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Fotografia de capa: Uma árvore do cerrado - Elma Carneiro

Diagramação: Wendel de Almeida

Edição em Versão Impressa: 2017

Edição em Versão Digital: 2017

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F524

Filosofia da educação e formação de professores : contribuições da filosofia para pensar a educação / organização Bruno Gonçalves Borges, Sérgio Pereira da Silva. -- 1. ed. -- Jundiaí, SP : Paco, 2017.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN: 978-85-4620-830-2

1.Educação - Filosofia. I. Borges, Bruno Gonçalves. II. Silva, Sérgio Pereira da. III. Série.

CDD: 370.1

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Nosso sincero agradecimento à Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de Goiás – FAPEG, que viabilizou, financeiramente, a realização deste projeto.

SUMÁRIO

Folha de rosto

Epígrafe

Apresentação

Seção 1

Filosofia e o encontro com a Educação

Capítulo 1. Diógenes e Nietzsche no julgamento das “ações afirmativas” na educação brasileira

Sérgio Pereira da Silva (in memoriam)

Capítulo 2. A filosofia da educação como caixa de ferramentas

Bruno Gonçalves Borges

Seção 2

Arendt e a preservação do mundo como preocupação da educação

Capítulo 3. As crianças, suas infâncias e as instituições de educação infantil: reflexões a partir do pensamento de Hannah Arendt

Ademilson de Sousa Soares

Capítulo 4. A dimensão política da educação em Hannah Arendt: responsabilidade e cuidado pelo mundo

Fábio Abreu dos Passos

Elivanda de Oliveira Silva

Seção 3

Mounier e a comunidade como valor educativo

Capítulo 5. O personalismo de Emmanuel Mounier: reflexões a respeito do existencialismo e da sua contribuição para educação

Manoel Messias de Oliveira

Capítulo 6. O personalismo e a educação: construção da pessoa na comunidade

Antonio Joaquim Severino

Capítulo 7. Mounier, o comunitarismo e a pedagogia brasileira

Adão José Peixoto

Seção 4

Nietzsche e a pedagogia feita em pedaços

Capítulo 8. A crítica nietzschiana a uma educação superficial e utilitária

Miguel Angel de Barrenechea

Capítulo 9. Educação e educação escolar: um olhar a partir do pensamento de Nietzsche

Márcio Danelon

Sílvia Cristina Fernandes Lima

Seção 5

Rousseau e a educação como princípio de uma nova sociedade

Capítulo 10. Rousseau e os mestres

José Benedito de Almeida Júnior

Capítulo 11. Rousseau e a recusa da formação do homem à venda

Ged Guimarães

Capítulo 12. Os conflitos sobre os pressupostos do ethos

Cleudio Marques Ferreira

Autores deste volume

Página final

APRESENTAÇÃO

Esta coletânea de textos é resultado de dois felizes encontros. O primeiro ocorrido em abril de 2015 e o segundo, no mês de maio de 2016. Em ambos, o objetivo era o mesmo: promover a alegria da conversa, do debate e do encontro entre a filosofia e a educação. Nasceu assim o Seminário de Filosofia e Formação de Professores, dedicado ao diálogo da filosofia com os problemas educacionais a partir das necessidades dos cursos de formação de professores de uma universidade pública em uma cidade do interior goiano. Na sua primeira edição o seminário reuniu pesquisadores dedicados à articulação dos pensamentos de Hannah Arendt e Friedrich Nietzsche com a educação, e na segunda estiveram presentes pesquisadores dedicados a apreender a contribuição educativa das filosofias de Emmanuel Mounier e Jean-Jacques Rousseau.

Este livro faz parte da série Seminários, que por sua vez compõe a Coleção Filosofia & Educação, publicação decorrente da parceria entre o Grupo de Filosofia da Universidade Federal de Goiás, Campus Catalão e a Paco Editorial. Esta série tem como objetivo divulgar os resultados desses valorosos encontros, como uma forma de revisitar a qualquer tempo as discussões e reflexões realizadas no âmbito do seminário, desafiando o impetuoso distanciamento que se produz pouco a pouco depois de momentos tão intensos. Os textos aqui apresentados são frutos das exposições dos pesquisadores, bem como de autores convidados que enriquecem o debate em torno da filosofia da educação e a formação de professores.

Neste primeiro volume da série Seminários, o leitor encontrará cinco seções cujo elemento comum é o investimento filosófico sobre a questão da formação respeitando a multiplicidade dos pensamentos evocados em cada uma das abordagens. Transversalmente, foram postos em movimento o pensamento pedagógico e sua relação com as filosofias de Hannah Arendt, Emmanuel Mounier, Friedrich Nietzsche e Jean-Jacques Rousseau.

Por fim, este livro é, acima de tudo, uma homenagem ao nosso amigo, o professor doutor Sérgio Pereira da Silva, quem corajosamente ousou realizar um evento de filosofia e educação, rompendo as limitações locais e transpondo barreiras da cultura da formação de professores instando a comunidade acadêmica regional a um debate que transcendesse o movimento aparente educacional. Fez isso ao mesmo tempo em que propunha um rigor teórico nas atividades do evento, acolhendo perspectivas filosóficas diversas e não apenas aquelas alçadas ao posto de preferência. Animado com a criação da coleção decorrente dos trabalhos do seminário e trabalhando diretamente neste primeiro volume, o nosso amigo Sérgio não pôde ver a concretização deste livro, por ter deixado este mundo no dia 21 de maio de 2016. Nesta publicação, destaca-se, especialmente, o artigo de sua autoria intitulado “Diógenes e Nietzsche no julgamento das ‘ações afirmativas’ na educação brasileira” que lança pistas para algum futuro descontente e corajoso, assim como ele, capaz de dar continuidade às suas suspeitas. Que suas qualidades inspirem a construção de novos valores pautados em uma ética afirmativa da vida, assim como ele mesmo defendia, ao ser um filósofo que amava a vida!

Uma boa leitura!

CAPÍTULO 1

DIÓGENES E NIETZSCHE NO JULGAMENTO DAS “AÇÕES AFIRMATIVAS” NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Sérgio Pereira da Silva (in memoriam)

Considerações iniciais

Para evitar a óbvia e fácil interpretação de que seria impossível tanto por causa do tempo quanto do espaço juntar, numa praça pública brasileira, os filósofos Diógenes de Sinope1 (412-323 a.C.) e o alemão F. W. Nietzsche (1844-1900), de Röcken2, e simular um confronto de ideias que tornasse públicas diferentes perspectivas das “ações afirmativas” (AFs), no Brasil, sobretudo das últimas duas décadas, optamos por colocá-los juntos num julgamento ficcional, porém verossímil, através do qual construiremos nossa argumentação teórico-científica. Em sendo este o nosso procedimento, o que poderíamos dizer das reações destes filósofos diante dos discursos e das práticas em torno das AFs que observamos, há décadas, na sociedade brasileira, em geral, e na educação, mais específica e recentemente?

Não faltariam, por mais paradoxal que parecesse, a indiferença, os risos, as gargalhadas, as sonoras flatulências, o escárnio, os gestos obscenos, as críticas mordazