatedores (com mesmo número de pessoas) e uma equipe responsável pelo veredicto (o júri popular – com um número menor de componentes, entre três e seis alunos, de uma sala com 30, por exemplo). O papel do professor é o de coordenar a prática, delimitando o tempo para cada grupo defender sua tese e atacar a tese defendida pelo grupo oponente. O processo inicia-se com o lançamento do tema proposto pelo professor. Os alunos se preparam previamente para defender o tema com argumentos convincentes. Dar um tempo inicial para que os alunos socializem suas informações no grupo, antes do início do debate. A partir daí, cada grupo lança a sua tese inicial, defendendo seu ponto de vista na medida em que surjam réplicas e tréplicas. O professor, como coordenador da atividade, também pode lançar perguntas que motivem o debate, evitando fornecer respostas ou apoiar alguma das posições. Por fim, cada grupo tem um tempo para suas considerações finais. O júri popular, então, reúne-se para socializar seus apontamentos, feitos ao longo da atividade, e decretar o veredicto (Mundo Jovem, 2016). Disponível em: <https://goo.gl/XzhdcU>. Acesso em: 10 set. 2016.

6. INSTRUMENTALIZAÇÃO DOS FUTUROS PROFESSORES/LICENCIANDOS DA UFU: A SURDEZ E A FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO DE QUÍMICA

Viviani Alves Lima

Matheus Rocha da Costa

Eliete Braga

Wander Luis Matias

Introdução

A formação docente e a inclusão

O Ministério da Educação considerou a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais que atuam com educandos “portadores de necessidades especiais” (Brasil, 1994). Para tanto, emitiu a Portaria n° 1.793, de dezembro de 1994, recomendando a inclusão da disciplina “Aspectos Ético-Político-Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais”.

Já o artigo 59 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) afirma que os sistemas de ensino deverão atender aos educandos com necessidades educacionais especiais, garantindo:

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades; II – Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (Brasil, 2010, p. 44)

As diretrizes apontam para as necessidades na formação, porém poucos recursos de caráter educacional e financeiro são disponibilizados para esse fim. O cumprimento da legislação não garante uma formação de qualidade e promissora para a efetiva inclusão, tanto para os educandos como os educadores.

A pesquisa realizada por Vinente et al. (2015) aponta várias questões norteadoras para a construção de processos estratégicos emergenciais, junto à formação docente que realmente privilegia a inclusão, e não apenas, segundo os autores:

[...] ações que permitam um “viver” e não sobreviver como quase sempre tem ocorrido, permitindo também um “incluir” e não excluir. A escola é o local ideal para a reprodução de valores culturais inclusivos, onde as crianças podem aprender dia após dia o respeito às diferenças e o convívio social. (Vinente et al. 2015)

A inclusão não pode ser apenas de adequação de espaços ou ambientes, a fim de assegurar a acessibilidade, mas, sim, da aceitação do diferente. As mudanças devem ser internalizadas, para depois serem externadas. É notório, é preciso conhecer as necessidades individuais daqueles que estarão nesse meio, seja o do educando como do educador, para que ambos possam construir coletivamente um ambiente propício para a aprendizagem.

Ainda quando se remete à inclusão dos surdos, a preocupação maior se faz pela presença ou não do intérprete, e também o uso da linguagem de sinais.

No entanto, segundo Damásio (2007), para que ocorra a inclusão de alunos com surdez em escola de ouvintes, se faz necessário um suporte de subsídios que beneficiem a sua participação, tanto em sala como no atendimento educacional. Desse modo, o autor considera essencial que práticas pedagógicas sejam adotadas para que se possa atingir tal objetivo.

O autor ainda destaca que Libras13 é uma ferramenta fundamental, no entanto, não pode ser o único fator que determina o sucesso ou o fracasso da aprendizagem dos alunos com surdez. Por fim, se somente o uso de uma língua fosse suficiente, os alunos ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar (Damásio, 2007).

Para Benite et al. (2008):

As razões invocadas com maior frequência por pais, professores, gestores educacionais de escolas comuns e especiais, para justificar o atraso na adoção de propostas educacionais inclusivas, dizem respeito a obstáculos humanos e materiais. Dentre os quais: escolas que carecem de possibilidades de acesso físico a alunos com deficiências motoras; salas de aula superlotadas; falta de recursos especializados para atender às necessidades de alunos com deficiências visuais; necessidade de se dominar a língua brasileira de sinais (libras) e de intérpretes para os alunos surdos; ausência ou distanciamento de serviços de apoio educacional ao aluno e professor; resistência de professores, que alegam falta de preparo para atender aos alunos com deficiência, nas salas de aulas comuns; reticências dos pais de alunos com e sem deficiência, entre outros. (Benite et al., 2008, p. 6)

Segundo Sousa e Silveira (2011), é preciso

[...] compreender que a educação especial, além de exigir uma formação mais adequada dos professores, deve ser igualmente uma vontade política e social. Isso significa que, de modo geral, toda diferença deveria ser tratada não pela diferença, mas pela possibilidade da formação de indivíduos que, independente de suas limitações físicas, sensoriais ou mesmo neurocognitivas, pudessem participar ativamente dos diversos setores da sociedade no exercício de sua cidadania. (Sousa e Silveira, 2011, p. 40)

Com relação à presença de intérprete, Lodie e Lacerda (2009) afirmam que:

Quando se insere um intérprete de língua de sinais na sala de aula, abre-se a possibilidade de o aluno surdo poder receber a informação escolar em sinais, através de uma pessoa com competência nesta língua. Com a presença do intérprete o professor ouvinte pode conduzir suas aulas sem preocupar-se em como passar esta ou aquela informação em sinais, atuando na língua que tem domínio... A melhor compreensão do papel do intérprete educacional e dos modos como ele é desempenhado em cada um dos níveis de ensino pode revelar aspectos dessa prática educacional que interessa ser melhor compreendida quando o ambiente pedagógico se diz inclusivo e pretende respeitar as peculiaridades e necessidades dos alunos surdos. (Lodi e Lacerda, 2009, p. 65-71)

Para Pinto e Oliveira (2012), o intérprete em sala pode assumir diversas funções, que vão além da tradução das aulas. Ele atende às necessidades pessoais e cognitivas do aluno surdo, atuando como um “facilitador” de interação entre os alunos surdos e os alunos ouvintes, e, também, como professor em meio aos problemas de aprendizagem dos alunos surdos.

Porém, não é somente o intérprete em sala de aula que irá auxiliar o professor junto à comunicação com o aluno surdo. Segundo Botelho (2002), um dos problemas centrais dos surdos é a falta de vocabulário específico.

O ensino de Química e a linguagem de sinais

No Brasil, a educação de pessoas surdas dá-se por meio do bilinguismo: português – Libras. De acordo com Pinto e Oliveira (2012), o uso de Libras torna-se peça fundamental para aprendizado do surdo, porém, a maioria dos professores não sabe ou não conhece Libras, fato este que implica na presença de um intérprete em sala. Na pesquisa realizada pelas autoras, junto a duas escolas na cidade de Porto Velho (RO) que atendem a alunos surdos, procurou-se identificar os principais desafios e dificuldades no ensino de química para surdos. Os resultados mostraram que a falta de sinais em Libras correspondente a conceitos químicos é a principal dificuldade apontada por eles.

No relato apresentado por Sousa e Silveira (2008) sobre as vivências e experiências de ensino de química para um grupo de surdos na cidade de Uberlândia (MG), com o objetivo de promover a aproximação e reflexões sobre o ensino de química para surdos, os autores destacam a falta de materiais de apoio didático adaptado a essa realidade.

De acordo com Sousa e Silveira (2011), existe uma carência de terminologias científicas em Libras, que podem interferir na negociação de sentidos dos conceitos científicos por docentes, alunos e intérpretes, dificultando o ensino-aprendizagem de ciências. Além disso, consideraram a existência de uma escassez de termos científicos e, especificamente, os termos químicos em dicionários de Libras (de modalidade visual-gestual). Nesse contexto, os autores realizaram uma pesquisa juntamente com alunos surdos, professores e intérpretes de Libras/português da cidade de Uberlândia (MG), procurando compreender como esses profissionais ensinam conceitos químicos e, também, como ocorre a apropriação e utilização de sinais de termos químicos em Libras para aprendizagem de alunos surdos.

Os resultados da pesquisa realizada por Sousa e Silveira (2011) mostraram que há uma escassez de termos químicos, ao mapearem o Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue de Capovilla e Raphael (2001), por exemplo, átomos, elétrons, íons e outros. Porém, os autores perceberam que os intérpretes criavam sinais a fim de traduzir tais conceitos, que, por sua vez, não eram negociados junto aos professores. Assim, os autores, no referido trabalho, apresentam uma série de terminologias em Libras a serem utilizadas nas aulas de química, criadas pelos intérpretes ao traduzirem as aulas.

Já Damásio et al. (2008) desenvolveram a criação de termos técnico-científicos, para o ensino superior, em Libras, com o intuito de melhorar o desempenho de alunos com surdez no desenvolvimento de sua formação acadêmica.

Reis (2015) apresenta um produto educacional – Minidicionário digital de conceitos químicos adaptados para Libras – resultado da dissertação de mestrado do curso de mestrado profissional no Ensino de Ciências e Matemática (Encima) da Universidade Federal do Ceará. O estudo de caso investigou algumas práticas educacionais que refletem a atuação do professor e do intérprete no contexto educacional do aluno surdo. Os resultados da pesquisa e as experiências anteriores da autora mostraram que a principal dificuldade dos professores e intérpretes no exercício da docência e na interpretação/tradução dos conteúdos curriculares se dá pela falta de termos apropriados para o ensino de química na Língua Brasileira de Sinais. Além disso, a autora aponta que a maioria dos professores não fala em Libras e não planeja suas aulas juntamente com o intérprete. Nesse contexto, a pesquisadora registrou os sinais que foram utilizados nos lócus da pesquisa, no Instituto de Educação de Surdos do Ceará-ICES (Fortaleza) e na Escola Estadual Manoel Mano (Crateús), bem como os sinais de fontes de pesquisa e utilizados em outras escolas de diferentes regiões, com objetivo de compor o minidicionário.

No estudo realizado por Miranda e Cunha (2007), sobre a presença de alunos surdos em universidades da rede particular de Uberlândia, constatou-se que, no ano de 2003, apenas oito surdos frequentavam o ensino superior, sendo um número reduzido considerando a totalidade da comunidade surda de Uberlândia. As autoras também mostram a falta de preparo dos diferentes níveis de escolarização para gerenciar essas demandas especiais de grupos como os surdos, cegos, deficientes motores e outros que não são atendidas.

Charallo et al. (2016) realizam uma revisão bibliográfica sobre trabalhos na área do ensino de Química para surdos, que prioriza as terminologias Químicas em Libras, no período de 2009 a 2015. Os autores apontam que a escassez de sinais para terminologias Químicas em Libras intervém negativamente no ensino e aprendizagem de conceitos químicos por alunos surdos. Ainda afirmam que a falta de sinais específicos em Libras provém da complexidade para a criação destas estruturas, tanto por professores bilíngues ou tradutores-intérpretes, pois poderia afetar a organização dos conceitos para os alunos surdos. Os resultados do levantamento bibliográfico realizado, no referido trabalho, estão apresentados no Quadro 2.

Palavras-chave

Número de trabalhos

Ensino de Química + Libras

Ensino de surdos + Libras

19

2 artigos em periódicos

13 trabalhos em eventos

4 monografias, dissertação e tese

(1 com sinais)

Terminologia química + Libras

2

1 artigo periódico (1 com sinais)

1 trabalho em evento

Química + Libras

3

1 artigo periódico

1 monografia (1 com sinais)

1 dissertação (1 com sinais)

Sinais de Química + Libras

2

2 trabalhos em eventos

Surdos + Química

8

2 artigos em periódicos

6 trabalhos em eventos

Total

34

4 trabalhos com sinais

30 trabalhos sem sinais

Quadro 2. Resultados da revisão bibliográfica realizada por Charallo et al. (2016)

Fonte: V Simpósio Nacional de Ensino de Ciências e Tecnologias (V Sinect) 2016.

Nesse contexto, pode-se inferir que muito ainda tem para ser trabalhado e pesquisado na área de inclusão para surdos no ensino de Química. E também pode ser estendido para as demais áreas da ciência, como afirma Oliveira e Benite (2015):

Com o advento da inclusão escolar a educação de surdos passa a ser feita no ensino regular e surge a necessidade de um novo agente na sala de aula: o Intérprete de Libras. Por sua vez, os conhecimentos científicos são imprescindíveis para uma alfabetização que vise a formar cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade e devem ser alvo de aprendizado, também dos alunos em situação de deficiência. Compreender como este corpo de conhecimentos está sendo apresentado para esses alunos é de suma importância.(Oliveira e Benite, 2015, p. 597)

Na pesquisa participante, com professores e intérpretes, as autoras analisaram as narrativas das histórias sobre a sala de aula de ciências registradas em diários de aula coletivos. O intuito foi estudar a relação entre o intérprete de Libras e o professor de ciências na sala de aula inclusiva, e como esta influencia ou não no ensino de ciências. Os intérpretes de Libras admitem assumir funções de outros profissionais da escola, reconhecer os professores como membro da cultura científica, reconhecer a falta de preparo do professor e as formas de aprendizado necessárias para os alunos surdos. Já os professores de ciências admitem o seu despreparo diante do aluno surdo, mas consideram dominar os conhecimentos da matéria que ministram, porém, reconhecem o papel do intérprete de Libras no processo de ensino-aprendizagem. Assim, as autoras concluíram que a relação entre o professor de ciências e intérprete de Libras é contraditória, o professor sendo o mediador no processo de ensino aprendizagem e, o intérprete de Libras, o intermediador neste processo. Nesse contexto, as pesquisadoras ressaltam que a investigação cabe como denúncia e não como crítica em relação à inclusão escolar de surdos (Oliveira e Benite, 2015).

A metodologia vinculada à necessidade formativa

Tendo em vista ser um tema emergente nas escolas e universidades, este trabalho buscou criar um material didático que pudesse contribuir para uma inclusão construtiva e colaborativa dentro do contexto das necessidades formativas acadêmicas.

A atividade elaborada partiu da própria necessidade da formadora, pois ao retornar para a sala de aula, no curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Uberlândia, após um período de capacitação profissional, deparou-se com um licenciando com surdez nas disciplinas de Estágio Supervisionado.

Tendo em vista a necessidade de buscar um ambiente que pudesse acomodar esse licenciando de forma salutar, a professora orientadora da disciplina de Estágio Supervisionado procurou uma escola de Uberlândia que também atendesse alunos com essa mesma necessidade do licenciando. Assim, entrou em contato com a direção de uma escola central de Uberlândia que, além de alunos com surdez, apresentava, em seu quadro funcional, intérpretes que assistiam esses estudantes. Além disso, essa escola era a mesma que o licenciando havia completado seus estudos no ensino médio.

Como o intuito do conjunto das disciplinas de Estágio Supervisionado é a aproximação do licenciando ao contexto escolar, na primeira delas, Estágio Supervisionado 1, uma das atividades propostas é a observação do espaço escolar, englobando os aspectos estruturais, administrativos, didáticos e pedagógicos. Nesse período, o licenciando com surdez era acompanhado por um intérprete da Universidade, assim como ocorria nas demais disciplinas do curso. Já a segunda, Estágio Supervisionado 2, uma das atividades era o planejamento e aplicação de um minicurso no espaço escolar. Para o cumprimento dessa atividade, a professora orientadora sugeriu que fosse elaborado um minicurso para os alunos surdos da escola, a ser ministrado pelo próprio licenciando. Assim, o grupo de licenciandos, composto por dois alunos ouvintes e um com surdez, planejou um minicurso temático sobre o “tratamento da água”, envolvendo experimentos demonstrativos, conhecimentos conceituais e do senso comum sobre o tema. O minicurso foi ministrado no mesmo ambiente pelo licenciando com surdez para os alunos do ensino médio com a mesma dificuldade, e também por licenciandos e alunos ouvintes.

Com o objetivo de construir e socializar estratégias didáticas executadas pelo licenciando com surdez em suas atividades acadêmicas junto às disciplinas pedagógicas, o minicurso foi videogravado e legendado.

A atividade procurou ampliar a conscientização sobre a importância da inclusão, tendo em vista que o licenciando com surdez estaria atuando em breve como professor em sala de aula. Dentro desse contexto, a atividade buscou promover a divulgação de atividades deste gênero junto aos demais licenciandos e professores em exercício, produzindo um material didático elaborado e aplicado em sala de aula para alunos com surdez.

A proposta foi fundamental para as discussões sobre a prática como componente curricular, visto que o tema é emergente nas escolas e nas universidades. A aplicação da atividade mostrou como o licenciando com surdez pode vivenciar uma experiência como professor/estagiário, explicando os conceitos químicos utilizando a linguagem dos sinais sem o auxílio da intérprete, ou seja, ele foi o intérprete do próprio conhecimento adquirido no decorrer do curso de licenciatura em química. Desse modo, o futuro professor de Química pode exercer a docência, a partir do estágio, em uma situação real para as aulas de Química ministrando uma aula experimental demonstrativa.

O vídeo, produzido e legendado, da aula experimental demonstrativa para o tema “Tratamento de Água”, ministrada por um licenciando em Química para alunos surdos de uma escola pública, pode ser considerado como uma inovação para a área. Isso, porque, a apresentação vinculada à inclusão não é apenas um “quadrado no canto do vídeo” mostrando a transposição do conteúdo para a língua de sinais feita por um intérprete, mas o licenciando como protagonista da inclusão.

Como já mencionado nas pesquisas, o professor ainda não está preparado para esse público, em qualquer nível de escolaridade. Nesse contexto, a professora orientadora do estágio, para o processo de edição (registro da legenda), solicitou o auxílio do intérprete do Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial (Cepae) da Universidade Federal de Uberlândia. O intérprete foi o mesmo que acompanhou a aplicação da atividade na escola, de forma a facilitar no processo de construção do vídeo.

Considerações finais

O produto gerado e a contribuição para a formação docente

Na universidade, os licenciandos com surdez, na medida do possível, têm o auxílio de intérpretes do Cepae para acompanhamento das aulas, da maioria dos componentes curriculares. Entretanto, quando forem realmente assumir o seu papel como docente, será somente ele/professor e os alunos, por isso a importância de vivenciar tal experiência com a finalidade de validar ou não a sua escolha profissional. Dentro desse contexto, percebe-se a importância de trazer em evidência a ação da docência junto às escolas parceiras da universidade, dentro do processo formativo ao qual licenciandos estão inseridos.

Além disso, ao levar os materiais produzidos nas disciplinas de Estágio Supervisionado para as escolas parceiras, estamos contribuindo para a formação inicial e continuada, uma vez que, muitos dos professores em exercício desconhecem como administrar atividades que possam favorecer a inclusão desses alunos com surdez, demonstrando a fragilidade da educação brasileira.

No entanto, a demanda de serviços no Cepae junto ao auxílio de intérpretes para as atividades acadêmicas na universidade é intenso. Assim, nem sempre a programação das atividades pode ter o acompanhamento de intérprete, pois depende de uma agenda prévia tanto para docentes como alunos, enfim, para toda a comunidade universitária.

Dentro desse contexto formativo, a atividade buscou criar um instrumento para que o licenciando com surdez, ao atuar como professor em sala de aula, pudesse aplicar uma aula para alunos surdos e ouvintes. O material elaborado também será disponibilizado para os professores da rede, a fim de auxiliá-los em suas aulas junto a alunos surdos. O foco da atividade foi colocar em evidência o estagiário/licenciando como professor, já que esse será o seu campo de atuação.

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Nota

13. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a língua dos surdos, fundamentada pela Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002 e regulamentada pelo Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

7. A LINGUAGEM LaTeX COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO DE FÍSICA, POR MEIO DO COMPUTADOR

Julio Cesar Queiroz de Carvalho

Sheila Gonçalves do Couto

Eder Pires de Camargo

O processo de mediação simbólica e o ensino da pessoa com deficiência visual

“gato escaldado tem medo de água fria”

(ditado popular brasileiro)

No ditado popular podemos analisar a relação gato-água em dois momentos distintos. Em um primeiro momento o gato foge ao sentir a queimadura provocada por um “banho”, proposital ou por acidente, de água fervente. Neste caso, houve o estabelecimento de uma relação direta entre o “calor da água fervente”14 e o ato de fuga do gato (reflexo). Em um segundo momento, percebemos um gato com medo de água, mesmo fria. Aqui a relação foi mediada pela memória da dor, provocada pela queimadura com a água quente, ou seja, pela lembrança de uma experiência anterior.

Vygotsky (2007, p. 31), em seus estudos sobre a memória humana, revelou que “mesmo nos estágios mais primitivos do desenvolvimento social, existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória”. O que ele chamou de “memória natural”, influenciada diretamente por estímulos externos, ligada às funções elementares e aquela ligada às funções superiores, em que o indivíduo cria e faz uso de estímulos artificiais, ou seja, a relação entre estímulo e resposta deixa de ser um processo simples para tornar-se um ato complexo, que depende de um elemento mediador, representado pela Figura 1, em que “S” está relacionado ao estímulo, “R” à resposta e “X” ao que Vygotsky chamou “elemento mediador”.

Em nosso exemplo hipotético, o estímulo (S) seria o “calor da água fervente” e a resposta (R) a fuga do gato. Em um primeiro momento, a água fervente precisou queimá-lo, causar dor, para que pudesse fugir, em uma relação direta entre estímulo-resposta (S–R). Em um segundo momento, a memória da dor mostra-se como um elemento mediador (X) entre o estímulo e a resposta, fazendo com que o gato tema qualquer porção de água, mesmo estando fria.

Figura 1. Esquema representativo da relação entre estímulo (S) e resposta (R), sendo “X” um elemento mediador. A linha tracejada remete a um processo simples, direto, de estímulo-resposta, enquanto a linha contínua um ato complexo, mediado

Fonte: Vygotsky (2007, p. 33).

Vygotsky parte da ideia de que a relação do homem com a natureza não é direta, mas essencialmente mediada. Esse processo de mediação é caracterizado por dois elementos: o instrumento, que regula as ações sobre os objetos, e o signo, que regula as ações sobre o intelecto das pessoas (Oliveira, 2010; Rego, 2011).

Para Vygotsky (2007),

[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (p. 11)

Em outras palavras, o uso de instrumento por parte do homem, associado à atividade prática, adquire mais sentido após o desenvolvimento da fala, ou seja, quando o “uso de signos são incorporados a qualquer ação” (p. 12). Dessa forma, Vygotsky acredita que o uso de instrumentos, dentro de uma atividade prática, não pode ser estudado desvinculado do uso de signos. Porém, para que possamos compreender as características de cada elemento mediador e seu papel dentro da relação do homem com a natureza, serão descritos separadamente.

O uso de instrumentos possibilita aos indivíduos a ampliação de suas ações sobre a natureza, por exemplo, ao imaginarmos que, com o auxílio de uma vara, um macaco pode alcançar uma fruta de difícil acesso, ou a descoberta por parte do homem que, para rasgar a pele de uma caça, um objeto cortante é mais eficiente do que as mãos. Em contrapartida, o homem é capaz não somente de produzir instrumentos para uso específico, como o conservar para uso futuro, o compartilhar com outros membros do grupo, o aperfeiçoar, mas é capaz de criar novos instrumentos (Oliveira, 2010; Rego, 2011).

Os signos, chamados por Vygotsky de “instrumentos psicológicos”, auxiliam o homem a “ampliar sua capacidade de atenção, memória e acúmulo de informações” (Rego, 2011). Eles estão intimamente ligados à linguagem, entendida por Vygotsky como um “sistema simbólico que organiza os signos em estruturas complexas” (p. 53). Segundo a autora, a linguagem, este “sistema de signos”, nos permite estabelecer relações e conexões com objetos, mesmo quando não estão presentes; possibilita-nos generalizar as características de um objeto; eestá associada à função de comunicação; consequentemente permite a “transmissão e assimilação de informações e experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história” (p. 53).

Quando buscamos compreender o universo por trás das relações do homem com a natureza e o meio social, na perspectiva das pessoas com deficiência visual, o conceito de que tais relações são essencialmente mediadas, seja por instrumentos, signos ou uma combinação desses dois elementos, fica bastante evidente, ganhando uma dimensão ainda maior. Para Vygotsky (1997), a deficiência visual é mais que um fenômeno biológico, é um fenômeno social. É no convívio social com os videntes que os cegos tomam consciência da deficiência visual, sendo a linguagem o eixo central de seu mecanismo de compensação. Compensação essa, não do ponto de vista fisiológico, como se a falta de um dos sentidos fosse compensada pelos demais, mas sociopsicológica. Assim, o processo de mediação, determinado pelos mecanismos de compensação, são cruciais para o desenvolvimento da pessoa com deficiência. Uma falha neste mecanismo pode levá-la ao fracasso. No entanto, uma vitória desse mecanismo a eleva a um nível superior de desenvolvimento, “transformando a deficiência em talento, o defeito em capacidade, a debilidade em força, a insuficiência em elevada autoestima” (p. 103), o que Vygotsky chamou de “supercompensação”.

A Figura 2 traz um esquema, baseado no modelo apresentado na Figura 1, que mostra as relações entre estímulo e resposta e o papel dos mecanismos de compensação como elementos mediadores no processo de desenvolvimento cognitivo de pessoas com deficiência visual. Assim, “S” representa os estímulos do meio externo, provenientes dos órgãos do sentido (neste caso, tato, audição, paladar e olfato) e “X” representa os elementos mediadores(neste caso, os mecanismos de compensação). Dependendo do desempenho em “X”, o indivíduo pode ter dois tipos de resposta: fracasso (R1) ou supercompensação (R2).

Figura 2. Estrutura da relação entre estímulo (S) e resposta (R) para uma pessoa com deficiência visual

Nota: neste caso, “X”, o elemento mediador, representa os mecanismos de compensação. A linha tracejada remete a um processo simples, direto, de estímulo-resposta, enquanto a linha contínua um ato complexo, mediado. Quando há uma falha no mecanismo de compensação, o processo de mediação pode levar o indivíduo a uma relação de fracasso (R1). Em contrapartida, o sucesso no mecanismo de compensação pode o levar a uma relação de supercompensação (R2)

Fonte: Adaptado de Vygotsky (2007, p. 33).

As ideias de Vygotsky (1997, p. 112) apontam os rumos para uma sociedade inclusiva, em que para ele “a educação do menino cego deve ser organizada como a educação dos meninos capazes de um desenvolvimento normal”15, convertendo-o realmente em uma pessoa sem rotulações. Concluindo ainda que:

A ciência contemporânea deve conceder ao deficiente visual o direito a um trabalho social, não em suas formas humilhantes, filantrópicas e sim em formas que respondam a autêntica essência do trabalho, a única capaz de criar para a personalidade a necessária posição social. (p. 113)

Nesse contexto, é importante entendermos o significado da expressão “Inclusão Social”. Aranha (2002) define “Inclusão Social” como um processo bidirecional em que cabe à pessoa com deficiência a manifestação de suas necessidades e à sociedade as providências e ajustes necessários para o acesso e a convivência deste ao espaço comum. Para Camargo (2008), deve-se garantir ao cidadão não somente o acesso aos bens coletivos materiais, mas também à ciência, à língua, à literatura, etc., e sendo um dos papéis da educação construir a inclusão social, “faz-se necessário garantir condições para que a democratização do ensino de qualidade se efetue real e concretamente para todos” (p. 17).

O uso do computador e o ensino de Física para alunos com deficiência visual

O uso do computador no ensino teve início na década de 1980, quando o americano Seymourt Papert criou a linguagem Logo, com a qual crianças a partir dos 6 anos de idade podiam programar e desenhar figuras geométricas (Papert, 1980 apud Filhoais; Trindade, 2003). Nos anos 1990, com a popularização da internet, após a criação da World Wide Web, o impacto da informática na educação foi enorme. Ainda na década de 1990 houve o surgimento de processadores mais potentes, resultando em maior capacidade gráfica dos computadores. E com o preço dos computadores cada vez mais baixos, houve uma proliferação entre as escolas e a população em geral (Filhoais; Trindade, 2003).

Para o ensino, em especial o ensino de Física, são muitos os modos de utilização do computador como ferramenta de ensino-aprendizagem. Sendo a Física uma ciência teórico-experimental, ele pode ser usado na aquisição de dados, associado às aulas de laboratório. Pode ser utilizado também na criação de modelos e simuladores, bastante úteis na execução de experiências difíceis ou impossíveis de realizar na prática, devido a custo, risco ou tempo, por exemplo. Com o surgimento das hipermídias, os softwares educacionais ganharam mais interatividade, pois o aluno pode navegar pelos programas, através de seus links, não necessitando seguir um caminho linear. Com o desenvolvimento da realidade virtual, possibilitou o estudo de situações tridimensionais complexas, situações de aprendizagem por tentativa e erro, permitindo a imersão, a interatividade e a manipulação. E a internet tornou-se a mais ativa biblioteca do mundo, além de permitir a exploração de todas as ferramentas já citadas acima (Filhoais; Trindade, 2003). No entanto, não podemos perder o foco da educação que envolve não somente a informação, mas em fazer os alunos pensarem sobre a informação e refletirem criticamente, lidando com a compreensão e com o conhecimento.

Desenvolvedores

Características

Sistema operacional

JAWS

Freedom Scientific

http://bit.ly/2Kon2je

Licenciado

WINDOWS

VIRTUAL VISION

MicroPower

http://bit.ly/2yJCrWS

Licenciado

WINDOWS

NVDA

Michael Curran

http://bit.ly/2Mpj1sh

Gratuito

Versão portátil

Código aberto

ORCA

programa linuxacessivel.org

http://bit.ly/2lAO8G0

Gratuito

Versão portátil

Linux

Tabela 1. Relação dos “ledores de tela” mais utilizados e suas principais características

Fonte: Elaborada pelos autores.

Em especial o ensino voltado aos alunos com deficiência visual, uma das maiores queixas, tanto por parte dos professores quanto dos alunos, tem sido a falta de material didático adaptado, no caso em braile. Com o advento do computador pessoal (PC, desktop), e mais recentemente com os computadores portáteis (laptops, notebooks, ultrabooks) e concomitantemente o desenvolvimento da informática para as pessoas com deficiência visual, cujo acesso é garantido por meio de ferramentas de interface auditiva (ver Tabela 1), que reconhecem todo texto exibido na tela de um computador pelos mais diversos aplicativos, desde editores de texto, browsers, até ícones e links, e os transformam em voz, por meio de um sistema OCR (Optical Character Recognition), uma alternativa tem sido a disponibilização de materiais em formato digital. Em outras palavras, o uso do computador facilitou a produção de textos, aulas, listas de exercícios, entre outros, e sua disponibilização e compartilhamento em formato eletrônico, quer seja por meio de dispositivos físicos, como CDs, DVDs, pendrives, cartões de memória, etc., quer seja por meio de ambientes virtuais.

De acordo com Campell (2001, p. 107, apud Sonza; Santarosa, 2003), “desde a invenção do código Braille, nada teve tanto impacto nos programas de educação, reabilitação e emprego quanto o recente desenvolvimento da informática para os cegos”.

Metodologia

Para entendermos o universo que envolve a problemática do ensino de Física voltado aos alunos com deficiência visual, o processo de inclusão escolar e, principalmente, a questão da linguagem como elemento mediador na relação entre alunos com deficiência visual e textos de Física, é preciso um olhar mais de perto, buscando descrever e interpretar com fidedignidade a realidade observada e no contexto a que se refere, estruturando-se sob as bases da Pesquisa Qualitativa (Chizzoti, 2011; Bauer & Gaskel, 2011).

Quando direcionamos a abordagem qualitativa à pesquisa em ensino, em que a escola e a sala de aula são vistas como ambientes dinâmicos nos quais as ações estão em constante mudança, significados são adquiridos e compartilhados e o contexto passa a ter um lugar de destaque (Moreira, 2011).

Para interpretação dos dados, nos pautaremos na Análise do Discurso, cuja ideia central, segundo Bauer e Gaskel (2010), baseia-se na rejeição da noção de linguagem como um meio neutro de descrever o mundo e uma convicção do papel central do discurso na construção da vida social. Chizzoti (2011) complementa ao considerar o discurso como “a expressão de um sujeito no mundo” (p. 120), não se restringindo a uma mera estrutura ordenada de palavras ou a uma expressão verbal do mundo, portanto, carrega traços de sua identidade e papel social. Buscaremos, nas concepções de linguagem em Bakhtin, as bases para nossa análise.

O eixo central do conceito de linguagem em Bakhtin (1997) é seu caráter dialógico e ideológico. Ele faz uma crítica à Linguística Geral, que trata o processo de comunicação verbal apenas como uma função acessória da língua, em que o papel do “outro” perde sua importância, considerando os interlocutores como sujeitos passivos do processo, meros ouvintes. Para Bakhtin, o processo da comunicação passa pela “compreensão” e posteriormente pela “resposta”, em que os interlocutores saem da condição de somente ouvintes e passam a ter uma atitude “responsiva ativa”. Nas palavras de Bakhtin (1997), “toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz; o ouvinte torna-se locutor” (p. 290). Neste processo, a voz alterna-se entre o locutor e seus interlocutores. Bakhtin (1997) introduz então os conceitos de “compreensão responsiva ativa” (p. 290), em que os interlocutores buscam a compreensão do que foi falado e, em seguida, pronunciam sua resposta e o de “compreensão responsiva de efeito retardado” (p. 291), em que o sujeito, após ouvir, permanece mudo por alguns instantes em seu processo de compreensão e somente então toma uma atitude responsiva.

Neste contexto, analisar um discurso, segundo Bakhtin (1997), requer considerar como “unidade real da comunicação verbal”, não a palavra, o signo, mas o “enunciado” (p. 293). Não importa o gênero do discurso, o enunciado possui características comuns e fronteiras bem-definidas, marcadas pela alternância dos locutores. “Desde a breve réplica (monolexemática) até o romance ou o tratado científico – comporta um começo absoluto e um fim absoluto” (p. 294).

Neste capítulo, um recorte da pesquisa de doutorado de Carvalho (2014), destacamos um episódio em que acompanhamos um aluno com deficiência visual, de 16 anos, de uma escola pública brasileira, com o auxílio de um computador associado a um software ledor de tela (NVDA), na resolução de um problema de Física, utilizando a linguagem LaTeX. O episódio ocorreu em um ambiente extraclasse, na sala de Atendimento Educacional Especializado da escola, onde pudemos adotar um gênero de discurso mais informal, descontraído. O episódio foi gravado e, posteriormente, transcrito na forma de diálogos de acordo com o tema que abrangiam. Dessa forma, os diálogos 1 e 2 corresponderam ao processo de compreensão da leitura do problema em questão, feito pelo NVDA e o diálogo 3 ao processo de resolução do problema propriamente dito.

Uma análise das relações estabelecidas entre os enunciados contidos nos diálogos, olhando para os níveis de compreensão responsiva ativa adotados pelos interlocutores, nos permitiu, dentro de nossa pesquisa, estudar a introdução da linguagem LaTeX no processo ativo de resolução de problemas de Física por alunos com deficiência visual. Neste sentido, foram estabelecidas as seguintes categorias de análise:

Categoria I – acessibilidade da linguagem LaTeX: buscamos analisar a relação entre o ledor de tela NVDA e a linguagem LaTeX;

Categoria II – correspondência entre a Linguagem Matemática convencional (LMc) e a Linguagem LaTeX (LLa): procuramos analisar o grau de compreensão do aluno a respeito da Linguagem LaTex, ao “transitar” pelos dois tipos de linguagem;

Categoria II.1 – Leitura (LLa) → Fala (LMc);

Categoria II.2 – Fala (LMc) → Escrita (LLa);

Categoria II.3 – Fala (LLa) → Escrita (LLa).

Resultados e discussão

Levantamento dos pontos de tensão de ferramentas de interface auditiva submetidas à leitura de textos de ensino de Física

Precisávamos primeiramente compreender que elementos, presentes em um texto de Física, poderiam oferecer barreira à leitura por parte de softwares de interface auditiva. Para isso, realizamos um teste em que submetemos tais softwares à leitura de um texto, adaptado de Gaspar (2004), sob o tema “dilatação térmica”. Os critérios para a escolha do texto foram baseados em sua riqueza de elementos tanto textuais quanto gráficos. A Tabela 2 traz um panorama dos pontos de tensão entre os mais variados elementos presentes no texto e os padrões de leitura de cada ledor de tela. A escala utilizada para classificar o padrão de leitura de cada ledor foi: “Sim” (leitura de todos os caracteres), “parcial” (leitura de parte dos caracteres), “distorcida” (leitura incompatível com a escrita) e “não” (não foi possível fazer a leitura).

JAWS13

VV7

ORCA2.0

NVDA2012

Elementos textuais

Letras Gregas

Distorcida

Parcial

Parcial

Parcial

Expressões geradas sem auxílio de editores de equações

Distorcida

Parcial

Parcial

Parcial

Unidades de medida (no caso ºC)

Não

Não

Não

Não

Diferenciação de potência/índice

Não

Não

Não

Não

Sinais representativos de operações matemáticas (+, -, /, =)

Sim

Sim

Sim

Sim

Elementos gráficos

Expressões geradas por editores de equações

Não

Distorcida

Não

Não

Figuras

Não

Não

Não

Não

Gráficos

Não

Não

Não

Não

Tabelas

Sim

Sim

Sim

Sim

Caixas de texto

Não

Não

Não

Não

Tabela 2. Desempenho apresentado por softwares ledores de tela frente a diferentes elementos presentes em um texto de Física

Fonte: Elaborada pelos autores.

Os dispositivos OCR (Optical Character Recognition) foram desenvolvidos para reconhecer caracteres textuais. Dependendo de como certos caracteres são inseridos em um texto, adquirem o formato de imagem, não sendo reconhecidos, implicando em inacessibilidade. Neste sentido, como contornar essa questão da acessibilidade?

1. Processo ativo de leitura e resolução de problemas de Física utilizando o LaTeX

Os softwares ledores de tela, de uma forma geral, disponibilizam, em seu painel de controle, uma série de ferramentas e opções de configuração que permitem ao usuário adequá-lo à suas necessidades e/ou habilidades. No caso específico do NVDA, utilizado nesta pesquisa, seu painel de controle pode ser acessado por meio do atalho Insert+ N, onde encontrará, em “preferências”, uma lista com as principais configurações permitidas ao usuário, desde configurações gerais, configurações do sintetizador de voz, como velocidade de leitura, por exemplo. Em “configurações de voz” é possível, por exemplo, alterar sua “língua”, nível de “inflexão”, ao ler uma letra maiúscula, “volume” e, principalmente, o nível de pontuação e símbolos a serem lidos (ver Figura 3). Quando configurado no modo “nada”, realiza uma leitura dinâmica, limpa, fazendo as pausa necessárias, porém sem ler qualquer pontuação ou símbolo. Os modos “alguns” ou “maioria” fazem com que o ledor leia parcialmente alguns símbolos, o que torna a leitura menos dinâmica. Especialmente ao se trabalhar com a linguagem LaTeX, cujos comandos utilizam-se de muitos caracteres especiais, é preciso configurar o ledor de tela para uma leitura integral de acentos e caracteres especiais.

Assim, antes de iniciarmos a atividade, devido à sintaxe da linguagem LaTeX, foi necessário alterar a configuração de leitura do NVDA, referente ao “grau de pontuação”, para o modo “tudo”, permitindo que ele lesse integralmente os caracteres presentes no texto, inclusive acentos, pontuações e caracteres especiais (Figura 3).

Figura 3. Configurando o NVDA para uma leitura integral de todos os caracteres presentes na linguagem LaTeX. Acessando o menu de configurações do NVDA (INSERT + N), vá em “preferências”, “configurações de voz” e em “níveis de pontuação” escolha a opção “tudo”

Fonte: Elaborada pelos autores.

A atividade consistiu na resolução, por parte de um aluno com deficiência visual, de um problema de Física sob o tema “dilatação térmica linear”, utilizando a linguagem LaTeX. Sua resolução, bem como os códigos utilizados neste problema e seu significado ou correspondente na linguagem matemática convencional, podem ser acompanhados a seguir.

Um cabo de alumínio ($\alpha_{Al} = 2,2*10^{-5} ^\circC^{-1}$), de 150m de comprimento, é preso entre dois postes, num dia em que a temperatura é de $35 ^\circC$. De quanto ele se contrairá quando a temperatura baixar para $20 ^\circC$?

\begin{eqnarray*}

\Delta L = L_0*\Alpha *\Delta T\\

\Delta L=150*2,2*10^{-5}*(-15)\\

\Delta L=330*10^{-5}*(-15)\\

\Delta L=-4950*10^{-5}\\

\Delta L=-0,0495m

\end{eqnarray*}

Em que:

\ (uma barra invertida) → Caractere especial que antecede um comando ou função em LaTeX;

\begin{eqnarray*} ... \end{eqnarray*} → Ambiente matemático, em que (*), neste caso, é utilizado quando se quer produzir expressões não numeradas;

\\ (duas barras invertidas) → Caractere especial utilizado em expressões multilinhas. Marca o encerramento da linha;

* (asterisco) → Caractere especial que representa a operação de multiplicação;

^ (acento circunflexo) → Caractere especial utilizado para expressões sobrescritas, como potências, por exemplo;

_ (sublinhado) → Caractere especial utilizado para expressões subescritas, como índices, por exemplo;

$\alpha_{Al} = 2,2*10^{-5} ^\circC^{-1}$→;∝Al = 2,2.10-5°C-1

$\Delta L$→∆L

$\Delta T$→∆T

Ao focarmos nossa análise no problema resolvido, não conseguimos captar as nuances que estão por trás do processo de sua resolução, as relações estabelecidas entre o aluno e a linguagem LaTeX ou suas dificuldades ao lidar com esta nova abordagem. Neste sentido, com o auxílio de uma videocâmera, a atividade foi gravada e, posteriormente, transcrita na forma de diálogos. Os diálogos 1 e 2 corresponderam ao processo inicial de leitura e interpretação do problema e o diálogo 3 ao processo de resolução desse referido problema. Os enunciados dentro de cada diálogo foram numerados sequencialmente, de forma a facilitar sua referência em nossas análises.

Acessibilidade da linguagem LaTeX

Primeiramente destacamos o enunciado do problema, escrito em linguagem LaTeX:

Um cabo de alumínio ($\alpha_{Al} = 2,2*10^{-5} ^\circC^{-1}$), de 150m de comprimento, é preso entre dois postes, num dia em que a temperatura é de $35 ^\circC$. De quanto ele se contrairá quando a temperatura baixar para $20 ^\circC$?

O diálogo 1 traz uma relação direta entre o aluno e o ledor de tela NVDA, em uma tentativa de compreender sua leitura para o enunciado do problema.

NVDA[1]um cabo de alumínio abre parêntesis cifrão barra invertida alfa sublinhado abre chaves al fecha chaves igual duas vírgula dois asterisco dez circunflexo abre chaves menos cinco fecha chaves acento circunflexo barra invertidacirc c acento circunflexo abre chaves menos uma fecha chaves cifrão fecha parêntesis vírgula de cento e cinquenta m de comprimento vírgula [leitura da primeira linha do exercício]

Aluno[2] Legal! Só entendi que é um “tal” de alumínio... risos. [neste momento, solicita novamente que o NVDA leia o exercício].

NVDA[3] um cabo de alumínio abre parêntesis cifrão barra invertida alfa sublinhado abre chaves al fecha chaves igual duas vírgula dois asterisco dez circunflexo abre chaves menos cinco fecha chaves acento circunflexo barra invertidacirc c acento circunflexo abre chaves menos uma fecha chaves cifrão fecha parêntesis vírgula de cento e cinquenta m de comprimento vírgula [leitura da primeira linha do exercício]

[4] É preso entre dois postes vírgula num dia em que a temperatura é de cifrão trinta e cinco circunflexo barra invertida circ c cifrão ponto de quanto ele se [leitura da segunda linha do exercício]

[5] Contrairá quando a temperatura baixar para cifrão vinte circunflexo barra invertida circ c cifrão interrogação [leitura da terceira linha do exercício]

Aluno[6] [após pensar durante alguns segundos] Esse “alfa”... essas coisas aí significam o que professor? Esses “sublinhados”, esse monte de códigos aí... risos.

Diálogo 1. Leitura inicial do enunciado do problema, feita pelo ledor de tela NVDA

Comparando os padrões de leitura apresentados pelo NVDA (enunciados [1], [3], [4] e [5]), aos resultados da Tabela 2, ao submetermos o software à leitura de um texto com linguagem matemática convencional, vemos que, embora o ledor de tela tenha feito uma leitura literal de todos os caracteres, com algumas variações na pronúncia, como “uma” para o número um e “duas” para o número dois, não encontrou nenhuma barreira ao ler o problema, escrito em linguagem LaTeX, cuja sintaxe baseia-se somente em caracteres textuais.

Ao compararmos o modelo para o processo de “mediação simbólica” (estímulo–mediação–resposta), proposto por Vygotsky (2007), com o modelo de “comunicação verbal” (enunciação–compreensão responsiva ativa–réplica), proposto por Bakhtin (1997), o resultado é o modelo para o processo ativo de resolução de problemas, mostrado na Figura 4. Veja que se trata de um processo bidirecional, em que tanto a leitura e compreensão do problema quanto a formulação de sua resposta, por parte do aluno com deficiência visual, dependem não somente do computador associado a um ledor de tela (instrumentos), mas, principalmente, da escolha de uma linguagem que seja ao mesmo tempo acessível e compreensível.

Figura 4. Modelo para o processo ativo de leitura e resolução de problemas de Física por um aluno com deficiência visual, baseado nos processos de “mediação simbólica” (Vygotsky) e “comunicação verbal” (Bakhtin)

Fonte: Elaborada pelos autores.

O uso da linguagem matemática convencional, por ser dotada de muitos símbolos ilegíveis aos softwares ledores de tela e de difícil reprodução por parte dos alunos com deficiência visual, pode levar a uma falha no processo de mediação, portanto, nesse mecanismo de compensação, podendo gerar nos alunos um desestímulo, um sentimento de “fracasso” (resposta R1, Figura 2). Em contrapartida, ao utilizarmos a linguagem LaTeX, por seu caráter textual, as barreiras da acessibilidade foram transpostas. No entanto, a acessibilidade não pode ser entendida como uma garantia de sucesso para o mecanismo de compensação, mas um importante passo em direção à “supercompensação” (resposta R2, Figura 2). Isso fica claro nos enunciados [2] e [6] do diálogo 1, em que o aluno demonstrou um sentimento de “estranhamento” para com a linguagem LaTeX. Isso mostra que embora ele já estivesse utilizando-a por pelo menos 6 meses, ainda não estava familiarizado com ela.

Para Bakhtin (1997), uma língua, mesmo a materna, não é recebida por um indivíduo como algo pronto a ser usado, mas é assimilada, interiorizada, por meio de processos contínuos de construção social e cultural. Não poderíamos esperar que com a linguagem LaTeX fosse diferente. Vejamos agora as relações estabelecidas entre o aluno com deficiência visual e a linguagem LaTeX, em processo de interiorização.

Correspondência entre a Linguagem Matemática convencional (LMc) e a Linguagem LaTeX (LLa)

Com o auxílio do pesquisador,16 o aluno fez uma segunda leitura do problema, extraindo seus principais dados e o seu objetivo, como podemos acompanhar no diálogo 2.

Pesquisador[7] Lembra lá... quais são as informações que normalmente ele [exercício] vai te fornecer ou vai pedir, com relação a dilatação? O que era o “alfa” mesmo?

Aluno[8] O “alfa”... é ... o material? Não... deixa eu ver... o tamanho do material... risos.

Pesquisador[9] Tem a ver com o material, mas é uma constante, um coeficiente, que a gente chama, de dilatação linear. É uma característica do material. Então ele vai ser sempre um... um valor bem pequeno né... ele vai sempre dessa forma [apontando para a expressão no computador] cifrão barra invertida alfa sublinhado... aí entre chaves... ele [NVDA] leu “au”, porque o símbolo do alumínio é “A” “l”... ele falou “au”. É dois vírgula dois vezes dez elevado a menos cinco graus Celsius elevado a menos um. Esse é o coeficiente de dilatação linear, que é o “alfa”. Ele falou que é um cabo de alumínio. Como ele [exercício] falou alumínio, ele [exercício] vai te dar as características do alumínio, no caso o alfa. Ele falou que o cabo tem quantos metros?

Aluno[10]Humm... humm...

Pesquisador[11]Volta no começo do exercício para ver que outra informação ele te dá...

Aluno[12] Quê?

Pesquisador[13] volta lá no começinho do exercício...

NVDA[14] um cabo de alumínio abre parêntesis cifrão barra invertida alfa sublinhado abre chaves al fecha chaves igual duas vírgula dois asterisco dez circunflexo abre chaves menos cinco fecha chaves acento circunflexo barra invertida circ c acento circunflexo abre chaves menos uma fecha chaves cifrão fecha parêntesis vírgula de cento e cinquenta m de comprimento vírgula [leitura da primeira linha do exercício]

Aluno [15]cento e cinquenta metros.

Pesquisador[16] Então, nesta primeira linha, ele [exercício] te deu basicamente quais informações?

Aluno[17] o tamanho do cabo... o c-o-e-f-i-c-i-e-n-t-e d-e dilatação linear... mais ou menos isso aí? Risos [neste momento o pesquisador riu também].

Pesquisador[18] É. Ele te deu o tipo de material, disse que era um cabo de alumínio. Aí, entre parêntesis, ele te deu o coeficiente de dilatação linear, que é o alfa do alumínio e ele falou de quantos metros era o cabo, cento e cinquenta metros de comprimento. Segunda linha [referindo-se a leitura da segunda linha].

NVDA[19] É preso entre dois postes vírgula num dia em que a temperatura é de cifrão trinta e cinco circunflexo barra invertida circ c cifrão ponto de quanto ele se [leitura da segunda linha do exercício]

Pesquisador[20] Aí nesta linha ele [exercício] falou sobre o quê?

Aluno[21] que o fio está preso no poste num dia em que a temperatura é de trinta graus... trinta e cinco graus célsius?

Pesquisador[22] O fio está na verdade está preso entre dois postes, né... num dia em que a temperatura é de trinta e cinco graus célsius. Essa temperatura então seria a temperatura... que temperatura?

Aluno[23] Como assim professor?

Pesquisador[24] É que ele falou que o fio tem cento e cinquenta metros de comprimento e tá preso entre dois postes num dia em que a temperatura é de trinta e cinco. Essa é sua temperatura inicial. Por que depois ele vai falar assim: “de quanto ele se...” [lendo o final da linha 2]

NVDA[25] Contrairá quando a temperatura baixar para cifrão vinte circunflexo barra invertida circ c cifrão interrogação [leitura da terceira linha do exercício]

Pesquisador[26] Ele quer saber o que?

Aluno[27] Quanto ele se contrairá quando a temperatura baixar para vinte e cinco... [fez um som com a boca, demonstrando ter dado uma informação errada] vinte graus célsius.

Pesquisador[28] Então esse “vinte graus célsius” é sua temperatura?!

Aluno[29] Final.

Pesquisador[30] Final. Então veja que ele te deu várias informações: que o cabo é de alumínio, te deu o valor de alfa (do alumínio), falou quanto era o comprimento inicial, que é de cento e cinquenta metros. Depois ele te diz que cabo está preso entre dois postes e que a temperatura inicial é de trinta e cinco graus célsius e ele quer saber de quanto que ele se contrairá quando a temperatura baixar para vinte graus célsius. Então agora a gente não está falando mais de dilatação, então ele não vai aumentar, ele vai diminuir de tamanho. Então como a gente vai calcular isso daí?

[31] A gente calcula da mesma forma. O quanto ele vai aumentar ou o quanto ele vai diminuir, significa o quanto ele vai variar no comprimento. Então continua sendo o delta... L. Aí o L zero é o comprimento inicial, o alfa é o coeficiente de dilatação do material, que neste caso é o alumínio e a variação de temperatura é essa variação aí. Sempre vamos fazer temperatura final menos inicial. Neste caso a final é vinte e a inicial é trinta e cinco.

Aluno[32 ]Como é a fórmula mesmo professor?

Pesquisador[33] Então vamos lá. “Dá um Enter...”. Aperta ENTER antes de começar a resolver. [apertar significa apertar a tecla “Enter” do teclado, para que Gustavo pudesse ir para a linha seguinte, onde iniciaria a resolver o exercício].

Diálogo 2. Leitura e interpretação do enunciado do problema, com o auxílio do pesquisador

Além de questionar a todo o momento o aluno com respeito ao seu grau de compreensão sobre a leitura do problema, por parte do ledor de tela, o pesquisador o incentivou a retomar a leitura sempre que necessário, buscando desenvolver sua autonomia (enunciado [13], por exemplo).

O diálogo 3 correspondeu ao momento de resolução do problema, após a leitura e compreensão de seu enunciado. Este diálogo começa com o pesquisador ensinando o aluno como resolver o problema dentro de um “ambiente matemático”, próprio da sintaxe do LaTeX, no caso o ambiente “eqnarray”.

Pesquisador[34] Então coloca aí: barra invertida... “begin”, é b – e – g – i – n, abre chaves. Aí você vai escrever “eqnarrai” [forma como o NVDA lê a expressão “eqnarray”], então é e – q – n – a – r – r – a – y, você vai colocar um asterisco. O asterisco é sempre quando a gente não quer que ele [referindo-se a linguagem LaTeX] numere... porque a linguagem original geralmente ela numera as equações. Então você põe um asterisco. Aí fecha chaves.

[35] Então a gente vai sempre começar com este “begineqnarrai”, aí quando a gente terminar de fazer tudo, aí lá no final a gente vai escrever barra invertida “end” abre chaves “eqnarrai”, asterisco, fecha chaves. Então vamos lá... ENTER... [enquanto eu ditava para ele escrever, o NVDA lia cada caracter que Gustavo inseria no texto]. Então agora a gente vai resolver. A primeira coisa, só para você tentar memorizar, é a gente colocar a equação que você vai precisar usar. Então é delta L... como se escreve delta?

Aluno[36] Vai colocar a palavra delta... não... maiúscula. Delta... L... [tossindo neste momento].

Pesquisador[37] não engasga não!!! Risos. Você está indo certo, você só tem que ter certeza... risos... porque você tá em dúvida...

Aluno[38] Barra invertida delta L [pausa]

Pesquisador[39] É isso mesmo! Agora você vai escrever somente o delta L. então você vai escrever aí barra invertida, delta... esse delta que a gente quer usar, que é de variação, é um delta maiúsculo. Então você vai colocar barra invertida... você vai escrever delta com “d” maiúsculo. Então escreve aí.

Aluno[40] \Delta L

[...]

Pesquisador[41] A gente tem o que? A gente tem o comprimento inicial, que ele deu... o comprimento do fio é 150 m. Ele não te deu quanto é o comprimento final, mas ele quer saber o quanto ele contraiu. O quanto ele contraiu é o “delta L”. Ele não quer saber qual foi o comprimento final depois de... variar a temperatura em “tanto”... ele quer saber exatamente a contração. A contração é o “delta L”. É o quanto ele variou. Entendeu?

Aluno[42] Entendi.

Pesquisador[43] Então você vai escrever de novo aí “delta L é igual”.

Aluno[44] \Delta L =

Pesquisador[45] Agora vamos substituir. “Delta L é igual a L zero”, é o comprimento inicial. Quanto que é o comprimento inicial do fio?

Aluno[46] 150 metros.

Pesquisador[47] Então coloca aí... 150.

Aluno[48] \Delta L = 150

Pesquisador[49] Vezes

Aluno[50] \Delta L = 150*

Pesquisador[51] Agora e o alfa?

Aluno[52] Devo colocar “barra invertida” e o alfa?

Pesquisador[53] Não, você vai substituir. Quanto que é o alfa? Aí você vai ter que voltar. Vai com a setinha [cursor] lá para cima e vê quanto que é o alfa. Vai lá no início do exercício.

NVDA[54] um cabo de alumínio abre parêntesis cifrão barra invertida alfa sublinhado abre chaves al fecha chaves igual duas vírgula dois asterisco dez circunflexo abre chaves menos cinco fecha chaves acento circunflexo [...]

Aluno[55] 2,2

Pesquisador[56] [ensinei o aluno “selecionar” a expressão, “copiar” e “colar” onde precisar, para não precisar ter que memorizar tudo]

Aluno[57] \Delta L = 150*2,2*10^{-5}

[...]

Aluno[58]Então é só colocar “dez elevado a menos cinco?”

Pesquisador[59 ]Isso. Como você escreve “dez elevado a menos cinco”? Põe ai... 10...

Aluno[60] \Delta L = 330*10

Pesquisador[61] Elevado... como é o sinal de elevado? Como é menos cinco você vai ter que colocar entre chaves.

Aluno[62] \Delta L = 330*10^{-5}

[...]

Aluno[63] \Delta L = -0,0495m

[...]

Aluno[64] \end{eqnarray*}

Diálogo 3. Resolução do problema

Com base nas respostas do aluno aos questionamentos do pesquisador, foi possível perceber algumas relações que nos deram evidências de seu grau de compreensão a respeito do que estava sendo lido e escrito.

1 - Leitura (LLa) → Fala (LMc): no diálogo 2, ao fazer uma segunda leitura da primeira linha do problema (enunciado [14]), foi questionado ao aluno sobre que informações estavam contidas naquela linha, ao que respondeu “o tamanho do cabo... o c-o-e-f-i-c-i-e-n-t-e d-e dilatação linear... mais ou menos isso aí? (enunciado [17]). Embora não tenha sido preciso e totalmente seguro em sua fala, demonstrou compreensão ao descrever em linguagem matemática convencional as informações que foram lidas em sua forma literal, ou seja, em LaTeX. A mesma relação pode ser percebida nos enunciados [21] e [27], ao ser questionado sobre as informações contidas na segunda e terceira linha do problema, com respeito à temperatura inicial e final do cabo de alumínio. A forma escrita para os dois valores de temperaturas eram $35 ^\circC$ e $20 ^\circC$, sendo lidas pelo NVDA como “cifrão trinta e cinco circunflexo barra invertida circ c cifrão” e “cifrão vinte circunflexo barra invertida circ c cifrão”. O aluno, então, após interpretar a informação ouvida, as pronunciou como sendo “trinta e cinco graus Celsius” e “vinte graus Celsius”, respectivamente. No diálogo 3, ao reescrever a equação da dilatação térmica linear, substituindo os valores para as constantes, foi solicitado ao aluno que retornasse ao enunciado do problema e descobrisse o valor para a constante “alfa”. Após a leitura feita pelo NVDA (enunciado [54]), o aluno respondeu “2,2” (enunciado [55]), demonstrando que em meio a muitas informações e, principalmente, muitos códigos, o aluno conseguiu selecionar a informação de que precisava.

2 - Fala (LMc) → Escrita (LLa): este tipo de relação foi percebido prioritariamente no diálogo 3, por corresponder exatamente à resolução do exercício, em que efetivamente o aluno teve de escrever na linguagem LaTeX. Podemos perceber essa relação em três momentos: o primeiro ocorreu entre os enunciados [43] e [44], em que o pesquisador solicita que o aluno escreva “Delta L é igual” e o aluno escreve já no formato LaTeX “\Delta L=”. O segundo foi entre os enunciados [49] e [50], quando o pesquisador fala “vezes”, referindo-se ao sinal de multiplicação, e o aluno coloca em sua escrita o sinal de “asterisco”, correspondente ao código LaTeX para o sinal de multiplicação. O terceiro momento pode ser percebido entre os enunciados [58] e [62], em que o pesquisador dita ao aluno “dez elevado a menos cinco” e pergunta a ele como se escreve essa expressão e a resposta do aluno foi “10^{-5}”.

3 - Fala (LLa) → Escrita (LLa): no diálogo 3, no final do enunciado [35], o pesquisador começou a ditar para o aluno a equação da dilatação térmica linear, neste momento, o questionou como ele deveria escrever “Delta L”, ao que respondeu“Barra invertida delta L” (enunciado [38]), finalizando com a escrita “\Delta L”, no enunciado [40]. Veja como o aluno transita pelas duas linguagens sem qualquer dificuldade, demonstrando que a linguagem LaTeX, como uma linguagem textual, pode ser pronunciada e compreensível.

Considerações finais

Ao propormos o uso do computador, associado a um software ledor de tela, como elemento mediador no processo ativo de leitura e resolução de problemas de Física (ver Figura 3), nos deparamos com o seguinte problema: o conflito entre a linguagem matemática convencional e a dinâmica de leitura por parte de softwares ledores de tela. A Tabela 2 mostrou que a origem de tais conflitos estava no caráter simbólico da linguagem matemática convencional, predominantemente visual. Os dispositivos OCR, presentes nos softwares ledores de tela, reconhecem somente caracteres textuais, sendo assim, qualquer caractere gráfico (fórmulas, figuras, etc.) torna-se um ponto de inacessibilidade aos softwares ledores de tela.

Considerando o modelo para o processo de mediação simbólica, proposto por Vygotsky (2007) (estímulo – mediação – resposta), na perspectiva da pessoa com deficiência visual, em que a mediação tem o caráter de “mecanismo de compensação” (sociopsicológica), essa inacessibilidade da linguagem matemática convencional frente à leitura de textos de Física por parte de softwares ledores de tela gera uma falha nesse processo de mediação, podendo levar os alunos a um sentimento de fracasso (ver Figura 5). Da mesma forma, se considerarmos o processo ativo de resolução de problemas de Física, segundo o modelo para o processo de comunicação verbal proposto por Bakhtin (1997) (enunciado – compreensão responsiva ativa – réplica), a acessibilidade da linguagem matemática é o primeiro passo para que haja propriamente um discurso. Percebe-se, com isso, o papel central exercido pela linguagem em ambos os modelos.

Ao pensarmos a linguagem como o centro do processo de mediação, além de acessível, deve ser compreensível. Neste sentido, nossa análise focou-se no processo de compreensão do aluno com respeito à linguagem LaTeX, presente nos enunciados do discurso. As relações estabelecidas pelo aluno com a Linguagem LaTeX (LLa) e a Linguagem Matemática Convencional (LMc) mostraram não somente sua compreensão com relação à dinâmica do LaTeX (seus códigos) e sua correspondência com a linguagem matemática convencional (Leitura (LLa) → Fala (LMc)), como operacionalizou com ela (Fala (LMc) → Escrita (LLa) e Fala (LLa) → Escrita (LLa)). Assim, destacamos como potencialidades da linguagem LaTeX, enquanto um elemento mediador no processo de leitura e resolução de problemas por alunos com deficiência visual, com o auxílio do computador associado a um software ledor de tela: compor-se de caracteres textuais, acessíveis aos dispositivos OCR; possuir padrão de escrita linear, portanto simplificado; possuir códigos curtos e intuitivos, facilitando sua memorização e utilização.

Referências

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Notas

14. Utilizamos “calor da água fervente” entre aspas, para facilitar a comunicação com o interlocutor de áreas distintas da Física, entretanto, esclarecemos que sistemas isolados não possuem calor. Fisicamente, o correto seria dizer: energia térmica da água.

15. Por tratar-se de uma citação direta, foi mantido o termo “normal”, utilizado por Vygotsky para referir-se às pessoas videntes, ou seja, sem deficiência visual. Hoje em dia, trata-se de um termo em desuso, por impor uma classificação, uma rotulação, que por si só já gera discriminação.

16. Refere-se ao primeiro autor deste trabalho.

8. TIC NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A SALA DE AULA

Milton Antonio Auth

Alessandra Riposati Arantes

Introdução

Na sociedade em que vivemos, mesmo com os avanços alcançados nos últimos anos com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), ainda contrastam polos de saberes. Conforme Levi (1995, p. 23-24), a “invenção, a criatividade social parecem curiosamente estar em pane, atrasadas em relação à invenção das mídias, à corrida das ciências e das técnicas”. Ou seja, não foram difundidos suficientemente os conceitos e instrumentos para “organizar o mapa de um mundo cambiante, surpreendente e sempre inquietante”.

Mesmo assim, em determinados segmentos, ainda que de forma incipiente e/ou localizada, pode-se dizer que está sendo crescente o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação, como na educação básica e universitária e em ações voltadas para a inclusão. Experiências em curso e publicações a respeito da exploração sistemática das TICs nesses âmbitos educativos indicam que o uso mediado de diversas ferramentas e recursos digitais, como tablets, computadores, softwares, potencializam o processo de ensino-aprendizagem e se farão cada vez mais necessários no futuro educacional (Wieman et al., 2008), inclusive no que tange à inclusão e integração dos estudantes com deficiências visuais no contexto das ciências exatas, sociais e humanas.

Utilizando computadores e/ou a internet como ferramenta de trabalho e comunicação, é relevante, e possível, que sejam proporcionadas diversidades de situações de aprendizagem, como resolução de problemas, em que os alunos possam exercitar habilidades próprias do trabalho científico, através da investigação de problemas, mediante registros, análises e socialização dos resultados.

Mais do que explorar os conteúdos específicos de uma área do conhecimento, o uso sistemático das ferramentas proporcionadas pelas TICs pode potencializar aos estudantes ações que favorecem formas de acesso e apropriação do conhecimento elaborado, a autonomia ao longo de suas vidas e a própria permanência na escola e/ou universidade (Rutten et al., 2012).

As várias ações realizadas ao longo dos últimos dois anos, a exemplo do desenvolvimento do Projeto Interdisciplinar A Luz Nossa de Cada Dia, além de possibilitar a abordagem de conhecimentos da Física, com interface com outras áreas, como línguas e artes, possibilitou a exploração de aspectos lúdicos nas atividades com os alunos, o que os instigou mais quanto ao envolvimento e aprendizagem.

O papel das interações no desenvolvimento das TICs

Na perspectiva sociointeracionista, vendo a escola como promotora do desenvolvimento dos estudantes, é essencial que sejam criadas situações de ensino-aprendizagem que possam potencializar ações de mediação e interação, fomentando o trabalho com temas relevantes. É função da escola o desenvolvimento de capacidades intelectuais que permitam aos estudantes o acesso e compreensão dos conhecimentos produzidos na sociedade e que impactam a vida social, a exemplo dos de natureza científico-tecnológica, com grande influência na sociedade moderna.

Parte-se do pressuposto de que as tecnologias educacionais permitem a exploração de fenômenos de forma interativa entre os estudantes, fomentando a mediação, o diálogo, a significação conceitual e outros aspectos que caracterizam a aprendizagem de forma mais plena, na perspectiva de envolver o que Delors (1998) identifica como pilares para a educação contemporânea:

Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. (Delors, 1998, p. 89-90)

Os modos de cooperação e mediação entre os sujeitos, proporcionados pelas TIC, são marcantes tanto na aprendizagem dos conhecimentos quanto na constituição dos sujeitos, pois as interações mediadas estão direcionadas para, além de fomentar o diálogo e favorecer a ressignificação dos conceitos e dos próprios instrumentos, constituir um sujeito que compreenda e saiba lidar com as tecnologias que influenciam decisivamente o meio em que vive.

Em acordo com Vygotsky (2001, p. 154), tanto os conhecimentos quanto as ferramentas (tecnológicas) fazem parte de um processo dinâmico. Por exemplo, embora haja uma conceitualização dicionarizada, um conceito não se valida de forma isolada. “Não é uma formação fossilizada e imutável, mas sempre se encontra no processo mais ou menos vivo e mais ou menos complexo de pensamento, sempre exerce alguma função de comunicar, assimilar, entender e resolver algum problema”. Pode-se entender que conceitos e ferramentas são apenas temporariamente estabilizados, pois sempre estão suscetíveis a novas significações nas interações, a exemplo das que ocorrem mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação.

Na perspectiva freireana, a prática dialógica, problematizadora, favorece a socialização dos conhecimentos do e no grupo, uma vez que a prática se estrutura na interação entre os participantes (professor e alunos), em que suas falas e ações coletivas servem de suporte para tomada de decisões e de elaboração de conhecimento. A ação problematizadora deve ser contínua, de modo a mostrar que em cada momento existe o movimento. Por sua vez, o conteúdo programático e os meios de interação pelo diálogo são pensados/viabilizados de modo a possibilitar a educação como prática da liberdade. Conforme Freire (1987, p. 84), a educação autêntica “não se faz de A para B ou de B para A, mas de A com B”, mediatizada por instrumentos, linguagem e pelo mundo, o qual “impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele” (Freire, 1987, p. 84).

Nos tempos atuais, ao pensarmos em instrumentos e linguagem, facilmente nos damos conta de que podemos estar falando de tecnologias, de cibercultura, que impregnam a sociedade e os modos de vida das pessoas.

TIC na Literatura e sua influência nas produções didáticopedagógicas

Apesar da ampla utilização de aparatos tecnológicos pela sociedade, ainda são notórias as expressivas dificuldades quanto ao uso das tecnologias de informação e comunicação em sala de aula. Por outro lado, educadores/pesquisadores que utilizam TIC nas suas atividades pedagógicas não demonstram preocupação em adotar um referencial teórico para orientar, discutir e desenvolver atividades dessa natureza em sala de aula. Isso significa que diversas elaborações e/ou propostas que mencionam e/ou utilizam TIC na prática pedagógica não aconteceram orientadas em bases teóricas de aprendizagem e nem indicam formas de utilização para fomentar a produção do conhecimento pelos estudantes.

Entretanto, é visível em diversas publicações que propõem a utilização das TICs para atividades colaborativas que a interação que elas vêm proporcionando entre os estudantes e entre eles e o professor constituiu fator primordial, tanto para o favorecimento da aprendizagem quanto para a inclusão de estudantes portadores de necessidades especiais. Ou seja, com o uso desse tipo de recurso/ambiente os estudantes passaram a demonstrar maior interesse nas aulas e a participar mais ativamente das atividades.

Diversas são as produções e apresentações em eventos, a exemplo do VII Encontro Mineiro sobre Investigação na Escola (https://goo.gl/ge24oB), que expressam atividades realizadas com TIC no campo educacional. Entre elas, citamos: A Formação Docente e as Tecnologias de Informação e Comunicação: Um Olhar para o Tablet Educacional; Tecnologias da Informação e Comunicação na Escola Contemporânea: Configurações para Um Novo Aluno e um Novo Professor; Um Estudo do Uso das Redes Sociais como Recurso Didático na Produção de Textos Impressos e Digitais; Uma Proposta de Ensino de Física Utilizando o Facebook e a Plataforma Khanacademy; Utilização de TIC na Escola: Ferramenta para a Gestão da Aprendizagem e a Produção do Conhecimento; Viabilidade do Uso de TIC para o Ensino de Vetores e Leis de Newton; Aplicação Experimental do Pêndulo Simples e Análise do seu Movimento no Software Tracker: Uma Proposta de Atividade do Pibid para o Ensino Médio.

Influência do uso das TICs na prática pedagógica

Neste campo, destacam-se estratégias pedagógicas de inovação educacional, a exemplo dos estudos e elaborações realizadas com o uso de computadores e a exploração de softwarese simulações (Cox, 2011; Adams et al., 2008a e 2008b; Dorneles et al., 2006; Arantes et al., 2010). Nesta perspectiva, softwares como o Stellarium e o Tracker, por serem livres para instalação em computadores, passam a constituir laboratórios virtuais de exploração de situações que não estão sendo possíveis de serem realizadas nas escolas e/ou nos laboratórios tradicionais (Longhini, 2010; Bezerra Jr. et al., 2012). Por exemplo, em relação à Astronomia são possíveis operações que permitem ao indivíduo “navegar” para o espaço sideral, significando conceitos, identificando fenômenos, astros e a própria grandiosidade do Universo em que vive. De acordo com Lima (2009, p. 33), o computador constitui uma ferramenta educacional cujo uso “em um ambiente de aprendizagem pode e precisa extrapolar a automatização da transmissão de conteúdos programáticos”.

Quanto ao software Stellarium, a sua instalação nos computadores da escola possibilitou que fosse constituído um “laboratório de astronomia”, aproximando os estudantes do universo em que vivem, dando condição para que pudessem perceber a sua grandiosidade e compreender diversos conceitos relacionados à astrofísica. Atividades como estas, ainda que de forma principiante, contribuem com a melhoria dos laboratórios de ciências/informática e a reestruturação do projeto pedagógico, em especial da licenciatura em Física.

Mediante o uso do Tracker, foram possíveis de serem estudadas situações no componente curricular da Física que envolve movimentos, como no caso de lançamento de foguetes artesanais. Os registros realizados com câmeras digitais puderam ser explorados sistematicamente com esse software e construídas tabelas e gráficos para compreender os movimentos em certos aspectos, como trajetória, velocidade e aceleração.

As simulações realizadas com o Phet (projeto Simulações Interativas da Universidade de Colorado Boulder – disponível em <https://bit.ly/2s0LvAZ>) possibilitaram importantes interações entre os estudantes mediante o uso de computadores e a exploração de fenômenos e conteúdos da Física, a exemplo de movimentos harmônicos, interferências, efeito fotoelétrico, entre outros. Ao realizarem as atividades em duplas, uns alunos auxiliavam os outros tanto na realização das atividades quanto nas explicações envolvendo o conteúdo da Física, potencializando o processo de ensino-aprendizagem.

Outras ferramentas, como o Google Maps, o Google Play Store e o Google Fit, também podem constituir-se importantes ferramentas no processo de ensino-aprendizagem. A fala, a seguir, de um dos alunos de uma escola parceira, é um indicativo de como as TICs podem ser exploradas no componente curricular de Física.

Inicialmente foi realizada uma busca por aplicativos para celulares que melhor disponibilizasse duração e distância das atividades feitas, pois no Google Play Store, uma loja virtual da Google onde se pode baixar músicas, filmes, livros e aplicativos, existe vários programas destinados a atividades físicas que oferecem essas informações. Sendo assim, encontrou-se o Google Fit. Logo depois, caminhou-se por um certo tempo até o aplicativo Google Fit informar que percorreu-se 1 km, foi salvo no próprio aplicativo a distância e o tempo gasto. (A 4)

O uso das TICs está se tornando viável no ensino de Física uma vez que este tipo de tecnologia passou a constituir ferramenta em potencial para a realização sistemática de determinadas atividades escolares. Os estudantes vêm demonstrando maior interesse pelas aulas e participam de forma mais ativa, o que está, consequentemente, favorecendo o seu desenvolvimento em termos cognitivos, sociais e culturais.

Aspectos como esses puderam ser entendidos com o desenvolvimento do projeto A Luz Nossa de Cada Dia, cujas atividades realizadas, em especial pelos grupos de alunos, referentes ao Ano Internacional da Luz, buscaram tornar mais evidente a importância da luz na sociedade e nas várias áreas do ensino formal. Para promover o conhecimento sobre a luz e as tecnologias baseadas em luz, bem como a interdisciplinaridade entre disciplinas distintas, de modo a proporcionar a interação em variadas áreas do conhecimento, foi realizado um concurso sobre Fotografias Digitais, envolvendo pesquisa bibliográfica e consulta a diversas fontes (jornais, revistas e internet), elaboração de trabalhos escritos e a exposição destes e das fotografias pelos grupos para as turmas participantes e a comunidade escolar em geral.

É importante salientar que as TICs também têm tido destaque na inclusão de estudantes com necessidades especiais. O grande desafio ao se trabalhar ciências exatas para alunos com deficiência visual é, sem dúvida, quando inserimos a linguagem matemática (Carvalho et al., 2011). Com o surgimento do computador e o desenvolvimento de ferramentas de interface auditiva, que reconhecem todo texto exibido na tela de um computador pelos mais diversos aplicativos, desde editores de texto, browsers, até ícones e links, e os transformam em voz, por meio de um sistema OCR (Optical Character Recognition, ou Reconhecimento Óptico de Caracteres), tornou-se possível o acesso de pessoas com deficiência visual ao mundo da informática. Porém, quando utilizamos as ferramentas de interface auditiva no contexto do ensino de Física, no que se refere ao acesso a materiais didáticos digitalizados, não conseguem acessar caracteres gráficos, principalmente expressões matemáticas. Contudo, a linguagem LaTeX nos parece um caminho para uma linguagem matemática mais acessível, como apresentado por Carvalho (2015).

Ainda no processo de inclusão escolar, uma das grandes barreiras enfrentadas por estudantes com deficiência visual, usuário do sistema Braille, reside na falta de conhecimento do sistema pelos demais alunos e professores, limitando expressivamente o processo de desenvolvimento de atividades. O Braille Virtual 1.017 corresponde a um curso on-line baseado em animações gráficas e destinado à difusão e ensino do sistema Braille a pessoas videntes (que “veem”), desenvolvido pela Faculdade de Educação da USP. Dessa forma, o curso capacita os videntes a reconhecer os caracteres do sistema braile em um texto escrito por uma pessoa com deficiência visual.

Diante dos estudos e ações realizadas, compreendemos que as Tecnologias de Informação e Comunicação estão contribuindo com o processo de ensino-aprendizagem escolar e têm potencial para contribuir ainda mais. Desse modo, torna-se imprescindível que sejam utilizadas nos cursos de licenciaturas tanto para colaborar com o processo de aprendizagem quanto para sua formação profissional. Mas é digno de nota que as potencialidades das TICs são potencializadas quando propostas a partir de atividades colaborativas, pois são várias as evidências de que as interações entre os estudantes e o professor foram os fatores primordiais para o favorecimento da aprendizagem.

Considerações finais

No enfrentamento da tradicional forma de ensino, espaços de estudo, de planejamento, de reflexões e de exploração sistemática das novas tecnologias de informação e comunicação, vêm tornando-se uma condição ímpar para alavancar o ensino-aprendizagem escolar. Conforme observado nas atividades realizadas, os estudantes foram envolvidos em ações que extrapolam a sala de aula tradicional, mediante o uso de softwares e computadores associados aos conhecimentos em estudo. Assim, no decorrer de todo o processo, a utilização das mídias possibilitou que questões importantes fossem exploradas em relação estreita com os conteúdos. Os conceitos mais representativos eram retomados visando ampliar a significação destes e a compreensão dos temas e/ou fenômenos em foco.

O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação vem se tornando fundamental na educação escolar e na própria formação de professores, a exemplo do que expressamos nesse texto acerca do ensino de Física e da inclusão de estudantes via exploração de Tecnologias de Informação e Comunicação. Há a intenção de aprimorar esse tipo de experiência que vem sendo realizado e utilizar, de forma sistemática, tanto no curso de licenciatura quanto em escolas com as quais interagimos. De acordo com Durant (2005, p. 14), referindo-se ao aspecto das compreensões sobre alfabetização científica, “é razoável ter como esperança e como expectativa de que os cidadãos comuns saibam sobre a ciência de modo a equipá-los para a vida em uma cultura científica e tecnologicamente complexa”.

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Nota

17. Disponível em: <https://bit.ly/2lqZcyz>. Acesso em: 25 jun. 2018.

9. A FORMAÇÃO DOCENTE E A QUESTÃO DA DIFERENÇA NA ESCOLA: AÇÕES PARA A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO

Carmem Regina Calegari

Maria Helena Candelori Vidal

Sonia Bertoni

Introdução

A Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia (Faefi/UFU) se destaca no cenário nacional como uma instituição preocupada com a questão da pessoa com deficiência, principalmente no que diz respeito à utilização da atividade física e esportiva como instrumentos importantes na contribuição para a inserção social, reabilitação e inclusão da pessoa com deficiência. Assim, desde 1982 vem desenvolvendo ações voltadas para a questão da inserção e permanência da pessoa com deficiência nos ambientes sociais, bem como nas práticas esportivas de lazer, recreação, reabilitação e, em especial, no meio escolar, por meio de projetos, programas, ensino e cursos de formação inicial e continuada de professores.

Vale destacar que em ensino, a faculdade possui, já há algum tempo, um rol de disciplinas (Educação Física e Diversidade Humana, Pipe3 – atendimento a pessoas com necessidade especiais em hospitais e Centro de Atenção Psicossocial (Caps), Educação Física e Esportes Adaptados, Pipe5 – atendimento a pessoas com deficiência na área esportiva e de atividade física, Educação Física e Esportes e, ainda, Libras) que se interligam entre si e apresentam como meta propiciar uma formação inicial que contemple a deficiência, diferença e inclusão e dê respaldo teórico/prático para atuar com essas pessoas em espaços formais, como a escola, e não formais, como academias, clubes e hospitais.

Considerando todas estas especificidades da Faefi/UFU em relação a disciplinas, projetos e ações voltadas para a temática da deficiência/diferença, a faculdade de Educação Física aderiu ao Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência) que visa contribuir para elevar a qualidade dos cursos de licenciatura, por meio de fomento a projetos institucionais, na perspectiva de valorizar a formação e reconhecer a relevância social dos profissionais do magistério da educação básica (Prodocência, 2016), e propôs e promoveu ações diferenciadas, como a oficina de esportes adaptados que tem como pano de fundo o tema inclusão.

Nesse sentido, este capítulo tem como objetivo socializar e descrever uma prática pedagógica desenvolvida no âmbito escolar em forma de vivência sobre a questão do esporte adaptado e inclusão das pessoas com deficiência. A proposta de trabalho parte da ideia de proporcionar aos alunos do ensino básico a vivência nos esportes adaptados, em especial nas modalidades de bocha, rugby, voleibol sentado, goalball, futebol de 5 e em orientação e mobilidade, que é um conhecimento indispensável para a conquista da autonomia e, consequentemente, a independência e inclusão do aluno com deficiência visual na escola e na sociedade. Para os alunos da graduação, esta ação contribuiu para enriquecer a formação inicial, pois aprenderam como desenvolver uma prática pedagógica voltada para a temática do esporte adaptado e inclusão.

Para escrever o capítulo abordamos, primeiramente, o tema inclusão na formação inicial. Em seguida, descrevemos a prática pedagógica desenvolvida e, por último, fizemos as considerações finais.

Inclusão

O termo inclusão no Abbagnano (1962) está que incluir é o mesmo que inserir, introduzir, e inclusão é o ato ou efeito de incluir.

Sassaki (1997) conceitua inclusão como o processo pelo qual a sociedade busca meios de se adaptar para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais, e, simultaneamente, estas pessoas se preparam para assumir seus papéis na vida em sociedade, o que Mantoan (2003) chama de via de mão dupla.

Para Arnaiz (1996, p. 27-28):

Inclusão é uma atitude, um sistema de valores, de crenças, não uma ação nem um conjunto de ações. Centra-se, pois, em como apoiar as qualidades, e, as necessidades de cada aluno e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem-vindos e seguros e alcancem êxitos.

Não se trata apenas de alunos com deficiência, mas de todos os alunos que por algum motivo apresentam necessidades especiais.

O princípio norteador da inclusão, segundo Brasil (2004, p. 8):

Fundamenta-se numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.

O consenso que nas políticas públicas em educação a sociedade estaria passando por mudanças complexas e que, em função disso, seria preciso promover aprendizagens adequadas aos “novos” tempos, tem sido uma retórica.

A discussão sobre justiça social favoreceu a percepção de que um “mundo inclusivo” seria um mundo sem pobreza e que uma “sociedade inclusiva” deveria ser justa, competitiva e produtiva (Banco Mundial, 2000). Nessa direção, percebeu-se uma redefinição de pobreza em uma concepção multidimensional, na qual foi compreendida como mais que renda e propriedade, uma vez que enfatizou as oportunidades e capacidades que as pessoas deveriam desenvolver.

Para Carmo (2010, p. 38), “a desigualdade social desapareceu do campo da discussão, à medida que a singularidade do sujeito foi convertida em universalidade”. A fusão da singularidade com a universalidade fez com que o indivíduo excluído e o incluído fossem vistos apenas como uma questão temporal e não estrutural da sociedade. Para o autor:

A passagem do predomínio do termo pobreza para exclusão significou, em grande parte, o fim da ilusão de que as desigualdades sociais eram temporárias [...] a exclusão emerge, assim, no campo internacional, como um sinal de que as tendências do desenvolvimento econômico se converteram.Agora – significativamente – no momento em que o neoliberalismo se torna vitorioso por toda parte, as desigualdades aumentam e parecem permanecer [...]. (Carmo, 2010, p. 38-39)

Contraditoriamente, percebeu-se que o foco das políticas internacionais foi colocado sobre a criação simbólica de uma comunidade global da qual todas as pessoas poderiam sentir-se integrantes, apesar das profundas desigualdades que cercaram suas vidas e dissimulando as desigualdades produzidas pelo metabolismo social do capital (Meszáros, 2005).

Outro aspecto considerado seria a formação voltada para a Educação Inclusiva, em especial, com a necessidade de que os professores fossem formados em modelos de ensino e comunicação diferentes dos modelos tradicionais; sobretudo, fazendo a ruptura da “Pedagogia da Igualdade” em favor da “Pedagogia da Diversidade”, reconhecendo a inclusão no ambiente escolar como fator essencial para o fortalecimento da dignidade e exercício dos direitos humanos.

Neste cenário, destacaram-se as políticas educacionais da educação superior como importantes elementos invariantes do ponto de vista da gestão e, principalmente, em relação à formação dos professores.

Com relação às pessoas com deficiência, também foi observado que no início da segunda década do século XXI, as propostas de inclusão iniciadas no início dos anos 1990 em todo o Brasil começaram a colher os seus frutos com a chegada dessa parcela populacional – ainda que pequena – no ensino superior, o que antes era praticamente impossível de acontecer, como decorrência da exclusão gerada nos níveis de ensino anteriores ao denominado ensino médio.

Outra questão em relação à inclusão das pessoas com deficiência foi que se chegou ao consenso de que negar os direitos constitutivos de todo cidadão a essas pessoas evidenciaria crime e, portanto, uma ação ilegal, além do que a política de inclusão com todos os seus princípios, metas e valores passou a ser entendida como um fenômeno social e mundial e não apenas voltada para uma minoria de pessoas.

Por sua vez, os cursos de graduação buscaram contribuir, de acordo com o disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais (Brasil, 1996), com mudanças atitudinais em seus currículos, fomentando, por meio da inserção em quase todos os cursos de disciplinas cujos conteúdos estariam voltados para a pessoa com deficiência, para a diversidade humana, dentre outros, o paradigma da inclusão.

Um exemplo foi o artigo 3.º do Decreto Federal nº 5.626, que regulamentou a Lei Federal nº 10.436 e dispôs sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras) (Brasil, 2005), como disciplina nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura, bacharelado, tecnologia e sequenciais de formação específica.

Nesse contexto, muitas áreas de ensino que foram introduzidas nas escolas desafiaram as competências do professor. Os professores foram desafiados a ser proficientes no trabalho com grupos e no uso de estratégias interativas. Adicionalmente, ainda foram chamados a desenvolver todas as suas estratégias em uma perspectiva inclusiva, esperando que a sua intervenção promovesse a equidade social e que, assim, afastasse a exclusão do contexto educacional, tanto no acesso ao ensino como na permanência e sucesso de qualquer aluno.

No que se referiu a esta última solicitação aos professores – desenvolver projetos dentro de uma perspectiva de Educação Inclusiva –, foi interessante notar que algumas das competências que antes eram do domínio exclusivo dos professores de educação especial ou das escolas especiais “migraram” (grifo nosso) para as escolas e professores regulares, esperando, assim, que o professor (mesmo com pouca ou nenhuma supervisão ou ajuda) fosse capaz de responder a um largo espectro de problemas que, ainda há bem poucos anos, eram da competência restrita de técnicos ou professores especializados.

Assim, o objetivo da educação inclusiva não se resumiu a uma mera mudança curricular ou mesmo a permitir o acesso de alunos com condições de deficiência à escola regular: “tratou-se de uma reforma bem mais profunda abrangendo os valores e as práticas de todo o sistema educativo tal como ele seria comumente concebido” (Rodrigues; Lima-Rodrigues, 2011, p. 43). Para isso, a formação e competências dos professores dentro deste discurso político voltado para a inclusão vislumbrou duas modalidades de formação, que seriam: inicial e em serviço (Declaração, 1994; Unesco, 1999).

Ainda, “subsidiando tais contornos políticos, esta formação foi comumente classificada em “capacitados e especializados” (Brasil, 2001a; 2001b). De acordo com as diretrizes, ambos os modelos poderiam ser formados de maneiras diversificadas, o que significou que profissionais com a mesma certificação pudessem ter formações distintas. Além disso, os “capacitados” tiveram como formação mínima o nível médio e os “especializados” o nível superior, o que indicou uma hierarquização no trabalho docente.

As competências previstas para os dois modelos de professores corroboraram com uma divisão do trabalho no interior da escola: o professor “capacitado” passou a ser definido como o executor das ações pedagógicas e o “especializado” como o orientador, supervisor.

Tais elementos indicaram diferentes níveis de hierarquização em relação à formação e às competências na direção de um maior controle sobre a gestão do trabalho docente, em uma reedição das relações de poder colocadas historicamente entre especialistas e docentes.

De acordo com a Declaração de Salamanca, os professores deveriam desenvolver um perfil de “protagonistas”, uma personalidade “proativa”, caracterizados como aqueles que atendessem às necessidades básicas de aprendizagem de todos os alunos, que percebessem seus interesses, que buscassem parcerias com as famílias e os voluntários da comunidade e que também desenvolvessem atividades de gestão na escola (Declaração, 1994).

Mediante o princípio de que “todas as crianças, sempre que possível, devessem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças” (Declaração, 1994, p. 23), a formação de professores passou a fazer parte do contexto das políticas de educação. A própria LDB 9.394/96 trouxe, em seu bojo, uma tendência pluralista, voltada à participação do indivíduo e de toda comunidade escolar com o objetivo de equacionar as demandas e prioridades da escola. Porém, o reconhecimento que as necessidades das escolas se fizeram múltiplas e a escassez de recursos cada vez maiores, muitas vezes, foram negligenciados.

Para Rinaldi et al. (2007. p. 89), um dos desafios e superações da educação tem sido a construção de um modelo de formação docente no qual a formação inicial possa oferecer ao futuro professor o conhecimento das diversidades sociais, culturais e pessoais existentes. Propiciar uma sólida base de conhecimentos ao futuro profissional e articular, no contexto escolar, um trabalho colaborativo, deveriam ser algumas estratégias para o enfrentamento das demandas da escola e da escassez de recursos. Miranda corroborou com essa discussão ao afirmar que:

[...] Em termos concretos o que está posto hoje com o modelo de Estado Mínimo cada vez mais consolidado, é que a escola regular pública, que pretendem os idealizadores da inclusão escolar seja o espaço de absorção dos alunos com necessidades educacionais especiais, está ela mesma completamente pauperizada em termos de recursos, está desequipada, está desinstrumentalizada, perdendo cada vez mais as condições necessárias para o exercício de sua função social de promover o acesso ao conhecimento aos alunos das classes populares. Em suma, a escola pública é hoje um espaço de exclusão. (Miranda, 2002, p. 3)

Verificou-se esta realidade quando foi feita uma leitura crítica da LDB 9.396/96 (Brasil, 1996) que, em seu artigo 59, deixou evidente as providências e/ou apoios que os sistemas de ensino deveriam assegurar aos alunos considerados especiais, como, por exemplo, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às suas necessidades (Brasil, 1996. art. 59, I). Em nenhum momento foi mencionado como se daria a formação do professor que mediaria esse processo, visto que as expressões utilizadas pareceram vagas para delinear o perfil profissional adequado para atuação na educação especial:

Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (Brasil, 1996, art. 59, III)

E, ainda, no atendimento de qualidade aos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, a escola e seus professores deveriam não apenas receber esses alunos em seus espaços, mas preparar-se para eles.

Urge esclarecer que uma educação inclusiva, conforme preconizado supõe práticas pedagógicas diferenciadas, baseadas na noção de que ao professor cabe desenvolver seu trabalho de acordo com as condições efetivamente existentes para atender aos alunos que recebe. Tais práticas se concretizam na medida em que a escola se adapta e constrói respostas educativas para atender às suas demandas. Coloca-se, assim, toda a complexidade não só de formar o profissional competente, mas de mantê-lo em constante aperfeiçoamento educativo. (Rinaldi et al. 2007. p. 89)

No capítulo dedicado à formação de professores, a LDB 9.394/96 apresentou que a função do ensino superior era de formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação continuada (Brasil, 1996, art. 43, II); assinalou, ainda, os fundamentos metodológicos, os tipos de modalidade de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos professores.

Em seu artigo 13, foram explicitadas as incumbências dos professores, independentemente da etapa escolar em que atuavam, a saber: I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento; V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (Brasil, 1996. art. 13, II).

De acordo com Vidal (2012), notou-se que as incumbências relatadas na lei definiram a necessidade de se desenvolver algumas competências desde a formação inicial e que deveriam ser aperfeiçoadas na formação continuada e, ainda, que as competências de planejamento e gestão, incluindo-se aí uma habilidade para atuar como articulador e mediador, e provavelmente construtor, de relações de aproximação entre escola, famílias e comunidade, também seria tarefa do docente, além do zelo pela aprendizagem dos alunos.

Nesse contexto, muitos estudiosos (Mazzotta, 1993; Bueno, 1999; Ferreira, 2009) trataram a formação docente para a educação especial como objeto de preocupação. Para eles, a formação de professores nas licenciaturas seguiu, ainda, um modelo tradicional de formação. Além disso, dentre os cursos de licenciatura, poucos foram aqueles que ofereceram disciplinas ou conteúdos voltados para a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Ramalho et al. (2003, p. 21), ao discutir sobre a formação inicial, concordou que o Brasil tem feito a opção por um modelo formativo centrado nas tendências do racionalismo técnico e da formação academicista e tradicional. Nesse modelo, o professor seria reconhecido como um reprodutor/executor e consumidor de saberes profissionais produzidos pelos especialistas das áreas científicas, ocupando um lugar inferior na hierarquia que estratificou a profissão docente. Para os autores, um modelo esperado, coerente com a formação inicial – com qualidade –, deveria considerar três condições básicas: reflexão, a pesquisa e a crítica.

Outra questão já mencionada seria a respeito da carência na oferta de disciplinas e conteúdos nos currículos das licenciaturas. Apesar da exigência legal que previu a inclusão no sistema educacional, da educação especial como modalidade de educação escolar e que permeasse transversalmente todos os níveis e as modalidades de ensino pelo Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 em seu art. 2º (Brasil, 1999) e a portaria no 1.793/94 (Brasil, 1994) que recomendou a inclusão da disciplina Aspectos Ético-Político-Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, prioritariamente, em todos os cursos de licenciatura e nos cursos do grupo de Ciência da Saúde (Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia, Terapia Ocupacional), no curso de Serviço Social e nos demais cursos superiores, de acordo com as suas especificidades, e observou-se que, em geral, os modelos formativos com uma orientação inclusiva de atuação profissionalnão têm sido adotados nos cursos (Rinaldi et al. 2007, p. 93).

Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com conteúdos sobre crianças com necessidades educacionais especiais, sem maior reflexão e aprofundamento acerca das potencialidades e individualidades humanas, poderia acabar auxiliando a manutenção de práticas segregacionistas (Rinaldi et al. 2007, p. 93).

[...] a inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuam condições para se inserir no ensino regular e as que não as possuam, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira. (Bueno, 2001, p. 18)

Outra recomendação da Portaria no 1.793/94 (Brasil, 1994), em seu art. 3º, foi a de que as instituições de ensino superior públicas e privadas teriam a responsabilidade da manutenção e expansão de estudos adicionais, cursos de graduação e de especialização já organizados para as diversas áreas da educação especial.

Para nós não basta incluir nos currículos de formação de professores conteúdos e disciplinas que permitam uma formação básica para atuar com alunos com necessidades educativas especiais há que se buscar formar profissionais de qualidade, autonomia e saber, onde medos, angústias e potencializações possam ser vividas. (Bueno, 1999, p. 16)

Sobre isso, Garcia (2006) afirmou que a política educacional teve vinculações com um empobrecimento curricular que se opôs ao que seria necessário em termos de aprendizagens que visassem ao desenvolvimento humano. Ressaltou ainda que a sua filiação às bases liberais e economicistas remeteu para a lógica do custo-benefício, segundo a qual a educação passou a ser permeada pela valorização do menor gasto com maior eficiência.

Não obstante, afirmou a autora que:

A perversidade dessas políticas não está apenas em discriminar sujeitos, mas em lhes atribuir a responsabilidade pelas suas necessidades de aprendizagem, pelo seu fracasso, pelo seu descarte frente às condições globalizadas do mercado. (Garcia, 2006, p. 312)

Verificou-se, então, que a política de educação especial no Brasil dentro da perspectiva inclusiva, “se constituiu de parâmetros classificatórios e meritocráticos” (Garcia, 2006. p. 312). Os princípios liberais que sustentaram essa compreensão de desenvolvimento se apoiaram no paradigma estatal a respeito do reconhecimento da diferença, na dignidade humana, na promoção da cidadania (Brasil, 2001b).

Com isso, foi possível perceber nesses propósitos a marca da desigualdade, embora constituída de encaminhamentos “politicamente corretos” (grifo nosso). O discurso da diversidade, ao mesmo tempo em que chamou a atenção para o direito à educação dos sujeitos “excluídos”, esteve a serviço de um acesso desigual à cultura humana, uma vez que, segundo Arroyo (1997, p. 19), “as crianças das camadas populares foram colocadas em condições de instrução menos exigentes [...]; os conteúdos foram reduzidos ao mínimo; o currículo foi adaptado às suas ‘condições’”.

A inclusão escolar, no nosso entendimento, vem como um discurso oposto aos princípios que regem o mundo capitalista, advogando pelos direitos humanos e equidades de oportunidades, porém não podemos esquecer que as bases que sustentam as escolas brasileiras e de vários países são estruturadas na lógica do capital, de forma a propagar a exclusão, basta lembrar as relações educacionais hoje existentes na atual estrutura escolar como a compartimentalização das séries, das disciplinas, a fragmentação do conhecimento, à própria função social da escola e a reformulação curricular em todas as suas dimensões, o que a torna uma política neoliberal (Carmo, 2010, Sousa, 2008).

No nosso entendimento, as transformações necessárias para que a inclusão aconteça implicam mudanças radicais em nossa forma de organização social e escolar.

Assim, a necessidade de se repensar e remodular o currículo dos cursos de formação de professores que assegurassem o direito à diversidade, o acesso ao conhecimento e a inclusão de todos os estudantes, bem como as medidas de intervenção para incrementar a cooperação entre as universidades e outros atores sociais no âmbito da diversidade econômica, política e cultural, deveriam se situar ao nível da vontade, da relação e da logística.

A prática pedagógica desenvolvida

A atividade foi proposta metodologicamente em forma de circuito. Os participantes foram divididos em pequenos grupos que passaram pelos diferentes espaços de vivência. Cada espaço continha uma ação/momento com objetivo especifico de sensibilização e conhecimento do conteúdo trabalhado/vivenciado. Os alunos foram divididos em seis grupos com aproximadamente 10 integrantes e cada grupo foi distribuído em cada uma das seis estações das modalidades esportivas. Cada grupo teve 20 minutos para participar da atividade proposta e 5 minutos para se deslocar para a próxima estação. É importante ressaltar que os monitores de cada estação ficaram fixos, somente os alunos se deslocaram. Os procedimentos técnicos que envolveram a dinâmica apresentada dividiram-se em três momentos distintos, a saber:

PRIMEIRO MOMENTO – os alunos, neste espaço, estavam todos juntos e participaram de uma minipalestra sobre as políticas públicas voltadas para as pessoas com deficiência/necessidades especiais – história (exclusão – segregação – integração- inclusão) e sobre os aspectos básicos da deficiência e esportes adaptados.

SEGUNDO MOMENTO – foram apresentados aos participantes da oficina os esportes para pessoas com deficiência. Fez-se um circuito com seis atividades, sendo elas cinco esportes: bochas (voltado para as pessoas com paralisia cerebral), futebol de cinco (adaptado para pessoas com deficiência visual), goalball (criado especificamente para a pessoa com deficiência visual); voleibol sentado (adaptado para pessoas com deficiência física) e rugby em cadeira de rodas (adaptado para a pessoa com deficiência física), e uma sessão em especial, que cuida da acessibilidade da pessoa com deficiência visual (deslocamento com bengala e venda nos olhos).

As modalidades são: Bocha – participam atletas cadeirantes que possuem paralisia cerebral ou outro tipo de deficiência que comprometa a locomoção. O objetivo do jogo é lançar bolas coloridas o mais perto possível da bola branca. Para isso, os atletas podem usar as mãos, os pés ou ainda instrumentos (no caso de atletas com alto grau de comprometimento nos membros superiores e inferiores).

Rugby em cadeira de rodas – participam atletas que possuem alguma deficiência físico-motora. O objetivo é levar a bola até o gol. Para isso, o atleta pode conduzir a bola sobre as suas coxas ou ainda tocar para outro componente da equipe. Porém, o time que tem a posse da bola não pode demorar mais que 15 segundos para entrar no campo adversário.

Voleibol sentado – competem atletas amputados ou ainda com outros tipos de deficiência locomotora, como, por exemplo, sequelas de poliomielite. Os atletas jogam sentados no chão e esse contato é obrigatório. A quadra é menor, assim como a altura da rede (10 m x 6 m x 9 m). O saque pode ser bloqueado. Cada jogo é disputado em melhor de cinco sets e cada set vai até 25 pontos. Os jogadores podem entrar em contato com a perna dos adversários, porém, não é permitido obstruir as condições de jogo do oponente.

Goalball – é um esporte que foi criado especificamente para deficientes visuais. O jogo é disputado em uma quadra de 9 m x 18 m, com um gol em cada extremidade. O objetivo de cada equipe, que é formada por três jogadores titulares e três reservas, é arremessar a bola ao gol. O arremesso, porém, tem de ser rasteiro. A bola, por sua vez, possui um guizo em seu interior que serve para que os jogadores saibam em que direção ela está indo. No goalball, o silêncio dentro do ginásio é fundamental.

Futebol de cinco – é exclusivo para cegos. As partidas normalmente são em uma quadra de futsal adaptada, a bola possui guizos e cada time é formado por cinco jogadores: um goleiro, que tem visão total e quatro na linha, totalmente cegos, e que usam uma venda nos olhos para deixá-los todos em iguais condições. Há, ainda, um guia, o chamador, que fica atrás do gol adversário orientando o ataque de seu time.

A vivência de orientação e mobilidade trata de oportunizar os alunos a se deslocarem pelo espaço com venda nos olhos e bengala nas mãos, utilizando-se de técnicas básicas de orientação e mobilidade.

TERCEIRO MOMENTO – os alunos voltaram para a sala onde foi realizada a minipalestra e iniciou-se uma discussão e reflexão sobre o momento vivenciado, e no fechamento da prática pedagógica foi feita uma avaliação do evento em forma de perguntas aos alunos e professores das escolas participantes e dos próprios organizadores do evento, e, por fim, foi apresentado um vídeo de sensibilização sobre as potencialidades das pessoas com deficiência nas mais diferentes possibilidades de práticas esportivas e artísticas.

Considerações finais

Não podemos negar que a Educação Física, como área de conhecimento, tem-se desenvolvido muito em relação ao atendimento e às práticas pedagógicas voltadas para as atividades físicas e/ou esportivas para pessoas com deficiência. Basta ver o desenvolvimento do esporte paralímpico brasileiro nas últimas décadas, que é, sem sombra de dúvidas, inquestionável. Nos últimos quatros ciclos paralímpicos, o Brasil saiu da 24ª posição no ranking mundial para ocupar, na última Paralimpíada do Rio de Janeiro (Brasil) em 2016, a 7ª posição internacional.

É preciso ressaltar que temos a clareza de que a Educação Física precisa dar um salto qualitativo e, quem sabe, pensar em um esporte em que pessoas com deficiência e sem deficiência possam estar e jogar juntas, ou seja, trabalhar o uno e o diverso em um mesmo tempo e espaço. Este será o grande desafio da área, uma vez que ao trabalhar separadamente com as pessoas com deficiência em termos de atividade física e esportiva conseguimos chegar ao máximo com os jogos paralímpicos.

De qualquer forma, entendemos que divulgar e propiciar vivências sobre esportes adaptados pode colaborar no processo de sensibilização da comunidade quanto a questões da diferença/diversidade humana e, além disso, promove, de certa forma, a inserção social destas pessoas.

Finalizando, podemos dizer que a prática pedagógica desenvolvida e descrita neste texto possui sua relevância na medida em que conscientiza a sociedade (alunos da graduação, alunos da escola básica e outros) sobre as potencialidades das pessoas com deficiência e/ou outras necessidades especiais. Trabalha os princípios da diversidade/diferença humana e a questão dos direitos atribuídos a elas, seja pelo acesso à educação, seja pelo conhecimento e sensibilização sobre a amplitude desse direito e sobre sua relação com os demais direitos humanos combatendo a ignorância e o preconceito, assim como capacita os futuros professores no desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas para o tema inclusão/deficiência.

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SEÇÃO III

DIVERSIDADE CULTURAL E EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

10. INTERCULTURALIDADE COMO PROJETO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ARTES VISUAIS

Elsieni Coelho da Silva

Roberta Maira de Melo

Introdução

A experiência docente na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), em especial na disciplina Metodologia do Ensino em Arte da licenciatura em Artes Visuais, tem nos permitido identificar dificuldades, em meio aos licenciandos – futuros professores –, quanto a entender a história do ensino de arte e de suas metodologias. Tendem a ficar desmotivados, logo, propensos à dispersão, e isso agrava mais a suposta complexidade do conteúdo, ou seja, complica seu entendimento. Reconhecemos que parte da dificuldade resulta de certa fundamentação que lhes soa abstrata demais porque é alheia a suas vivências discentes.

Além disso, nossa atividade docente na pesquisa sobre ensino de artes nos tem mostrado que, embora haja teóricos, estudiosos e pesquisadores interessados nesse ensino como objeto de estudo, reflexão e problematização, o professor no Brasil ainda carece de material teórico que o subsidie no processo de ensino e aprendizagem. Disso cabe deduzir que há um terreno fecundo a ser explorado no campo da produção de material didático para o ensino escolar de artes.

Como professoras, compreendemos a essencialidade da imagem no processo educacional no campo da arte. Não por acaso, em nossas pesquisas na história da educação em arte temos insistido em um trabalho de coletar imagens que traduzam práticas educacionais de épocas diferentes. Esse trabalho se revelou fundamental para propor a pesquisa aqui descrita como recurso didático significativo ao processo de formar professores de artes. A coleta de imagens de diversidade cultural, de conflitos, de convivência respeitosa das diferenças e de vivências no espaço escolar pelo licenciando passa a constituir a prática como componente curricular em uma concepção metodológica de ensino de Artes Visuais em construção.

Com efeito, a pesquisa apresentada neste texto converge para esse campo ao tratar da produção de materiais para o ensino escolar de artes. Seu propósito foi compor material didático como resultado de pesquisa e oficinas com temáticas da diversidade cultural no ensino de arte. A composição de tal tratamento considerou a vivência na realidade da sala de aula – tendo em vista as diferenças culturais, a história do ensino de arte no país e suas metodologias de ensino –, o papel do professor como mediador do processo de criação do educando e a formação via pesquisa. A preocupação central foi – e é – com a diversidade cultural abordada no contexto escolar. Na perspectiva da pesquisa, esta precisa ter significado real para os alunos, um sentido que os faça sensibilizar-se e os leve a sair da superficialidade, isto é, a ter uma compreensão aprofundada de dado fenômeno cultural.

Alcançar essa situação de ensino e aprendizagem supõe que o professor ajude a estabelecer, com seus alunos, discussões críticas que possam ser significativas. Estas podem levar a condições que docentes e discentes se tornem “turistas culturais”: aquele que vê a cultura do outro com olhar de quem fotografa pontos turísticos, ou seja, olhar superficial. A superficialidade do olhar tende a deixar impressões estereotipadas, às vezes distorcidas, porque parte de referenciais culturais de quem, muitas vezes, vê e julga o objeto visado segundo binarismos, como bom/ruim, melhor/pior, útil/inútil, bonito/feio, e assim por diante. Quando olhamos para pessoas e grupos diferentes, julgamos sem refletir sobre o porquê de os valores existirem, sobre quem somos e sobre o porquê de sermos como somos.

A pesquisa se desdobrou na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), ou seja, no âmbito do Projeto Integrado de Prática Educativa – Pipe (III e V). O projeto institucional presume que, ao longo do curso, o Pipe busque desenvolver atividades que articulem disciplinas de formação específica e formação pedagógica; daí seu caráter “coletivo e interdisciplinar” (UFU, 2005, p. 10). Em outros termos, o Pipe se refere a práticas de formação docente como componentes curriculares e vinculadas, respectivamente, à disciplina Metodologia de Pesquisa em Arte e Metodologia do Ensino em Arte da licenciatura em Artes Visuais do Instituto de Artes da UFU no primeiro semestre de 2016. Mais que isso, representa a continuidade de estudos e interesses surgidos na graduação em Artes Plásticas e que, teoricamente, sistematizaram-se em momentos diferentes da formação – especialização, mestrado e doutorado – e da prática profissional – na educação infantil e nos ensinos fundamental, médio e superior.

Este texto materializa reflexões derivadas de práticas de formação docente em Artes Visuais. Apresenta possibilidades de construir a formação de professores e inovar no ensino de arte partindo da premissa de que a formação docente não é arbitrária. Antes, resulta de concepções elementares de homem, educação, professor e Artes Visuais, de escolhas tácitas, incorporadas ao modo de ser e estar do formador, cujos caminhos e cujas definições de suas práticas educativas, dentre outros atributos, são guiados por princípios e condições políticas, sociais, educacionais e culturais.

A elaboração do projeto da pesquisa partiu de uma prática formativa que explora, por um lado, as noções de interculturalidade e, por outro, de arte, marginalidade e processo de criação como temas de pesquisa e como base conceitual das proposições de recursos didáticos e das práticas de ensino em oficinas. Recorremos a uma prática que visou privilegiar o questionamento reconstrutivo, a qualidade formal, política e ética e a emancipação do educando. Emancipação porque se supõe que a participação discente deixa uma condição passiva – a de objeto – para ocupar uma posição ativa – a de sujeito agente que encontra “[...] na instrumentação do conhecimento a alavanca principal para intervir, em contexto ético e solidário” (Demo, 1998, p. 47).

Essa proposta de práticas de formação docente tanto pressupõe a pesquisa sistemática quanto se define em uma maneira escolar específica de educar e assumir, também para si, a pesquisa não só como prática educacional, mas também como atitude cotidiana, práxis emancipatória de discentes e docentes que exploram a condição de “[...] sujeitos que gesta sujeitos” (Demo, 1998, p. 6).

Além disso, situa-se na discussão sobre a formação docente inicial e sobre os currículos das licenciaturas que se projeta em associações de áreas diversas do conhecimento da educação brasileira e na pesquisa acadêmica. No campo das artes, a discussão sobre formação e ensino de Artes Visuais tem como referência principal a Federação dos Arte Educadores do Brasil e o Congresso Internacional de Arte Educação do Brasil – este já em sua 26ª edição como espaço de discussão, produção de conhecimento e articulação política.

Os esforços dos professores na formação docente associada com a pesquisa aqui relatada buscaram articular o Pipe III com a disciplina Metodologia de Pesquisa em Arte e o Pipe V com a disciplina Metodologia do Ensino em Arte. Assim, seria possível explorar os temas da interculturalidade, da marginalidade, da arte e do processo de criação relativamente a conteúdos e estratégias de ensino. Dito de outro modo, os esforços envidaram uma prática formativa via pesquisa voltada à busca de novos repertórios para nortear inovações no ensino de Artes Visuais e se organizaram em torno de objetivos18 de pesquisa.

O objetivo geral (de ensino) foi construir espaços de investigação sistemática e de práticas relativas aos modos de desenvolver competências a fim de explorar a interculturalidade e a marginalidade na mediação do processo de criação no ensino escolar de Artes Visuais. Os objetivos específicos incluíram: criar condições materiais e de fundamentação teórico-metodológica para que o licenciando coletasse dados orais, documentais e imagéticos da diversidade cultural e marginalidade na mediação do processo criativo em escolas públicas urbanas; fundamentar uma proposição metodológica para o processo de criação; produzir recursos didáticos; enfim, desenvolver oficinas no âmbito escolar. Como se pode deduzir, esses objetivos convergem para o ensino escolar de artes com a preocupação de buscar novos repertórios que consigam nortear discussões sobre o futuro professor de Artes Visuais. Logo, seu alcance se valeu, dentre outros procedimentos, da análise dos dados e de sua articulação com referenciais teóricos e metodológicos.

Os enfoques teórico-metodológicos incluem Abordagem Triangular (Barbosa, 1978; 1999; 2001), cultura visual (Hernández, 2000), pluralidade cultural/multiculturalismo e relações de gênero (Richter, 2003; 2002), formação docente (Silva, 2002), interculturalidade (Bennett, 2014), metodologias de ensino no processo de criação (Adorno, 2003; Icle, 2010) e formação de professores via pesquisa (Demo, 1998; 2000; Freire, 1996; Pereira, 1998; Lüdke, 2004; Pimenta, 2005). Em razão de limitações gráfico-editoriais, comentamos apenas alguns desses elementos de fundamentação a seguir, isto é, antes da apresentação de dados mais específicos da pesquisa subjacente a este texto.

Abordagem Triangular e Cultura Visual: no ensino de artes da educação básica no Brasil, sabe-se que a Abordagem Triangular e a cultura visual têm permeado as práticas dos professores de arte como fundamento para pensar em estratégias e conteúdos a serem abordados em sala de aula. Mais que isso, tais enfoques têm levado à seleção de novos conteúdos – que sejam representativos de uma estética visual do cotidiano (Richter, 2003; 2002) – e à busca por fundamentos e estratégias para o ensino de Artes Visuais. Essa fundamentação norteia o trabalho – o que lhe dá mais qualidade; por isso, considerá-la supõe ampliar o conceito de arte e de ensino de um sentido mais restrito, excludente, para um sentido mais amplo e inclusivo.

Pluralidade Cultural: proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e objeto de discussão já há algum tempo, a pluralidade cultural (ou o multiculturalismo) demanda conhecimentos específicos e inter-relação entre as culturas diversas de fato, assim como inter-relacionar aspectos de culturas distintas. Nesse sentido, supõe entender a fundo os comportamentos de dado grupo cultural analisado; e tal entendimento pressupõe mais que ler ou conhecer as visualidades apresentadas pelas manifestações culturais, ou seja, pressupõe experimentá-las na diversidade.

Interculturalidade: agregada às demandas temáticas e metodológicas contemporâneas, a interculturalidade se destaca como objeto de investigação no processo de criação; logo, passa a ser tema de formação do professor e ensino de arte, nas leituras de imagens, na condução dos processos de criação e contextualização. É concebida pela pesquisa como atitude cotidiana, sistematização de conhecimento, recurso didático-pedagógico em todos os níveis educacionais (Demo 1998), princípio norteador de discussões e práticas formativas de futuros professores de Artes Visuais (Silva, 2013). A formação docente assim é pensada no movimento dialético da história dos discentes: suas relações com práticas observadas, suas características, seus limites, suas contradições localizadas e determinadas historicamente (Frigotto, 2006) no espaço escolar.

Como tema de investigação e do processo de criação – embora já faça parte de nossa práxis docente –, a interculturalidade se circunscreve aqui ao trabalho do grupo Arte e Cultura, do projeto “Prática como componente curricular: estímulo à socialização de conhecimentos e ação pedagógica inovadora”, ligado à divisão de licenciaturas da diretoria de ensino da UFU, ao Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência)19 e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

Como temática de formação e ensino, a interculturalidade se torna proeminente na experiência de diversidade cultural. Exemplo disso pode estar na experiência de viver no exterior, em especial em países cujas culturas se distanciam da cultura brasileira, de matriz ocidental. Por exemplo, a convivência da mulher brasileira com a egípcia20 no Egito pode revelar riqueza no tocante a conflitos que ensejam a reflexões. Essa relação intercultural permite ter como exemplo as diferenças entre uma e outra.

Assim, enquanto a religião brasileira tem força secundária na conduta das mulheres daqui, a religião islâmica, somada aos costumes egípcios, é fundamental para estabelecer a conduta das egípcias. No caso da sensibilidade e do culto à beleza como dado comum a elas, como elemento de aproximação, os padrões são diferentes: enquanto a brasileira cultua o corpo e o deixa à mostra, a mulher egípcia o esconde e usa muita maquiagem e muitas joias. Um olhar mais superficial tenderia a ignorar que, nas relações sociais na sociedade egípcia, as mulheres não trabalham nem podem contar com pensão que as resguarde legalmente; daí a “queda” pelas joias: dão uma garantia material de sobrevivência em caso de morte do marido ou de separação.

Portanto, em um processo de conhecer e reconhecer a cultura estrangeira, só conseguimos entender o outro e respeitá-lo quando nos olhamos e identificamos quem somos. Depois que entendemos o nosso processo identitário, temos condição de entender por que o outro age como age, crê no que crê, exibe certos comportamentos e sustenta certos costumes.

Com efeito, segundo Bennett (2014), trata-se de respeitar o outro porque entendemos e aceitamos que sua cultura é diferente da nossa. Caso a convivência – situação ideal para rever visões de mundo – seja impraticável para muitos, a familiarização com uma cultura que é objeto de estudo pode se valer de artifícios vários para que haja (re)conhecimento e aceitação não só de que há diferenças entre os povos, mas também de que estas não são passíveis de julgamentos valorativos nem hierárquicos. Antes, precisam ser vistas e entendidas em uma perspectiva horizontal.

Assim como é escassa a produção de materiais teóricos para o ensino de artes que possam ser úteis ao professor – por exemplo, sobre metodologias de ensino e processo de criação –, a interculturalidade carece de referencial teórico e de práticas que possam subsidiar a docência em Artes Visuais, sobretudo, em uma formação de professores via pesquisa que estabelece suas relações com as noções de marginalidade, arte e processo de criação.

Arte, marginalidade e processo de criação

Tendo em vista essa lacuna, a proposta de pesquisa e produção de recursos didáticos desenvolvida no Pipe III com alunos do terceiro período do curso de Artes Visuais da UFU que ainda não optaram pela licenciatura e/ou bacharelado, teve como diretriz um projeto de pesquisa maior (“guarda-chuva”) intitulado “Arte: marginalidade e processo de criação”, o qual permeia a produção de recursos didáticos estruturada em subprojetos de alunos explorando princípios científicos e educativos da pesquisa sistemática.

Da noção de marginalidade, exploramos com os formandos experiências factíveis que evidenciassem valores racistas ou xenófobos, assim como indivíduos à margem do contexto social e à parte das oportunidades e dos privilégios, grupos sociais cujos valores manifestações são rejeitados e considerados inferiores. Mais que questionar, fizemos o levantamento de situações de marginalização ora assistidas, ora sofridas, ora praticadas pelos licenciandos. Assim, a pesquisa aqui relatada foi desdobrada não só como produção de recurso didático-pedagógico, mas também como práxisde formação docente que busca suscitar, nos futuros educadores, o entendimento de que sua ação (profissional) não se dissocia de sua reflexão sobre o mundo no mundo (Freire, 1996).

Além disso, embora a concepção de pesquisa sistemática como recurso didático-pedagógico tenha sido exposta por Severino (2009) no contexto da docência universitária, cremos que tal concepção “[...] tem de ir além do que está proposto, pois – diria Demo (1998) – a pesquisa é a forma mais adequada de uma educação formal (escolar e universitária) a ser cultivada em todos os níveis educacionais, desde a educação infantil” (Silva, 2013, p. 13).

Em seus trajetos coincidentes, tal exploração significa tentar construir condições para que os formandos se assumissem não só como cidadãos emancipadores e construtores de projetos próprios, mas também como sujeitos da história opostos à condição de objetos em uma dimensão intelectual, política e pedagógica. Significa preparar o professor para a dimensão do estar em pesquisa como prática educacional e de formação, o que implica fomentar sua capacidade de questionar a realidade (Freire, 1996). Significa exercer a “curiosidade espontânea” rumo à “curiosidade epistêmica”, ou seja, uma práxis educativa de ação-reflexão-ação, de educar(-se) em uma perspectiva emancipatória.

No contexto da formação de alunos do terceiro período do curso de Artes Visuais da UFU, nossa base de reflexão incluiu a concepção de arte, marginalidade e processo de criação. As reflexões partiram de experiências com alunos em produções visuais sob orientação de docentes – em seus diferentes níveis de ensino –, suas metodologias e seus resultados. Indagamos como construir propostas e metodologias de ensino e aprendizagem em que o docente se assuma como mediador do processo criativo do educando, em que a arte seja “[...] um tal fazer que, enquanto faz inventa o por fazer e o modo de fazer” (Pareyson, 1989, p. 32).

Isso não significa entender o criar – o fazer, o inventar – como processo que nasce do vazio, nem como algo que explora apenas a subjetividade. Antes, o criar nasce da capacidade do sujeito cognoscente de (re)interpretar. O ato de criar encerra conhecimentos diferentes: senso comum, saberes teológico, epistemológico, artístico, cultural e outros. Supõe problematizar, indagar, investigar e fundamentar a produção de conhecimento. Para tanto, o professor precisa ser capaz de planejar e elaborar formas de mediar o processo de criação do educando; ou seja, procedimentos de criação como “[...] sequências de ações propostas e executadas, atitudes adotadas, em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que possibilitem uma experiência transformadora, inventiva” (Duarte, 2001, p. 33). Assim, o professor se assume como agente do ato de não só (re)criar suas condições de trabalho – sua prática educativa mesma –, mas ainda de criar concepções e práticas com compromisso social e de transformação (Noronha, 2005; Kosik, 1976; Vázquez, 1977).

Assumir educação e pesquisa com propósitos uníssonos supõe defender uma formação pela práxis em uma relação interdependente do pensar com o agir conscientes. Na dimensão formativa do professor, isso significa formar sujeitos epistêmicos que transformem dada realidade educacional em processo de interação criativa e construtiva com base em saberes construídos num contexto apropriado e mediado por agentes e processos educacionais. (Silva, 2013, p. 61)

Na concepção de recursos didáticos, a mediação do processo criativo em Artes Visuais se alinhou na ideia de que a criatividade, aqui, parece residir uma problemática do trabalho docente em artes: criar condições educacionais que favoreçam ao educando uma experiência transformadora e inventiva.

Com efeito, propomos a leitura e a discussão dos temas transversais e da ética (Brasil, 1997) como diretriz e referência para o ensino de arte. É claro: não se poderia esquecer o papel profissional do professor e das concepções de homem, educação e arte que permeiam dada metodologia de ensino e aprendizagem. Individualmente ou em grupo, os alunos escolheram temáticas circunscritas alinhadas na noção de marginalidade.

No plano geral, os projetos discentes objetivaram investigar, refletir e debater o processo de criação em meio a artistas que exploram, em sua produção, temas de marginalidade (social, cultural, educacional, religiosa, de gênero, do homem rural, raça; portadores de necessidades especiais, exclusão do mundo digital, do artista). São objetivos alinháveis nos objetivos do projeto guarda-chuva referido antes. No plano específico, os projetos objetivaram levantar e mapear imagens e vídeos da produção artística, pesquisas (dissertações e teses), livros e artigos conforme a escolha dos formandos por temas relativos à marginalidade, bem como selecionar obras e artistas para apresentar uma proposta de recurso didático envolvendo arte, procedimentos de criação e marginalidade social. O cumprimento de tais objetivos se materializou, em parte, na escrita de um texto nos moldes do artigo acadêmico-científico e, depois, em um recurso didático: livro, jogo, vídeo, material interativo e sensorial e projeto de evento como meio de formação.

O desenvolvimento do trabalho evidenciou a importância da proposta ao desafiar os licenciandos a assumirem a condição de sujeitos da formação, de potenciais educadores emancipados e emancipadores, dada a riqueza de ideias e referenciais que daí surgiram. Mas nem tudo resultou em formação almejada – tal foi a dificuldade de mediar um processo formativo via pesquisa em um contexto em que somos produto de uma educação castradora, que forma educandos passivos, não pensantes, que criticam, mas que não têm coragem de sair do comodismo, de fazer escolhas – afinal, estão acostumados com a ideia de outros escolherem por eles. Nesse contexto, encontrar estratégias para formar o licenciando pela pesquisa e para que possa educar por meio desta tem sido tarefa difícil, e justamente aí reside a motivação para superar os desafios de ensinar arte.

PipeV, metodologia do ensino e interculturalidade: interlocuções

A concretização da proposta de pesquisa demandou que os alunos fossem a campo conhecer a realidade de uma escola municipal de área periférica de Uberlândia, MG, selecionada para o desenvolvimento das atividades de pesquisa. O reconhecimento do espaço, dos estudantes e da rotina escolar levou à elaboração das propostas de oficinas e de material didático a ser utilizado nessa realidade educacional. Além disso, houve levantamento de considerações sobre a diversidade cultural observada na escola para trabalhar com temas que relacionassem as crianças à luz de suas características físicas e culturais. As imagens a seguir dão uma medida desse reconhecimento escolar.

Figura 3. Espaço da escola municipal visitada por alunos do curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Uberlândia para desenvolvimento do trabalho de pesquisas visuais

Fonte: Fotografia de Roberta Melo, 2016.

Figura 4. Espaço da escola municipal visitada por alunos do curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Uberlândia para desenvolvimento do trabalho de pesquisas visuais

Fonte: Fotografia de Roberta Melo, 2016.

Figura 5. Espaço da escola municipal visitada por alunos do curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Uberlândia para desenvolvimento do trabalho de pesquisas visuais

Fonte: Fotografia de Roberta Melo, 2016.

Figura 6. Sala de escola municipal reservada às aulas de Artes com presença de alunos do curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Uberlândia em uma das visitas realizadas para desenvolver o trabalho de pesquisa

Fotógrafo: Roberta Melo, 2016.

Figura 7. Alunos do curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Uberlândia em visita à escola municipal

Fotógrafo: Roberta Melo, 2016.

Segundo Bennett (2014), a importância de explorar a ideia de interculturalidade se revela na dimensão da inter-relação em que culturas distintas encontram pontos em comum e, assim, podem diminuir as diferenças. E encontrar pontos comuns supõe o conhecimento não só do outro, mas também de si, para criarmos condição de aceitação e respeito às diferenças. Como se viu no exemplo comparativo da brasileira com a egípcia, a relação intercultural supõe desenvolver uma sensibilidade que estabeleça um cenário de diferenças para que se possa pensar em pontos de consonância em prol de um diálogo marcado pelo respeito mútuo.

Interculturalista que explora a comunicação intercultural, Bennett (2014, on-line) explica essa relação e defende que encontrar pontos comuns é fundamental:

Há sempre tensão entre duas culturas diferentes. Em um primeiro momento negamos a existência da diferença e ou queremos convertê-la ou eliminá-la. Após isso, porém, há a aceitação da diferença e o reconhecimento dela. Com isso, há espaço para uma adaptação entre essas duas pessoas e para a integração. Cada vez mais está sendo usado na área o termo “terceira cultura” para definir essa interação. Eu estou tentando me adaptar a você, você está tentando se adaptar a mim, mas nem eu quero ou posso me tornar você e nem você quer ou pode se transformar em mim. Apesar disso, ambos tentamos entender o mundo do outro, e isso gera um espaço em comum entre nós, que nós diz respeito nem à minha cultura de mundo e nem à sua. Isso, esse espaço, está sendo chamado de “terceira cultura”.

Com efeito, esse espaço de adaptação para o entendimento e a aceitação se abre, como no exemplo das egípcias e brasileiras citadas acima, a um diálogo intercultural em que a mulher brasileira poderia pensar em mudar, na egípcia, pontos que considera importantes e patentes em sua cultura: a passividade ante a liberdade e aos direitos restritos; a falta de respeito pelo ser humano que é a mulher; o casamento fruto de negociação entre os homens das famílias envolvidas. A seu turno, as egípcias poderiam tentar convencer as brasileiras a cobrir o corpo e aceitar as vontades do marido, a fazer tudo para ganhar o maior número possível de joias, e assim por diante. Também poderiam buscar saber novidades de beleza a que as brasileiras têm acesso e que ainda não chegaram ao Egito. Eis, então, um indício do que Bennett chama “terceira cultura”: esse ponto de intersecção cultural.

No caso da pesquisa aqui relatada, estabelecer o diálogo intercultural com a diversidade exigiu fazer um levantamento bibliográfico sobre literatura infantil que enfocasse o respeito às diferenças. Esse material foi subsídio para os alunos elaborarem recursos voltados ao ensino de arte sob essa temática. O material foi proposto de acordo com as diferenças físicas e culturais percebidas no contato que tiveram com os alunos da escola e em conversas com a professora de artes da escola municipal. As propostas seguiram as faixas etárias abordadas – alunos da educação infantil e do 8º e 9º anos.

Figura 8. Laboratório de ensino de artes. Alunos do curso de Artes Visuais da Universidade Federal de Uberlândia preparam material para ministrar oficinas

Fotógrafo: Roberta Melo, 2016.

Depois de serem elaborados os materiais didáticos e executadas as oficinas, foi possível fazer uma avaliação e verificar dificuldades em abordar essas temáticas e desenvolver material de relevância para um trabalho de qualidade, significativo e que constitua um diálogo multicultural. Despertar o olhar atento dos alunos para esse diálogo tem de ser uma constante na formação dos futuros professores; e tal constante se projeta ainda mais como necessária ante situações permeadas por preconceitos e estereótipos como as que observamos e situações em que sofremos uma marginalização embutida de preconceito. Fomos surpreendidos por atitudes pequenas, porém reveladoras, de preconceito e marginalização que, muitas vezes, julgamos estar no outro, e não em nós.

Com diz Bennett (2014), desenvolver e entender a competência intercultural é importante para podermos trabalhar com a interculturalidade de forma crítica na escola e ir além da superficialidade estabelecida pela maioria dos docentes. Isso significa desenvolver a inteligência textual, que é a capacidade de uma pessoa de entender o contexto de uma situação mais do que entender as palavras; é saber falar a mesma língua; é entender todo o contexto cultural dessa situação. É esse tipo de inteligência contextual – a “competência intercultural” – que as pessoas precisam desenvolver para se comunicarem em um mundo cada dia mais conectado pelo ambiente virtual. Não por acaso, um ambiente em que recortes isolados e descontextualizados de culturas distintas são expostos à visualização de nível mundial, abrindo-se a uma via de entendimento e comentário que vão dos mais ponderados aos mais superficiais e preconceituosos.

Considerações finais

Dados os desafios do trabalho docente e da formação de professores via pesquisa, propusemos explorar a interculturalidade, a marginalidade, a arte e o processo de criação como temas, problemas – alguns seculares – e demandas da educação no presente. O desenvolvimento do trabalho, as reflexões no processo e os resultados de ensino e aprendizagem constituíram experiências docentes, pois passaram por nós, aconteceram para nós e nos tocaram – diria Bondía (2002). A experiência se traduziu no processo de exposição, em desafios de entendimento e na transformação do trabalho docente em formação de professores. Em cada estratégia, uma certeza de busca em meio à incerteza: como educar melhor futuros educadores?

Os saberes que derivam desse processo, dessa experiência, são o que procuramos aqui explicitar. Assim, nossas considerações derradeiras apontam os desafios cada vez maiores a quem busca desenvolver o trabalho docente no contexto da formação inicial de professores como sujeitos cognoscentes, aptos a explorar o concreto pensado (Kosik, 1976). Isso significa entender, vivenciar e experimentar o objeto de discussão – aqui, a interculturalidade e a marginalidade no ensino de arte, na mediação do processo criativo. Significa investigar, por ângulos distintos, a temática de forma contextualizada, concreta e, daí, abstrair elementos teórico-metodológicos e de transformação do ser e estar como educador.

A tarefa é difícil. Não só porque os educandos resistem a se assumirem como sujeitos de sua formação; mas também porque falta a competência intercultural. Neste último caso, a atitude de desenvolvê-la em cada membro da comunidade escolar e estabelecer um contexto multicultural na escola pode promover uma visão de igualdade pela mudança educacional. Assim, tal competência se projeta como condição importante para construir uma escola mais crítica, mais justa e que solidifique cada vez mais o respeito à diversidade.

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Notas

18. Nosso planejamento inicial apresentou outros objetivos, que se tornaram inviáveis ante a demanda de tempo e recursos materiais para fazer viagens a campo, ou seja, a escolas do meio rural, e de tempo para constituir um banco de dados de pesquisas sobre interculturalidade e processo de criação no ensino de arte.

19. O Prodocência é uma ação da Capes para fomentar a inovação e elevar a qualidade das licenciaturas para a docência na educação básica na perspectiva de valorizar a carreira docente.

20. Sobre a experiência de conviver com egípcias no Egito, ver Melo (2014; 2015).

11. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA DIVERSIDADE ÉTNICO-CULTURAL: NARRATIVAS DOCENTES

Claudete de Sousa Nogueira

Introdução

O presente texto é o recorte de uma pesquisa mais ampla intitulada “O ensino de História nos anos iniciais do ensino fundamental: narrativas de professores sobre as práticas pedagógicas que envolvema temática da diversidade étnico-cultural” na qual se propôs refletir sobre as concepções e práticas pedagógicas dos docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental ao desenvolver atividades relacionadas à temática da diversidade étnico-cultural. A partir de questões provocativas, os professores foram estimulados a relatar sobre suas concepções, experiências e situações vividas no cotidiano escolar, além de sua prática pedagógica, dificuldades e avanços.

O problema de investigação da pesquisa pode ser assim enunciado: quais as concepções dos docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental sobre a diversidade étnico-cultural e como isso reflete na construção de sua prática pedagógica?

A perspectiva intercultural crítica, referência teórica da referida pesquisa, fundamenta-se em reconhecer que a sensibilização intercultural não pode ser concebida de forma dissociada da realidade do cotidiano docente, de suas representações e de seu saber. Recorreu-se, assim, aos estudos que enfatizam a importância de se compreender os saberes mobilizados pelos professores em seu cotidiano escolar para conduzir sua prática docente, permeada por representações construídas no dia a dia (Teixeira, 1996; Nóvoa, 1992; entre outros).

Assim foram analisadas as práticas pedagógicas docentes voltadas para a afirmação e valorização da diversidade étnico-cultural levando-se em conta o contexto da Lei 10.639/03 e a diversidade étnico-cultural proposta para o ensino de História. Foram consideradas práticas pedagógicas com perspectivas críticas as ações e trabalho docente que levam em conta as características de uma sociedade formada por identidades plurais, com base na diversidade de classe social, gênero, etnia, raça, padrões culturais e linguísticos, assim como outros marcadores identitários.

Entendemos que identificar práticas pedagógicas e suas várias possibilidades e obstáculos torna-se importante no sentido de buscar conhecer, compreender e valorizar as atividades docentes existentes no campo educacional. Ao mesmo tempo, pesquisar e refletir sobre essas práticas ligadas à temática étnico-cultural significa reconhecer a importante contribuição que essas ações podem acrescentar à melhoria das práticas de ensino, assim como subsidiar programas e projetos voltados à formação inicial e continuada de professores.

A escola como espaço sociocultural

Partimos do pressuposto de que a escola deve ser compreendida como um espaço sociocultural, isto é, como nos destaca Dayrell (1996):

Um espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ação dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais, ou coletivas, de transgressão e de acordos. Um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma à vida escolar... (Dayrell, 1996, p. 2)

Nesse contexto, o ambiente escolar é considerado um rico espaço que permite avanços, indagações e questionamentos sobre a teoria educacional, se refletindo também na prática pedagógica. A partir de suas práticas, docentes e gestores são desafiados a

construir propostas criativas que dialoguem, de fato, com a realidade sociocultural brasileira, articulando conhecimento científico e os outros conhecimentos produzidos pelos sujeitos sociais em suas realidades sociais, culturais, históricas e políticas. (Gomes, 2012, p. 99)

É nesta perspectiva que atribui especial atenção aos saberes advindos da experiência, formação e da prática docente, que vem se destacando uma preocupação com a educação voltada à diversidade. Entende-se que para que o professor possa contribuir com o combate às desigualdades desenvolvidas no cotidiano escolar, é necessária uma articulação de saberes relacionados à sua formação e experiências, conforme apontam os estudos de Canen (1996, 1997); Candau (1995, 1997); Silva, (1995); Moreira, (1995).

Esses estudos buscam, por meio de uma perspectiva crítica, compreender o espaço intraescolar como espaço possível para viabilizar práticas pedagógicas imbuídas por expectativas que celebrem a diversidade étnico-cultural, ao invés de abafá-la. Nesse sentido, segundo Canen (2001) “um caminho possível é a luta por uma formação docente que sensibilize professores e futuros professores à pluralidade cultural e favoreça práticas pedagógico-curriculares a ela coadunadas” (Canen, 2001, p. 208).

A temática que envolve essa relação entre educação e diversidade cultural vem sendo preconizada e estudada sob diferentes enfoques, que se caracteriza pelos conflitos e contradições entre si (Canen, 1997; Moreira, 1995). Com base nas discussões realizadas por Canen (2001), foram identificadas quatro perspectivas básicas nessa relação, a saber:

- A perspectiva de assimilação que se fundamenta em um paradigma estrutural-funcionalista, em que a função do professor será a de proceder de forma acrítica à transmissão de conteúdos marcados por visões de mundo e valores culturais dominantes, sem que se questionem a representatividade de grupos étnico-culturais diversos em práticas curriculares;

- A perspectiva de reprodução, por sua vez, é informada por uma abordagem crítico-reprodutivista da educação, denunciando aquele processo assimilatório e identificando-o em toda a educação formal. Nesse sentido, tal postura informa uma visão de educação multicultural reduzida ao âmbito de movimentos e espaços extra-escolares, uma vez que não se reconhece, no interior da escola, qualquer perspectiva de trabalho pela valorização das diferenças e pela emancipação social;

- A visão de aceitação cultural vincula-se às abordagensfenomenológica e simbólico-interacionista, em que a dimensão dos significados atribuídos às experiências e a facilitação de relações interpessoais em sala de aula são percebidas como norteadoras das práticas pedagógicas no cotidiano escolar. Nesse sentido, a educação buscaria desenvolver atitudes de tolerância à diversidade cultural, enfatizando currículos multiculturais e estratégias para promover a aceitação cultural nas relações interpessoais;

- A perspectiva de conscientização incorporaria a visão contida na abordagem anterior, porém, contextualizando-a em termos das relações desiguais de poder entre grupos socioculturais e a busca de estratégias que desafiem preconceitos e legitimem os discursos e as vozes daqueles cujos padrões culturais não correspondem aos dominantes. Esta última abordagem insere-se em uma perspectiva da teoria crítica da educação, que, na vertente culturalista, ora em pauta, denomina-se de perspectiva intercultural crítica. (Canen, 2001, p. 211)

Assim, a proposta de desenvolver uma pesquisa com o objetivo de analisar aspráticas pedagógicas de professores dos anos iniciais do ensino fundamental veio ao encontro dessas perspectivas, que buscam perceber como as questões da diversidade étnico-cultural estão ou não sendo tratadas por esses profissionais nas salas de aulas e como se reflete em sua prática pedagógica.

Perfil da instituição e dos docentes participantes

O campo empírico da investigação foi uma escola pública estadual localizada em um município do interior paulista, que conta com 300 alunos e 25 professores que trabalham do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental. A escola tem uma estrutura física composta de um laboratório de informática, um refeitório, uma biblioteca, dez salas de aula, uma sala de professores e uma quadra para prática de atividades esportivas.

A pesquisa comportou duas etapas investigativas: a primeira, desenvolvida a partir de roda de conversas, e a segunda etapa correspondeu à coleta de narrativas orais dos professores com o intuito de apreender o universo de sua prática e sua relação com a temática.

Inicialmente, os professores foram convidados a participar da pesquisa durante os encontros de atividades pedagógicas a partir de contatos feitos com a coordenação pedagógica da escola. Foram realizados quatro encontros conduzidos por meio de roda de conversas, o que possibilitou reflexões sobre as concepções referentes à diversidade étnica-cultural. De acordo com Silva e Bernardes (2007):

A Roda de Conversas é um meio profícuo de coletar informações, esclarecer idéias e posições, discutir temas emergentes e/ou polêmicos. Caracteriza-se como uma oportunidade de aprendizagem e de exploração de argumentos, sem a exigência de elaborações conclusivas. (Silva e Bernardes, 2007, p. 54)

A finalidade foi levantar questões provocativas que incentivassem os professores a relatarem sobre suas concepções, experiências e situações vividas no cotidiano, além de sua prática pedagógica, dificuldades e avanços.

A partir da roda de conversas, espaço em que os docentes puderam, de maneira informal, falar sobre a questão da diversidade na sociedade e seus reflexos na escola, pode se perceber suas concepções e como isso reflete na construção de sua prática pedagógica.

Essa atividade foi conduzida pela discussão sobre a temática da diversidade étnico cultural proposta para o ensino de história e a edição da Lei n° 10.639, de 2003, que introduziu a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e africana no currículo escolar da educação básica.

Na segunda etapa da pesquisa, foram entrevistadas 3 professoras que foram apontadas pelo grupo como referência na escola, pois buscam no cotidiano da sala de aula criar situações de ensino e de aprendizagem aliadas à temática da diversidade étnico-cultural.

Para a coleta das narrativas orais, foram considerados, além da indicação do grupo, aspectos gerais sobre formação acadêmica, tempo de serviço, carga horária semanal de trabalho, relação com a disciplina de História e nível de conhecimento sobre a Lei nº 10.639/03. O quadro a seguir apresenta o perfil dessas professoras:

Faixa etária

Formação Profissional

Tempo de experiência docente

Carga horária semanal

Cursos de formação continuada

30 a 40 anos

Pedagoga

Mestre em Educação

07 anos

Efetiva

40 horas

Sim

40 a 50 anos

Pedagoga

23 anos

Efetiva

40 horas

Sim

40 a 50 anos

Pedagoga

22 anos

Efetiva

40 horas

Sim

Quadro 1. Perfil das professoras participantes da pesquisa

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir das entrevistas realizadas.

Nos relatos dessas professoras fica evidente a importância das experiências pessoais e dos cursos de formação em suas práticas pedagógicas. Percebeu-se a preocupação desses docentes em desenvolver um trabalho mais sistemático, incluindo em suas aulas atividades que levem os alunos a refletirem sobre as diferentes culturas, o preconceito e o racismo.

Sobre a diversidade étnico-cultural: o que pensam os professores

Foram desenvolvidas algumas oficinas em que os docentes pudessem se posicionar a respeito das questões sobre as relações raciais, o racismo e o preconceito. A partir de questões instigadoras, foram realizadas rodas de conversa que permitiram que os docentes pudessem refletir sobre a temática e seus reflexos no âmbito escolar.

De maneira geral, a atividade com rodas de conversa desenvolvida com os docentes e a coordenadora pedagógica revelou algumas concepções:

O mito da democracia racial é ainda bastante presente nas concepções de alguns dos professores, que tendem a negar a existência de conflito na sociedade e na escola, em nome de uma indefinição na identidade do povo brasileiro ou de uma mistura bastante pacífica. Frases como “Aqui todo mundo se mistura”, “Não sei a minha cor”, “Quem é branco e quem é negro no Brasil?” exemplificam essas concepções.

No entanto, estimulados a relatar situações discriminatórias ou de preconceitos em sala de aula, relatam casos concretos envolvendo grupos específicos de alunos que ficam isolados ou são motivos de piadas; ou aqueles que são agredidos física ou psicologicamente.

Nesses casos, a concepção da democracia racial fundamenta as ações e práticas dos docentes que se colocam fragilizados diante de situações de conflito surgidas no espaço escolar. Relatam constrangimento ou incapacidade de intervenção pedagógica imediata, no momento de manifestações de discriminação racial ou preconceitos de qualquer outra espécie. Na fala desses docentes, fica evidente o receio de estabelecer ou incentivar um conflito, o que, segundo eles, só acirraria a violência e a intolerância na sociedade brasileira ou no ambiente escolar.

Há também presente nos relatos, a tendência de responsabilizar o “outro” pelo preconceito sofrido. No caso de racismo, evidenciam-se falas como “a culpa é da família” ou “ele também não se aceita como negro”.

Essas concepções vão ao encontro das reflexões de Gadotti (1982, p. 60), quando defende a ideia de uma pedagogia do conflito que:

Pretende mostrar que não existe uma educação neutra e que toda vez que o educador evita a questão política da educação, a vinculação entre ato político e ato educativo, está defendendo certa política, camuflando, ingenuamente ou conscientemente, essa vinculação.

Para Munanga (2005):

A formação de professores que não tiveram em sua base de formação a história da África, a cultura do negro no Brasil e a própria história do negro de um modo geral se constitui no problema crucial das novas leis que implementaram o ensino da disciplina nas escolas. E isso não simplesmente por causa da falta de conhecimento teórico, mas, principalmente, porque o estudo dessa temática implica no enfrentamento e derrubada do mito da democracia racial que paira sobre o imaginário da grande maioria dos professores. (Munanga, 2005, p. 63)

Para esses docentes, as práticas pedagógicas relacionadas ao ensino de História ou as exigências da Lei 10.639, geralmente se resumem na organização de atividades em datas comemorativas, vistas de forma folclorizada.

Por outro lado, entre os docentes que reconhecem a diversidade existente na escola, há aqueles que acreditam que essas diferenças não afetam o trabalho pedagógico.

Alguns docentes reconhecem a heterogeneidade presente na sociedade e no ambiente escolar, destacando em suas falas que “os alunos que lá estão são muito diferentes dos das décadas passadas, pois a escola atualmente é composta por grupos muito diferentes”. Destacam as diferenças econômicos, religiosas, culturais, de gênero, étnicos, com necessidades especiais, entre outras. No entanto, apesar de reconhecerem a complexidade da diversidade étnico cultural na escola, consideram que as diferenças na forma de aprendizagem é o fator que mais interfere no trabalho pedagógico. Dentre essas diversidades citam os alunos com facilidade para aprender e outros que sofrem para assimilar os conceitos mais simples, além do desinteresse de alguns e da indisciplina.

Nessa concepção, apesar do reconhecimento da diferença, os docentes consideram o fato de serem todos alunos e, portanto, todos são vistos a partir do lugar que ocupam no interior da escola. “Ali eles são alunos, categoria geral e abstrata que, tal como a categoria índio, coloca a todos ‘no mesmo saco’ e nega as diferenças que os tomam, cada um, sujeitos sócio-cultural” (Gusmão, 2000, p. 17).

A pesquisa revelou também que há uma preocupação entre os docentes em se preparar para compreender a complexidade das interações humanas existentes na sociedade e consideram urgente a necessidade de conhecer e entender as novas demandas de discussões no campo da Educação.

Os depoimentos dos professores vêm confirmar o fato de que há uma ausência de conteúdos curriculares nos cursos de graduação que possibilitem a esses profissionais aprofundar seus saberes nessa temática. Ao serem incentivados a discorrer sobre suas experiências e expectativas em relação à temática enquanto profissionais do ensino, na maioria dos relatos, aparece uma preocupação com a falta de instrumentos teórico-metodológicos decorrentes de sua formação.

No processo de reflexão com os docentes e de análise dos dados, ficou evidente que um número significativo desses profissionais, ao serem desafiados a desenvolver estratégias e ações, voltados à luta contra o preconceito e à valorização da diversidade étnico-cultural, buscam elementos em sua formação inicial profissional e revelam as dificuldades proporcionadas pela ausência de conteúdos e reflexões sobre a temática.

Sobre práticas pedagógicas bem-sucedidas

As professoras apontadas pelo grupo como referência relatam que, devido às experiências pessoais com o racismo e a discriminação, foram despertadas para a necessidade de desenvolver um trabalho no âmbito escolar e que a aprovação da Lei 10.639 e os contatos com leituras sobre a temática deram legitimidade às suas práticas.

Em suas narrativas, destacam que as leituras e discussões feitas nos cursos de formação continuada contribuem para a realização dessas atividades e projetos, além de proporcionar uma segurança em planejar, desenvolver e avaliar os conteúdos aplicados.

No tocante às práticas pedagógicas voltadas para a diversidade étnico-cultural, desenvolvem atividades concomitantemente na escola, como leituras, dramatizações, filmes, rodas de conversas, músicas, danças, pinturas, desenhos, visitas a espaços educativos e exposições e projetos de história oral, principalmente envolvendo a comunidade local. As professoras relatam que a aplicação dessas atividades em sala de aula instiga os alunos à reflexão sobre a temática, além de contribuir para a mudança de atitudes e comportamentos no cotidiano de sala de aula.

Para as professoras, trabalhar com os conteúdos relacionados à temática da diversidade étnico-cultural exige muito mais do que colher informações. É preciso repensar o contexto escolar com suas demandas e limitações, considerando a diversidade existente, as regras estabelecidas e as condições favoráveis para o desenvolvimento do trabalho docente.

Para Gusmão, essa é a grande questão colocada para a escola: o fracasso diante da diversidade que a constitui. Para a pesquisadora, entra em debate o que se entende por cultura e como ela é pensada e compreendida no interior de projetos educativos e na prática cotidiana:

O desafio da escola e dos projetos educativos que orientam nossa prática está no fato de que, para compreender a cultura de um grupo ou de um indivíduo que dela faz parte, é necessário olhar a sociedadeonde o grupo ou o indivíduo estão e vivem. É aqui que as diferenças ganham sentido e expressão como realidade e definem o papel da alteridade nas relações sociais entre os homens. (Gusmão, 2000, p. 16)

Assim, a partir de suas práticas pedagógicas, essas professoras buscam novas diretrizes que reconheçam e valorizem a diversidade existente no ambiente escolar.

No entanto, nos relatos dessas professoras foi possível identificar uma preocupação com o fato de se tratar de trabalhos isolados e o risco de não ter uma continuidade, já que nem todos os professores se sentem seguros a desenvolver um trabalho nessa temática.

Considerações finais

As conversas com as participantes desta pesquisa corroboram para a constatação acerca do papel da escola na construção da identidade e no combate aos preconceitos e discriminações. Para que esse combate seja efetivo, faz-se necessário que os professores reflitam sobre a diversidade existente no espaço escolar, além de conhecer a história e a cultura desses diferentes grupos.

Compreende-se o quanto a formação permanente revela-se como uma necessidade na experiência docente, principalmente quanto se trata de um ensino de qualidade, que contribua para as mudanças no modo de pensar e agir, e que incentive e ajude a promover o respeito às diferenças étnico-culturais.

A partir do exposto, confirmamos que o docente constrói e reconstrói seus conhecimentos em sua trajetória profissional e pessoal, ampliando-se na relação com os pares e nas experiências adquiridas. Nesse sentido, podemos concluir que, para que haja um processo de formação profissional, há de se considerar uma permanente reflexão pela qual os docentes possam expor suas concepções, suas práticas e que essas lhes permitam repensar, rever e se reposicionar frente aos desafios, realizando, assim, o processo de ação-reflexão-ação.

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SEÇÃO IV

CONVERSA COM EDUCADORES

12. DELICADEZA: FRAGMENTOS DE CONVERSAS (HISTÓRICAS) COM NOEMIA VARELA

Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo

A delicadeza é possível justamente nas culturas em que a perda é parte da vida. Ao contrário, os que nada admitem perder talvez desprezem tudo o que é efêmero, frágil, transitório. (Kehl, 2009, p. 455)

A descontinuidade era esse estigma da dispersão temporal que o historiador tinha o encargo de suprimir da história. Ela se tornou, atualmente, um dos elementos fundamentais da análise histórica. (Foucault, 2008, p. 84)

Existir e resistir, simplesmente

Quem porventura despreze o efêmero, o frágil e o transitório, despreza a própria vida, como nos alerta a psicanalista Maria Rita Kehl. Vivemos, pois, mais perto do perigo do que imaginamos, ou seja – “É no perigo que pulsa a vida”. Palavras ditas pelo estudioso do pensamento foucaultiano Edson Passetti (2009, p. 119), que possibilitam o diálogo entre os fragmentos/sínteses enfatizados nas epígrafes, pois, se admitimos que a vida é frágil, efêmera e transitória, podemos pensar a história, que diz a vida como descontínua, já que essa volta-se à pulsação perigosa dos viveres.

Noemia de Araújo Varela (1917-2016) – ou Dona Noemia, como aprendemos a chamá-la, em sinal de reverência, na primeira lição dada por Ana Mae Barbosa a seus filiados – viveu franciscanamente: nunca teve casa própria, marido e filhos. Viveu cada momento com a delicadeza de quem recebe da vida o presente mais bonito, existindo e resistindo, simplesmente. Como revela, seu próprio testamento não escrito, sua riqueza foi o estudo e o trabalho, foi o desejo de aprofundar-se no campo da Arte/Educação, foi o modo poético de ler o mundo, foi o desejo de criar laços com os outros, animada pelo, também, desejante gesto de apreender (palavra, cujo significado apreendi com ela, isto é: apreender é mais amplo e profundo do que aprender, pois, nesse caso, transformamo-nos pela aprendizagem).

Por meio desses desejos, ela imprimiu ao gesto de arteducar uma inesgotável possibilidade de diálogos entre a Educação, a Arte e a vida, constituindo, fortalecendo e democratizando o campo da Arte/Educação. Todas as pessoas, que um dia foram afetadas por seu jeito (delicado) de arteducar-viver, muito provavelmente apreenderam outro modo de lidar com os seres humanos e, muito especialmente, com as pessoas deficientes (e/ou diferentes), pois, ela sempre ensinou a olhar para o outro pelo ângulo de suas potencialidades, nunca pelo ângulo de suas deficiências. Esse, talvez, seja o maior ensinamento de Dona Noemia; para mim, o maior e o mais profundo.Até porque, sua compreensão filosófica da construção do conhecimento percebe o pensamento como ilimitado – assim como é o ser humano em suas possibilidades – e, por isso, sempre instituinte, sempre em aberto, sempre se reelaborando, ou como diz seu amigo Paulo Freire: “Onde há vida há inacabamento” (1996, p. 55).

Foi impulsionada pelo desejo de apreender mais, que a jovem Noemia, recém-formada na primeira turma de Pedagogia da instituição que viria, mais tarde, a ser a Universidade Federal de Pernambuco, encontrou, em 1949, no Rio de Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (doravante, EAB), recém-inaugurada. Marco e marca em sua vida. Tanto a EAB quanto a cidade do Rio de Janeiro foram marcantes para seus estudos e pesquisas e, sobretudo, para sua atuação como professora do Conservatório Brasileiro de Música e, também, para criação do Curso Intensivo de Arte na Educação (doravante, Ciae), como uma das ações da EAB, apoiada, por exemplo, pelo educador Anísio Teixeira. Nesse curso, recebia, para a formação em Arte/Educação, interessados de todo o Brasil, e lá ela exerceu o cargo de coordenadora e também de professora.

Abro parênteses para destacar: não é por acaso, portanto, que a arte-educadora Maisa Cristina da Silva, sob a orientação do Dr. Everson Melquiades Araújo Silva (UFPE), venha pesquisando sobre Ciae, assim como Sidiney Peterson Ferreira, sob a orientação da Dra. Rejane Coutinho (Unesp); obviamente, que esses estudos partem de diferentes perspectivas históricas e abordagens teóricas. Outro trabalho de pesquisa (pós-doutorado, PUC/SP), anterior aos citados, e publicado na obra: Noemia Varela e a Arte (2001), de autoria da arte-educadora mineira Lucimar Bello, coloca em destaque poemas e aquarelas criadas por Dona Noemia. Lucimar também elaborou o vídeo/documentário Noemia Varela: de barro de vidro de barro, dirigido por Alexandre Pereira França.

Em meu trabalho de mestrado na Escola de Comunicação e Artes da USP, sob a orientação da Dra. Regina Machado, pesquisei o Movimento Escolinhas de Arte por meio das memórias de Noemia Varela e Ana Mae Barbosa, tentando analisá-las no contexto das transformações complexas Modernismo/Pós-Modernismo. Uma parte desse trabalho encontra-se publicado na obra Ensino da Arte: memória e história, organização de Barbosa (2008). Recomendo, também, acessar no You Tube (dividido em três partes) o vídeo Noemia Varela: uma vida, fazes e pensares, elaborado para exposição organizada pela Prefeitura do Recife em 2007, visando homenagear os 90 anos de vida de Dona Noemia. Tal exposição teve a coordenação do arte-educador André Aquino e a curadoria eu compartilhei com Fábio Lago, então diretor da EAR.

Do Rio, Dona Noemia, viajou para o Mundo-Vida, e uma dessas importantes viagens foi por meio de uma bolsa de estudos com destino à Inglaterra. Era um curso de formação em Arte/Educação. Narrava sempre, com muita emoção, a conferência de abertura, que foi proferida pelo próprio Sir Herbert Read (Sir, como ela fazia questão de destacar), autor que havia começado a estudar logo que conheceu a EAB, pois o pensamento desse poeta anarquista, que escreveu o famoso livro Educação pela Arte (Read, 2012), era tomado como referência teórica na EAB. Não é por acaso que Read, até hoje, é estudado no campo da Arte/Educação.

Daí, Dona Noemia não parou mais. Durante anos, fez ponte aérea entre o Rio-Recife, pois nunca abandou a Escolinha de Arte do Recife (EAR, doravante), além de viajar dando cursos e, também, participando de cursos, por outras cidades do nosso país e do exterior.

Dona Noemia, segundo Ana Mae Barbosa, era uma grande estudiosa de Carl Gustav Jung (1875-1961), psiquiatra suíço que fundou a Psicologia Analíticae nos apontou a ideia de inconsciente coletivo, cuja obra e práxis foi estudada, no Brasil, pela psiquiatra Nise da Silveira (1905-1999), de quem Dona Noemia foi amiga e vizinha no Rio de Janeiro; tendo ela participado, durante anos, do Grupo de Estudos Carl Gustav Jung, que veio a ser renomeado, com o falecimento da Dra. Nise da Silveira, Grupo de Estudos Carl Gustav Jung e Nise da Silveira. Um fato, nesse sentido, não pode deixar de ser registrado, no dia do falecimento de Dona Noemia, Ana Mae Barbosa escreveu um e-mail para o coletivo de arte-educadores brasileiros, do qual destaco o seguinte trecho: “A Grande Mãe se foi no dia das Mães, isto é muito simbólico, especialmente para uma Jungiana convicta [...]”. Por isso, devo confessar que, embora tenha participado como aprendiz, da apresentação de alguns estudos de caso, elaborados por Dona Noemia, com base em Jung, não me sinto seguro para dizer nada mais do pouco que disse. E, assim, aponto, aqui, um território extremamente necessário de ser pesquisado – Noemia Varela e os estudos Jungianos.

A EAR foi inaugurada em 1953, mas, antes disso, Dona Noemia havia criado um ateliê de Arte na Escola para Crianças Anormais (não se espantem, mas este era o nome da instituição), hoje Escola Ulysses Pernambucano (em homenagem ao psiquiatra pernambucano). Nessa escola, ela introduziu os princípios da Livre Expressão: compreensão de que toda pessoa possui um manancial artístico dentro de si e que esse é libertado quando há condições propícias para isso. Cabe, portanto, ao arte-educador, criar as condições necessárias para que a criança expresse essa espécie de tesouro guardado. Ou seja, basta ao adulto oferecer aos pequenos – com ou sem deficiência – as condições para que eles comuniquem seu mundo interior através das expressões artísticas. Provavelmente, imbuída da compreensão que a Arte é um território plural, espaço no qual o ser humano pode dizer: eu sou – existo e resisto.

Revive-se pela singularidade

Dona Noemia passou seus últimos anos reclusa – a seu modo – enfrentando a seguinte compreensão: a vida é muito curta – efêmera, frágil e transitória. Tal compreensão foi uma, dentre tantas em seu viver, pois ela buscou sempre singularizar a vida e seu trabalho por meio do gesto de filosofar, mesmo as coisas mais banais eram, por ela, pensadas e repensadas de maneira singular. Havia um jeito de dizer noemiano, como afirmam suas filiadas: Ana Mae Barbosa, Cecília Conde, Cleonice Veras, Laís Aderne, Lucimar Bello, Madalena Freire, Solange Costa Lima, Teresinha Lins, só para citar as mais próximas de minha memória, portanto, desculpem-me as não citadas, pois sabemos que a lista seria interminável.

O gesto de singularizar, próprio de Dona Noemia, em muito se identifica com o pensamento de Gilles Deleuze (1925-1995), aqui, em primeiro lugar, interpretado por Ovídio de Abreu, um dentre seus estudiosos brasileiros. Diz Abreu (2010, p. 311) que, para o filósofo francês, o objetivo da Arte era: “criar um finito que ressitua o infinito.” Outro intérprete brasileiro de Deleuze, Silvio Gallo (2008, p. 49), em minha compreensão, complementa tal ideia, afirmando:

Assim como na arte, cabe a cada filósofo criar seu estilo, sua maneira própria de ver o mundo e fazer ver o mundo, sua forma de criar uma linguagem dentro da linguagem. E isso leva tempo; é preciso muita experimentação, anos a fio de dedicação, para que se possa começar a pôr suas próprias cores, singularizar. [...]. Parece ser disso que fala Deleuze: para ser filosofo é preciso singularizar, [...] criar estilo próprio [...].

Parece-me que ser arte-educadora para Dona Noemia era também singularizar – o que a coloca muito perto do que fazem os filósofos, na visão de Deleuze, isto é, criar uma linguagem dentro da linguagem, buscar um estilo próprio. Foi isso que fez em sua vida dedicada à experiência de arteducar, ou seja, criar uma práxis que percebia o outro como ser finito, inconcluso, vivendo as contingências, que se nos apresentam e por meio do gesto de singularizar se ressituando, como seres de possibilidades infinitas. Dizendo de outro modo: a arte é esse território infinito de possibilidades e o artista, assim como o arte-educador e o leitor de arte, seres finitos, que, por meio da imaginação, alçam voos para o infinito. Revive-se pela singularidade.

Narrar guiado pela memória

Outro texto referência para este ensaio, no sentido da palavra memória, é um fragmento colhido do pensamento de Ecléa Bosi (2003), pois este escrito é, apenas, uma tentativa de interpretar um fragmento da história da Arte/Educação pela via da recordação da práxis de Dona Noemia, ou seja, nada mais é do que buscar o tempo (vivo e vivido), como aprendiz da sabedoria da grande mestra. Por isso, trago um fragmento-síntese do pensamento da psicólogo-social Bosi (2003, p. 66) para dizer que ousei em alguns momentos, narrar guiado pela memória, ou seja: o que escrevo é um testemunho titubeante:

Ser inexato não invalida o testemunho, diferentemente da mentira, muitas vezes exata e detalhista.

Vivemos em uma sociedade a quem foi roubado o domínio do tempo, marcado pela descontinuidade.

A narrativa é sempre uma escavação original do indivíduo, em tensão constante contra o tempo organizado pelo sistema. Esse tempo original e interior é a maior riqueza de que dispomos.

Testemunho, ao trazer, pois, para a história da Arte/Educação, uma de suas personagens mais densas, Noemia de Araújo Varela, especialmente no ano de seu falecimento, é ao mesmo tempo uma homenagem – e a possibilidade de recordar sua luta pelo gesto de arteducar pessoas com deficiência –, além de enaltecer sua atuação, no contexto da Arte/Educação nacional, voltado para a formação de arte-educadores. Mas, nesse trecho a seguir, quero narrar algo mais íntimo.

A centelha de infinito no meio do finito ou a tentativa de apreender o silêncio

Uma intimidade revelada: lembro que quando Dona Noemia, em sua reclusão, ganhava um livro, seus olhos brilhavam, e no próximo encontro o livro estava cheio de marcas, era o tema da conversa. Até que seus olhos começaram a ficar distantes e sua fala foi rareando. Diante da grande mestra, que aprendera a amar e a respeitar, como a Mãe da Arte/Educação brasileira, também lição que apreendi com Ana Mae Barbosa, fui calando. E, aos poucos, ela foi me ensinando o valor do silêncio. Conversávamos em silêncio: estou tentando, ainda, apreender o silêncio, estou tentando criar um finito (o modo como dizemos de nós mesmos, do outro e do mundo) para ressituar o infinito. Isto é, quem sabe? Apreender a não desprezar o efêmero, o frágil e o transitório, isto é, a delicadeza de silenciar quando o mistério vai se apoderando da vida em transformação entrópica.

Foi, então, que tentando apreender o silêncio, passei a intuir que estava diante de alguém que sabia quão é finita a vida e que a Arte alarga nossos modos de viver. E, no caso de Dona Noemia, religa a Deus. Pois sua história se constituiu no verbo SER, ela desprezou sempre o verbo TER. Estava, pois, diante de alguém que ama profundamente, e que havia apreendido o valor de existir-resistindo, profundamente. Naquele momento, compreendi: os seus olhos já haviam se voltado para o infinito, enquanto eu preso ao finito. Talvez, seja isso a Lei da Entropia. Dona Noemia, ainda, tinha tempo de, em silêncio, ensinar o SILÊNCIO diante do infinito que lhe atraía, como chama de fogo delicado, mas que não se apagava. Ressurge (quem sabe?). Mas, mesmo vivendo essa dor, diante da inevitável partida, podia perceber que Dona Noemia estava em paz consigo e com Deus: havia vivido tudo que lhe coube, especialmente, como arte/educadora, que olhava para o outro, pelo ângulo de suas potencialidades e nunca de suas deficiências. Aprendizagem difícil nos dias sombrios de hoje, povoado de máscaras cínicas com apetite de abutres. E ela partiu no Dia das Mães sem nunca ter gerado um filho em seu ventre, mas, seu coração de arte-educadora cabe todos os deserdados da escola, da escola que mata as singularidades.

Assim, é bom que se saiba: a primeira epígrafe, sobre a delicadeza, quer evidenciar como uma referência muito significativa para a construção deste pequeno ensaio, o belo texto DELICADEZA, de autoria da psicanalista Maria Rita Kehl, escrito para o, também, belo livro, A Condição Humana: as aventuras do homem em tempos de mutação, organizado pelo filósofo Adauto Novais (2009). Na sequência, poética e filosófica do texto, a psicanalista argumenta:

Mas justamente porque somos arremessados para fora da totalidade, justamente porque nossa condição é do desterro da totalidade, que somos impelidos a pensar, a perguntar, a buscar sempre uma centelha de infinito no meio do finito. (Kehl, 2009, p. 456)

A força das palavras de Maria Rita, romperam com a distância entre o leitor e a autora, desse modo, suas palavras não são, apenas, uma mera citação, os sentidos dessas palavras ressoam em mim, tornando-se um dizer também em mim; compartilho, e espero que toquem todos que amam Dona Noemia.

Nunca o presente pode ser o tribunal do passado

As palavras em destaque acima são de autoria do filósofo brasileiro Alfredo Veiga-Neto (2016, p. 61) ao comentar as possíveis contribuições do filósofo francês Michel Foucault (1926-1984) à educação, e neste ensaio elas são benfazejas, pois o desejo aqui foi enaltecer o papel de Dona Noemia na história da Arte/Educação, partindo da seguinte ancoragem:

De certa maneira, a epistemologia tradicional coloca o presente na origem e, bem por isso, ela arroga a si a capacidade de, estabelecendo os critérios para julgar o passado, tornar-se o tribunal do passado. Colocar o presente na origem é o mesmo que colocar a carreta na frente dos bois: querer encontrar pronto no passado aquilo que é próprio do presente e que se engendra num quase sempre complexo histórico. Em consequência, para a genealogia, nunca o presente pode ser o tribunal do passado. (Veiga-Neto, 2016, p. 60)

Ao nos distanciar da epistemologia tradicional, ancorada em Foucault, nos divorciamos da periodização (tradicional), ou seja, compreendemos que a história é marcada pela descontinuidade e não pelo encadeamento, como enfatiza a segunda epígrafe deste ensaio. Nesse sentido, argumenta Veiga-Neto, que a epistemologia tradicional opera tomando como base o tempo presente, isto é, olhando para o passado com as lentes do presente, quando o mais plausível seria voltar-se para a história buscando: “[...] proceder à análise histórica das condições políticas de possibilidade dos discursos que instituíram e ‘alojam’ tal objeto. Não se trata de onde ele veio, mas como/de que maneira e em que ponto ele surge” (Veiga-Neto, 2016, p. 61, grifo do autor).

Por isso é possível dizer: vivemos, pois, profundamente marcados pelo trânsito entre o nascimento e a morte, todos nós de algum modo sabemos disso. Talvez, os mais SÁBIOS, sejam aqueles que pensam e agem como os poetas e os filósofos, isto é, mesmo sabendo-se marcados pela finitude, não perdem a delicadeza. Inversamente ao egoísmo, esses, por meio de pequenos gestos, criam e recriam o afeto, afetando o sentido do que nomeamos de condição humana, e essa, por sua vez, sempre indicando as possibilidades, o porvir; este texto é: Para não dizer adeus ...DELICADEZA: gesto para dizer de NOEMIA VARELA e para – na história da Arte/Educação – homenageá-la.

Referências

ABREU, Ovídeo. A Arte na Filosofia de Deleuze. In: HADDOCK-LOBO, Rafael (org.). Os Filósofos e a Arte. Rio de Janeiro: Rocco, 2010.

BOSI, Ecléa. O Tempo Vivo da Memória: ensaios de psicologia social. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.

FOUCAULT, Michel. Arqueologia das Ciências e História dos Sistemas de Pensamento. Rio de Janeiro: Florence Universitária, 2008. (Ditos e escritos; II).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GALLO, Silvio. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

KEHL, Maria Rita. Delicadeza. In: NOVAES, Adauto (org.). A Condição Humana: as aventuras do homem em tempos de mutação. Rio de Janeiro: Agir; São Paulo: Edições Sesc SP, 2009.

PASSETTI, Edson. Foucault-antifascista, São Francisco de Sales-Guia e atitudes de parresiasta. In: RAGO, Margarerh; VEIGA-NETO, Alfredo (org.). Para uma vida não-fascista. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2016.

13. À MANEIRA DE UM MEMORIAL: 30 ANOS DE “PRÁTICA” EM MINHA FORMAÇÃO DOCENTE

Graziela Giusti Pachane

A licenciatura, onde tudo começou

No início da década de 1990, eu me graduava em Letras. Tinha interesse em ser professora, especificamente de ensino médio. Minha primeira decepção com esse curso veio no segundo dia de aula, quando soube que o curso não oferecia licenciatura em inglês. Se hoje isso é fácil pelos inúmeros cursos à distância, naquela época indicava fazer outra graduação de 3 ou 4 anos em outra cidade.

Durante meu curso, buscava, sem sucesso, resposta a minhas indagações e caminhos para minha futura prática. Queria dar aulas de português e inglês, mas poucas eram as disciplinas que se preocupavam em discutir a prática docente. Tivemos, sim, algumas disciplinas de prática de ensino de Língua Portuguesa, em que discutimos livros didáticos, e duas disciplinas ótimas, no sétimo e oitavo períodos, que acompanharam nossos estágios, mas só. Durante quatro anos, vimos história da literatura, teoria literária, linguística, algumas disciplinas pedagógicas teóricas e tínhamos nossa formação voltada para a pesquisa.

Aprendi sobre behaviorismo, construtivismo, sociointeracionismo, muito Vygotsky, Paulo Freire, políticas neoliberais. Tínhamos que ser críticos e problematizar. Essas eram as palavras de ordem da época. Todos nos diziam como não fazer. Como a escola “atual” (dos idos de 1990) estava equivocada e precisava mudar. Não à cartilha, não ao ensino de gramática normativa, não à lista de livros de literatura obrigatórios e a provas com perguntas sobre o nome do autor, dos personagens e resumos desses mesmos livros. Vivíamos com Ataliba Castilho, Sírio Possenti, Wanderlei Geraldi, Carlos Franchi, Hakira Osakabe, Marcos Bagno, Ezequiel Teodoro da Silva.

Porém, raramente víamos alternativas (salvo as 3 disciplinas que mencionei, em que trabalhávamos com jornais, paródias de música, quebra-cabeças, dinâmicas). Não tive aula de didática. Meu professor dizia que didática não existia. Dizendo isso, levou-nos para assistir filmes e analisar a adaptação de livros às telas de cinema. Optei por Coração das Trevas, de Joseph Conrad.

Então, Comenius estava errado, didática era tecnicismo, metodologia de ensino. O que era isso mesmo? Não sei. Só sei que muitas de nossas aulas eram péssimas, com 50 alunos sentados, ouvindo o professor debater textos incompreensíveis, com alunos que desviavam o assunto para seus interesses pessoais de pesquisa. Isso na graduação, onde jovens de 18 anos mal sabiam o que queriam de suas vidas (alguns sabiam, e esses monopolizavam todo e qualquer debate nas aulas que mais lhes interessavam). Isso era aula.

Bom, mas e a prática, e quando eu entrar na sala de aula, o que eu vou fazer, como eu vou fazer? Essa era a pergunta mais ridícula que qualquer despolitizado aluno poderia fazer sentado naquelas carteiras. Querer saber que caminhos seguir, então, para mudar as bases da educação tão criticada pela academia. A resposta pronta era que não existiam receitas prontas.

Em meu 8º período, fui finalmente realizar o estágio “prático” e solicitei realizá-lo em minha cidade, por dificuldades para cumprir o horário de aula na cidade vizinha, onde realizava meu curso. As práticas “tradicionais” dele não correspondiam ao esperado pelo grupo de docentes de meu estágio e fui dispensada. Dei apenas 2 aulas, em uma situação um tanto quanto complicada, e voltei às observações. É até interessante contar.

Tinha que dar uma aula introduzindo Romantismo, com A Moreninha. Como não tinha ideia do que fazer, li com os alunos uns trechos do romance, trazidos na página (exemplo) 45, levantei com os alunos algumas características daquele trecho e voltei à página 42 e 43 para resumir com eles as características do período Romântico a partir do exemplo do livro. O professor me recriminou pois nunca se pula página de um livro! Disse que eu não precisaria mais dar aulas. Na semana seguinte, entrou na sala, sentou-se ao fundo e pediu que eu continuasse a matéria. Por sorte, eu não sabia quanto tempo usaria em uma aula e havia preparado umas 10 páginas! Então, ele se levantou ao final da aula e disse: “Viu por que seguimos o livro à risca. Nunca sabemos quando podemos ser surpreendidos”.

Fiquei meio zonza, mas, como aluna, já conhecia professores desde meus 6 anos de idade e não me importei tanto. Podemos nos surpreender mesmo.

Lembro-me até de, nessa época, ter conseguido na biblioteca municipal uma cópia do que seriam os “PCNs” da época para língua portuguesa e devorei o texto, na esperança de encontrar algumas alternativas sobre o que fazer quando entrasse em sala de aula com meus alunos de Língua Portuguesa.

Ainda havia um tempinho para acabar o meu curso de graduação e percebi que o objetivo de minha universidade era formar para a pesquisa, por isso a preocupação com a prática docente não era tão relevante. Talvez em outras faculdades fosse. Todos estavam empenhados em seus processos seletivos para mestrado e resolvi me aventurar também. Como já havia dado algumas aulas como professora de inglês (afinal de contas em escolas particulares não exigem licenciatura), optei por mestrado em ensino de línguas estrangeiras, na mesma universidade que não oferece esta graduação!

Apesar das aulinhas de inglês (ou justamente por elas), saia da Universidade com a noção de que estava completamente perdida em relação ao que fazer quando entrasse em uma sala de aula como docente. Teoria e prática estavam dissociadas. Ensino e pesquisa também. Resolvi transformar minha angústia em um projeto de pesquisa para o mestrado.

Intitulado E Agora o que Fazer? A Importância da Formação Prática do Professor para o Aprimoramento da Capacidade de Tomada de Decisões, e tendo como epígrafe “Só a experiência é capaz de tornar sábio o ser humano”, atribuída a Freud, meu projeto questionava a entrada do professor recém-formado na sala de aula. A ‘capacidade de tomada de decisões’ dizia respeito ao referencial em docência do ensino de inglês, e que tratava o professor como ‘gestor’ na sala de aula. Discutia questões ligadas à metodologia de ensino (qual atividade escolher para o ensino, para a avaliação), escolha de conteúdo, seguir ou não o livro, acelerar ou não a matéria, atitudes disciplinares. Era um referencial todo norte-americano.

Tomo a liberdade de reproduzir aqui alguns trechos de meu primeiro projeto de mestrado, datado de 1993:

Segundo vários pesquisadores (Cavalcanti e Moita Lopes, 1991; Freeman, 1989; PennyUr, 1992; CONTEXTURAS, 1992, entre outros) os cursos que visam preparar professores são incompletos, enfatizando primordialmente o conhecimento do conteúdo. Deixam de lado a criação de consciência crítica e a preparação para o trabalho com a realidade educacional.

Almeida Filho, 1993; Ur, 1992; Queija, 1992; entre outros autores, destacam que o conhecimento teórico não se converte diretamente em ação ou melhoria da ação.

[...]

Donald Freeman (1992) sobre a formação do professor de LE diz que ela deveria envolver:

Habilidade (know-how), o “como” do ensino, envolve método, técnica, atividade, materiais, etc, definindo o que os professores devem saber fazer, (apresentar o material, dar instruções claras, corrigir, administrar a interação e a disciplina em sala de aula), entre outros. Conhecimento: o “o que” do ensino, envolve a matéria ensinada, o conhecimento dos alunos e do contexto institucional, sócio-cultural e situacional. Atitude é a ligação entre a dinâmica intrapessoal por um lado e a performance e o comportamento externo por outro. é de cunho pessoal, individual, interferindo no sucesso ou na fraca atuação do professor. Consciência: o que mobiliza e integra os outros três constituintes, fazendo com que possam interagir, monitora a atenção para o que está ocorrendo na salda de aula, sendo o responsável pelo crescimento e mudança ocorridos na atuação do professor.

[...]

Estamos destacando o contato com a prática pedagógica não com intuito de privilegiá-la em detrimento dos outros constituintes, mas, ao contrário, com o objetivo de demonstrar a interdependência e consequente inseparabilidade dos itens. Assim, a formação dos professores demandaria um balanceamento de todos os constituintes, o que nem sempre é feito pelas universidades, como já havíamos mencionado. Essas, geralmente, separam as disciplinas ditas “de conteúdo” e as de prática, opondo-as, como se não houvesse interação. Esse contato com a prática não deveria ser exclusividade da disciplina Prática de Ensino, mas deveria permear todo o curso. Assim, caberia também às disciplinas de conteúdo a preocupação com a futura atuação do professor. (Pachane, 1993)

Fui reprovada. Então não era nem professora, nem pesquisadora?

Após minha reprovação, decidi que precisava de mais disciplinas na área pedagógica e decidi cursar algumas como aluna especial na Faculdade de Educação. A fim de retornar, fui conversar com minha professora de Prática Docente I e terminei por mostrar a ela meu malfadado projeto de mestrado. Ela disse que estava muito pragmático, que eu não poderia me preocupar com as questões do COMO, mas tinha que ser mais crítica. Ela, então, me passou textos de Mao Tsé (revirando na internet acho que um deles foi ‘Sobre a Prática’) e eu não entendi nada. Se não me engano, ela havia sido orientada pelo meu professor que dizia que didática não existe.

Faculdade terminada, eu precisava trabalhar. Retomei minha carreira em escolas de inglês, atuando com muita gente que havia apenas morado no exterior, afinal, a licenciatura não era necessária mesmo, só o conhecimento do idioma. Alguns jovens e algumas professoras formadas em outras faculdades, algumas até em outras épocas. A abordagem em alta na época era a comunicativa, que eu tinha visto na faculdade, e me orgulhava de dizer que conhecia, mas meus colegas insistiam em dizer que não funcionava, pois o aluno não sistematizava com exercícios repetitivos no caderno (completar com do e does, transformar de presente em passado, etc.).

Nesses embates, nos manuais de professores que nos ensinavam passo a passo como dar cada aula (as receitas prontas, que podíamos seguir ou não, mas nos davam ideias sensacionais), em treinamentos em escolas de inglês (onde lecionei por aproximadamente 6 anos) e, posteriormente, no Senac e em um cursinho pré-vestibular, fui aprendendo a ser professora.

É estranho isso, mas eu compreendia muito do que os manuais de professores das escolas de inglês se propunham a trabalhar na tendência comunicativa, diferente de alguns colegas meus que ainda se viam arraigados aos modelos anteriores (talvez mais eficientes?) aprendidos em outras escolas e em outros momentos. Na faculdade, havia feito algumas disciplinas optativas de ensino de língua estrangeira (nossa licenciatura era só em língua materna, lembram?), e até que eu achava que nessa área (inclusive no ensino de Português para estrangeiros) eu me sentia mais preparada do que no ensino, por exemplo, de literatura, tanto que em minha vida inteira de professora, até hoje, mesmo formada em Letras/Português, sempre me recusei a lecionar literatura.

Talvez fosse algo relacionado à abordagem das teorias de ensino de línguas, muitas de origem norte-americana, ou do carinho que tinha pela área de linguística aplicada, mas cada vez mais eu me sentia voltada à área do ensino. Pensava que se fosse prosseguir meus estudos, seria na educação. Talvez lá encontrasse as respostas que há tanto buscava.

Anos intermediários e o mestrado em educação

Como é claramente perceptível, fui sempre insatisfeita e cheia de inquietações sobre minha formação, a situação do ensino superior, suas contradições, a formação de professores. Após a graduação, resolvi complementar minha formação com disciplinas isoladas da Faculdade de Educação. Achei que assim minha crise existencial pudesse diminuir um pouco!

Depois de um ano e meio de variadas interlocuções, inclusive trabalhando como colaboradora em projetos de avaliação institucional da PUC-Campinas e da Unicamp, tentei novamente o mestrado, em um projeto sobre vida universitária. Terminei por realizar uma dissertação que tratava do estudante universitário e sua experiência durante os anos de graduação.

Como não encontrava sempre disciplinas voltadas à minha temática, realizei muitas ligadas à epistemologia, filosofia, e várias de formação de professores. Estavam em alta a pesquisa-ação, a formação continuada e o professor reflexivo! Discutíamos Nóvoa, Zeichenner, Eliott, Schön, entre tantos outros que se dedicaram a esta perspectiva. Daquele período, nasceu o livro Cartografias do Trabalho Docente, de Corinta Geraldi, Elisabete Pereira e Dario Fiotentini, bastante conhecido de quem pesquisa(va) na área.

A relação teoria/prática sob o ponto de vista de minha formação começava a se estreitar! E os movimentos teoria-prática-teoria, prática-teoria-prática se revezavam. O conceito de práxis começava também a se delinear e a se estabelecer, sem que perguntas sobre a prática gerassem tanto mal-estar!

Ao refletir sobre o seu agir, o profissional (prático-reflexivo) confronta o seu modo de pensar com o mundo, com o próprio pensar, sua concepção de mundo e todos os desafios que impregnam sua práxis neste constante compromisso com a mudança, não só do seu mundo, como também do mundo dos seus estudantes. Cabe ressaltar, ainda, que tudo isso envolve dimensões que ultrapassam os conhecimentos técnicos e disciplinares, ampliando e alargando caminhos, proporcionando experiências nunca antes pensadas por meio da superação de fronteiras e limites, tanto de ação, quanto de pensamento. (Schimitt, 2011, p. 63)

Via que pensar a importância do conhecimento do conteúdo pelo professor, bem como do contexto onde iria atuar, seus alunos, o conhecimento de si mesmo como pessoa e como professor, já começavam a dar algumas pistas do agir. Importava também conhecer o conteúdo, o contexto, conhecer a si mesmo como professor, ter engajamento, desejo e compromisso com a mudança. Era necessário fazer, pensar (sozinho ou em grupo, mas preferencialmente em grupo), refazer, repensar e ir desenvolvendo a prática nessa espiral crítico-reflexiva.

Sentia que uma nova compreensão para a formação de professores e para o engajamento na prática pedagógica ainda durante o curso – sem ser relegada aos últimos anos de um curso e desconectada de todo o resto – poderia emergir.

Porém, muito dessa discussão da prática reflexiva estava voltada ao professor que já atuava, à formação continuada. O professor iniciante ainda ficava à mercê do “choque de realidade”, à “reprodução” de modelos de seus professores anteriores, à adaptação acrítica a modelos impostos pelas escolas ou por seus pares, pois não tinha necessariamente seu próprio arcabouço de práticas refletidas a partir do qual se respaldar no início de carreira, nem com quem discutir suas primeiras experiências.

O doutorado: a prática orientada, a concepção de práxis e a política institucional como caminhos para a formação docente

Ao longo do doutorado, analisei a experiência de formação pedagógica de professores universitários. O foco era um programa da Unicamp que trabalhava com doutorandos, o PECD, Programa de Estágio e Capacitação Docente. Os doutorandos deveriam atuar em uma disciplina regular de graduação, acompanhados de um orientador, ao longo de um semestre letivo, podendo o estágio se prolongar por mais um semestre. Além disso, deveriam participar de workshops realizados pela comissão gestora do programa, que ocorriam mensalmente, e na qual temáticas relativas à prática pedagógica eram discutidas (como exemplo, podemos citar planejamento de aulas, avaliação, relação professor-aluno, uso da informática, etc.). Nos anos finais do programa, foi também criada uma lista de discussão por e-mail para ajudar a sanar dúvidas.

Esse estágio era institucional, com bolsa para os estagiários advinda de fundos próprios da Universidade, durou 7 anos e não se relacionava com o estágio obrigatório que posteriormente foi instituído pela Capes.

Como fundamentação teórica, baseei-me muito nos estudos de Carlos Marcelo García e Benedito, Ferrer e Ferreres. Também em alguns estudos de Lea Anastasiou, Selma G. Pimenta e Miguel Zabalza, cujo livro foi lançado pouquíssimo tempo antes de minha defesa.

Das inúmeras discussões possíveis de serem abertas pelo meu trabalho (sobre o papel da universidade e seus professores, as dimensões envolvidas na formação de professores, os “novos paradigmas” de educação e seus impactos no fazer docente, as políticas educacionais e as novas exigências ao sistema educacional, etc.), no que tange à questão da relação teoria-prática na formação de professores, creio de suma importância retomar um dos slides que utilizei durante a defesa, e que sintetiza, em grande parte, as conclusões do estudo.

Novamente a ideia de práxis educativa, que envolve ação e reflexão aparece no centro do processo formativo. Há inúmeras definições de práxis, uma delas nos é dada por Konder (1992, p. 115):

A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais consequente, precisa da reflexão, do autoquestionamento da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática.

Concebe-se, assim, que a ideia de formar o professor não pode se concentrar em uma formação apenas técnica, nem tão somente política, mas deve alicerçar-se em uma proposta que envolva as dimensões que chamei de prática, ética, afetiva e sociopolítica do fazer docente (além, é claro, do domínio do conteúdo a ser ensinado). E, mais que isso, um programa de formação de professores deveria ter uma sólida filosofia formativa, ser interdisciplinar, ser – como afirmavam os idealizadores do PECD – “abraçado” institucional e coletivamente por uma equipe que compartilhasse de seus ideais e fundamentos e, uma das características que mais se sobressaíram no projeto do PECD, ter no papel do orientador um de seus principais eixos norteadores. Por fim, o slide buscava demonstrar que o processo de formação não se esgota na formação inicial, mas é um processo contínuo, que perpassa a vida do professor.

Figura 9. Síntese da proposta de formação de professores do PECD

Fonte: Elaborada pela pesquisadora a partir de pesquisa realizada.

Tal organização fazia com que o PECD proporcionasse aos estagiários, desde os primeiros momentos, o contato com a prática docente, envolvendo o planejamento da disciplina, a execução das aulas, a avaliação dos alunos, o atendimento extraclasse, e sempre acompanhado de um professor mais experiente, com quem o estagiário discutia os problemas cotidianos, questões teóricas da disciplina – ou mesmo da docência – e de uma equipe de professores da área de educação (a comissão gestora) com quem os estudantes discutiam não apenas a metodologia, mas problematizavam questões mais amplas, como políticas educacionais (legislação, greve, regras institucionais), ética (especialmente em avaliação), relação professor-aluno (questões, por exemplo, relativas a usar humor em sala de aula, a quanto se “aproximar” do aluno), etc.

Embora o tempo de duração do PECD fosse curto e ele pudesse atender apenas 60 doutorandos por semestre, o diferencial que gerava para um futuro professor universitário que tinha oportunidade de passar por ele se fazia sentir nos relatórios que recebíamos.

Creio que os textos lidos, os resultados do meu doutorado, o contado com os estagiários, minha própria vivência como aluna e formadora de professores, fizeram a centralidade do contato com a prática ser vital em minhas concepções sobre formação de professores.

Desafiando o abismo: tentativas de superação da dicotomia teoria/prática na atualidade

Quando saí do intenso mergulho nos trabalhos de mestrado e doutorado, autores como Tardif, Gauthier e Selma Garrido Pimenta já traziam para nossa discussão os saberes que constituíam o fazer docente e, por consequente, que deveriam, de alguma forma, oferecer horizontes para os processos de formação de professores.

Falando de modo muito genérico, esse grupo trazia para discussão a importância dos saberes da experiência, da prática, do cotidiano docente, com suas especificidades, incluindo a ideia de que aprendemos a ser professor desde a mais tenra idade, com os inúmeros professores que temos ao longo da vida.

Nos cursos de formação, encontrar docentes que se preocupavam efetivamente em ensinar os jovens a “como fazer” nas disciplinas de metodologia de ensino de X já não era algo tão assustador. Tivemos também, recentemente, a grata satisfação da criação de um programa como o Pibid, que valoriza a integração entre a escola e a universidade e entre teoria e prática. Se bem conduzido pelos grupos que a ele se vinculavam, o Pibid foi uma das melhores iniciativas de formação de professores com que tive contato ao longo de minha trajetória profissional.

Aparentemente, aquele abismo ao qual o jovem professor era lançado quando saía da universidade (a escola, a sala de aula), tornou-se menos assustador que há 30 anos. Ou pelo menos sobre ele vinha sendo criada uma ponte para ligar os diversos pontos dos cânions.

Caminhei quase 20 anos me questionando como fazer para dar aulas melhores para meus alunos de licenciatura. Eu me angustiava muito quando alguém me perguntava “professora, como podemos fazer para resolver tal problema” e não sabia como responder, pois nunca me deram uma resposta satisfatória para o “como”, recusando-me a simplesmente dizer “não existe receita pronta”.

Ainda hoje tento, junto com eles, esticar uma corda (bamba, é verdade) para atravessar as constantes incertezas do fazer docente; algumas vezes conseguimos, outras, somos impiedosamente derrubados pelos ventos da realidade sociopolítica brasileira.

Como salienta Almeida, o aclamado distanciamento entre teoria e prática acontece muitas vezes, pois as disciplinas apresentadas nos cursos não estabelecem um diálogo próximo da realidade pedagógica, ou, então, as pesquisas e estudos normalmente tomam o professor e sua prática pedagógica somente como objetos de estudo, sem considerar que os professores são sujeitos históricos, eles também produtores de saberes:

Dessa maneira, o fato do trabalho docente estar permeado de saberes, saberes dos currículos, saberes teóricos formulados na universidade, entre outros, e o professor estar alheio ao processo de produção, mostra-se claramente esta face divisória da sociedade na qual vivemos, como nos diz Tardif (2007, p. 236) “Compreender por que isso acontece é uma questão de poder e não de saber, [...]”. A possível superação de parte destes problemas poderia estar centrada na reorganização curricular das licenciaturas, aproximando as disciplinas da prática pedagógica cotidiana, e considerando o professor como sujeito do processo também, como sujeito que produz saber e não só aplica os que lhe ensinaram. A realização de pesquisas com os professores, também precisa mudar seus paradigmas, faz-se necessário realizar pesquisas com os professores e não somente sobre os professores, ou suas práticas. (Almeida, 2010, p. 5, grifos nossos)

Assim, sentimos que essa superação, que saiu da negação total de se discutirem maneiras de trabalhar em sala de aula para a busca de um equilíbrio na formação de professores, ainda é muito frágil.

Sabemos da existência de cursos onde existe uma clara separação entre o “setor” (fiz questão de usar este termo) de ensino de conteúdos específicos, o setor de disciplinas de metodologia de ensino desses conteúdos e, mais distante de todos,o setor de disciplinas pedagógicas. Temos cursos que, embora tenham em sua nomenclatura e seus objetivos a licenciatura, são apenas bacharelados disfarçados, e, mais que isso, cursos com forte viés voltado para a pesquisa, que incentivam a iniciação científica e o ingresso de seus alunos em programas de pós-graduação, menosprezando o trabalho na educação básica. Assim, aquilo que o aluno aprende nem sempre condiz com as necessidades que vai encontrar na sala de aula. Nesses casos, as teorias estudadas para atender às normas da Capes e a prática docente nas escolas da educação básica (em especial as públicas) estão mesmo desencontradas, como salientado por Almeida.

Por outro lado, como a busca pelo equilíbrio parece sempre algo tão difícil, é necessário cuidar, entre outros aspectos, dos equívocos que podem ocorrer nas tomadas de decisões acerca dos caminhos da educação, sejam eles causados por modismos ou por algo que chamarei de “equívoco de oposição” ou de “negação”.

Os modismos ocorrem quando determinadas teorias se sobressaem, tornam-se famosas, são tomadas como panaceia para os problemas educacionais e passam a ser apressadamente adaptadas para a prática, criando situações esdrúxulas, como o “construtivismo” que proíbe o professor de ensinar ao seu aluno, ou a colônia de férias para “reciclagem” de professores com intuito de realizar sua formação continuada.

Já o equívoco que denominei “de oposição”, ou “de negação”, ocorre quando, pelos motivos mais variados, entre eles econômicos e ideológicos, nega-se tudo o que vinha sendo feito antes, inclusive em seus aspectos positivos, e passa-se a adotar postura diametralmente oposta.

Algo nesse sentido pode estar acontecendo neste exato momento com a formação de professores em nosso país. Após um período em que as licenciaturas estiveram, ao que tudo indica, dedicadas às reflexões, às teorizações, podemos tender a cair em um pragmatismo alienante, com escolas preocupadas somente com a formação para o trabalho e com professores atuando meramente como conteudistas, a quem cabe fazer o aluno memorizar verdades prontas e acabadas (como apregoam certos projetos de lei que, como balas “meio perdidas”, ameaçam nos atingir em cheio a qualquer instante).

Nesse momento, sentindo-me como quem roda um filme remasterizado, encerro meu texto, pois a história certamente não acaba aqui, e diante das cenas que ainda não se descortinaram, confesso que consigo entender a preocupação de meus professores, mal saídos dos anos oitenta, dizendo que devemos problematizar.

Referências

ALMEIDA, Guenther. Experiência e Práticas Docentes: diálogos pertinentes. EF Deportes, año 15, nº 150, noviembre de 2010. Disponível em: <https://goo.gl/11rnvu>. Acesso em: 19 dez. 2016.

ANASTASIOU, Lea G. C. Profissionalização Continuada do Docente da Educação Superior: um estudo de caso. Anped, 2001. Disponível em: <https://goo.gl/gHGpfa>. Acesso em: jan. 2002.

BENEDITO, Antoli V; FERRER, Virgínia; FERRERES, Vicente. La Formación universitária a debate. Barcelona: Publicaciones Universitat de Barcelona, 1995.

GERALDI, Corinta Maria; FIORENTINI, Dário; PEREIRA, Elisabete M. A. (org.). Cartografias do Trabalho Docente. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB, 1998.

KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

MARCELO GARCÍA, Carlos. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto, Portugal: Porto Ed., 1999.

PACHANE, Graziela. G. E agora o que fazer? Projeto para ingresso no mestrado em Linguística Aplicada. Campinas: Unicamp, 1993. (trabalho não publicado).

______. A universidade vivida: a experiência universitária e sua contribuição ao desenvolvimento pessoal a partir da percepção do aluno. 1998. 196 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, 1998.

______. A Importância da Formação Pedagógica para o Professor Universitário: a experiência da Unicamp. 2003. 255f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, 2003.

PIMENTA, Selma G. (org.). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTA, Selma G.; ANASTASIOU, Lea G. C. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002. (coleção Docência em Formação v. 1).

SCHIMITT, Miguel A. Ação, reflexão, ação: a prática reflexiva como elemento transformador do cotidiano educativo. Protestantismo em Revista, São Leopoldo, RS, v. 5, p. 59-65, maio/ago., 2011.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 8. Edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

Sobre os autores

Alessandra Riposati Arantes: Possui Licenciatura plena em Física pela Unesp/Rio Claro (1998), mestrado em Ciências (2002) e doutorado em Ciências pelo Instituto de Física de São Carlos – USP (2005). Atualmente é professora do Instituto de Física da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), atuando principalmente no curso Física Licenciatura. Tem experiênica em ensino de física, em particular nos seguintes temas: ensino de ciências mediado por tecnologias em todos os níveis ensino e formação inicial e continuada de professores. E-mail: ale.riposati@ufu.br.

Carmem Regina Calegari: Graduada em Educação Física pela Universidade Federal de Uberlândia, especialização em Metodologia da Educação e Reeducação Psicomotora pela mesma universidade. Mestranda em Educação Física pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro. Atualmente é professora de Educação Física da Prefeitura Municipal de Uberlândia, onde desenvolve trabalho de Psicomotricidade no AEE (Atendimento Educacional Especializado). Também faz parte do Programa de Atividades Físicas para Pessoas com Deficiência (PAPD) da Faculdade de Educação Física/UFU/MG, na qualidade de professora cedida pela Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia. E-mail: carmemcalegari@gmail.com.

Cirlei Evangelista Silva Souza: Graduada em Psicologia, mestra e doutora em Educação. É professora adjunta do curso de Psicologia da Universidade Federal de Uberlândia, na área de Psicologia Escolar e Educacional. Atua na graduação em Psicologia e nos cursos de licenciatura da instituição, tendo experiência profissional vinculada aos seguintes temas: ensino de psicologia, formadores de professores, docência no ensino superior, formação docente, educação infantil e intervenção em contextos educacionais.  É pesquisadora do GEPDEBS – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Docência na Educação Básica e Superior. E-mail cirleievangelista@ufu.br.

Claudete de Sousa Nogueira: Possui Graduação em História (1990) pela Universidade de Sorocaba (Uniso), Mestrado em História pela Unesp (1998) e Doutorado em Educação pela Unicamp (2009). Atualmente é docente assistente Doutor da Unesp. É líder do Grupo de Pesquisa Políticas Sociais, relações Étnico-Raciais e Cidadania. Tem experiência na área de Ensino de História e Geografia, Educação e Cultura, com ênfase em Relações Etnicorraciais e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, cultura, identidade étnica e memória, formação de professores. E-mail: claudete@fclar.unesp.br.

Eder Pires de Camargo: É docente do Departamento de Física e Química da Unesp/Ilha Solteira-SP e do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da Faculdade de Ciências da Unesp/Bauru, onde também orienta trabalhos relacionados ao ensino de ciências e à inclusão de alunos com deficiências. É orientador específico do Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências – Área de Concentração: Ensino de Física – da Universidade de São Paulo (USP) Zona Leste. Coordena o grupo de pesquisa Ensino de Ciências e Inclusão Escolar (Encine <https://goo.gl/dQszHG>). É livre-docente em Ensino de Física pela Unesp de Ilha Solteira e doutor em Educação pela Unicamp. Possui graduação em Licenciatura em Física, mestrado em Educação para a Ciência e pós-doutorado pela Unesp de Bauru.

Eduardo José Manzini: Possui graduação em Psicologia pela Universidade Metodista de Piracicaba (1983), mestrado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (1989), doutorado em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo (1995), livre-docente em educação pela Unesp de Marília (2008), e Pós-Doutorado na Uerj (2014). Atualmente é professor associado da Unesp de Marília. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: Tecnologia Assistiva, Educação Especial, Comunicação Alternativa, Acessibilidade e Deficiência Física. É líder do Grupo de Pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais, credenciado CNPq desde 1997.

Eliamar Godoi: Doutorado em Estudos Linguísticos e Mestrado em Linguística pela UFU. Pós-Graduação em Língua de Sinais Brasileira (Libras) pelo Instituto Eficaz. Graduação em Letras e em Pedagogia pela UFU. Professora Adjunta do Instituto de Letras e Linguística (Ileel) e do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos (PPGEL) da UFU. Coordenadora do Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial (Cepae). Pesquisadora do Grupo de Pesquisas em Estudos da Linguagem, Libras, Educação Especial e a Distância e Tecnologias (Gpelet). E-mail: eliamarufu@gmail.com.

Eliete Braga: Professora de Química da Rede Estadual de Uberlândia, Minas Gerais. E-mail: elietebragga@gmail.com.

Elsieni Coelho da Silva: Doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás (2013); mestra em Educação pela Unicamp (1999); graduada em Educação Artística Hab. Artes Plásticas pela UFU (1990); professora associada no curso de Artes Visuais, da UFU; tem experiência no ensino de artes visuais em todos os níveis; estudos investigativos com ênfase em pesquisa na formação do professor, docência universitária, processo de criação e metodologias do ensino em Artes; produção poética em objetos, instalação e pintura. E-mail: elsienicoelho.ufu@gmail.com.

Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo: Graduado em Filosofia pela Universidade Católica de Pernambuco (1976), mestrado em Artes pela Universidade de São Paulo (2001) e doutorado em Educação (2014) pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professor do curso de Pedagogia na Unidade Acadêmica de Garanhuns da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE/UAG). Experiência na área de Artes, com ênfase em Ensino de Arte, atuando principalmente nos seguintes temas: Arte-Educação, História da Arte-Educação, Educação Especial, Ensino de Arte, Formação Continuada de Professores e Inclusão Social e Cultural, além de Filosofia e Filosofia da Educação. Recife-PE. E-mail: f_azevedo@hotmail.com.

Geovana Ferreira Melo: Graduada em Pedagogia, mestra e doutora em Educação, com pós-doutorado na área de formação de professores. É professora associada da Universidade Federal de Uberlândia. Atua no curso de Pedagogia na área de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado e no Programa de Pós-Graduação em Educação na Linha de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas. É líder do GEPDEBS (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Docência na Educação Básica e Superior). E-mail: geovana.melo@ufu.br.

Graziela Giusti Pachane: Formou-se em Letras pela Unicamp, onde também realizou seu mestrado e doutorado na área de Educação Superior. No doutorado, focou especificamente a formação de professores para atuação no ensino superior. Foi docente no mestrado em Educação da Unitri/Uberlândia e da PUC Campinas, onde continuou seus estudos na área de formação de professores. Atualmente é professora na UFTM (Universidade Federal do Triângulo Mineiro/Uberaba-MG). Seus estudos têm se voltado para as licenciaturas, memórias de professores e para o currículo da formação de professores no Brasil e no exterior. E-mail: gragiupa@gmail.com.

Julio Cesar Queiroz de Carvalho: É docente da Escola de Ciências Exatas e da Computação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (ECEC/PUC-Goiás) e do Instituto Federal Goiano (IFGoiano, Trindade-GO). É licenciado em Física e Química e mestre em Ciências pela USP de São Carlos/SP e doutor em Ensino de Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da USP de São Paulo (Piec/USP).

Kássio Silva Cunha: Discente-Pesquisador (PIVIC-CNPQ 2016) do Curso de Graduação em Enfermagem da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Uberlândia (Gpelet). E-mail: kassiocunha2007@hotmail.com.

Maria Helena Candelori Vidal: Professora doutora em Educação pela UFU-MG. Tem mestrado na área da Educação e é licenciada em Educação Física. É professora da Fundação Presidente Antonio Carlos/Faculdade Unipac de Uberlândia-MG no curso de Licenciatura em Educação Física. Também faz parte da Faculdade de Educação Física (UFU), na qualidade de professora cedida pela Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia, onde trabalha em projetos de extensão com a pessoa com deficiência e grupos especiais e desenvolve pesquisas na área. Tem experiência na área de Educação Especial, Educação/Educação Física com ênfase em Políticas Públicas Educacionais. E-mail: candelorimh@gmail.com.

Maria Simone Ferraz Pereira: Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia (1996), mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2006) e doutorado pela Universidade Estadual de Campinas (2012). Professora de Prática de Ensino e Estágio na Faculdade de Educação (Faced) da UFU. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Avaliação Educacional (aprendizagem, institucional e sistêmica), Prática de Ensino e Estágio Supervisionado e Didática. Tem desenvolvido estudos e pesquisas relacionadas às políticas de avaliação e formação de professores. E-mail: msimonefp@ ufu.br.

Matheus Rocha da Costa: Licenciando do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: matheus-mineiro@hotmail.com.

Milton Antonio Auth: Possui Licenciatura em Física (1987) pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), especialização em Ensino de Física pela Universidade de Passo Fundo, mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1996) e doutorado em Educação: Ensino de Ciências Naturais, pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Atualmente é professor da Universidade Federal de Uberlândia/MG. O foco da atuação compreende temas e questões como: Situação de Estudo, Interdisciplinaridade, Organização Curricular e Formação de Professores. E-mail: auth@ufu.br.

Roberta Maira de Melo: Possui graduação em Educação Artística Habilitação em Artes Plásticas pela Universidade Federal de Uberlândia (1994), graduação em Educação Artística Habilitação em Decoração pela Universidade Federal de Uberlândia (1993), mestrado em Artes pela Universidade de São Paulo (2004) e doutorado em Artes Visuais pela Universidade de São Paulo (2010). Coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Ensino de Arte (Nupea). Atualmente é professor titular da Universidade Federal de Uberlândia. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de arte, educação feminina, ensino e aprendizagem, história do ensino de arte e história e memória. E-mail: rmairamelo@hotmail.com.

Sheila Gonçalves do Couto: Possui graduação em Física pela Universidade Federal de Goiás (IF/UFG-1998), mestrado em Biofísica também pela Universidade Federal de Goiás (IF/UFG-2003), doutorado em Ciências pela Universidade de São Paulo (IFSC/USP-2008) e pós-doutorado pelo Instituto de Física de São Carlos (IFSC/USP-2009). Tem experiência na área de Física com ênfase em Biofísica Molecular e ensino de Física. É docente do Instituto de Física da Universidade Federal de Goiás (IF/UFG), onde é coordenadora do Programa Institucional de Iniciação à Docência (Pibid), subprojeto de Física.

Sonia Bertoni: Professora Doutora da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia. Possui graduação em Educação Física pela Universidade Federal de Uberlândia, mestrado em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia e doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Atua em projeto de extensão relacionado ao atendimento das famílias das pessoas com deficiência, e no ensino e pesquisa com temas relacionados à Educação Física Adaptada e Inclusiva, Educação Especial, Educação Física Escolar e deficiência intelectual. E-mail: sonia.bertoni.@ufu.br.

Viviani Alves Lima: Possui graduação em Química pelo Centro Universitário Fundação Santo André (1995), mestrado em Ensino de Ciências (Modalidade Química) pela Universidade de São Paulo (2004) e doutorado em Ensino de Ciências (Modalidade Química) pela Universidade de São Paulo (2013) pelo Programa de Pós-Graduação Interunidades da Universidade de São Paulo . Atualmente é pesquisadora e professora efetiva da Universidade Federal de Uberlândia. Tem experiência na área de Ensino de Química, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de química, formação inicial e continuada de professores, atividades experimentais investigativas e metacognição. E-mail: vivialveslima@gmail.com.

Wander Luis Matias: Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia e formação em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia. Atualmente é Tradutor Intérprete de língua brasileira de sinais vinculado a Faced/UFU. E-mail: wander.interprete@hotmail.com.

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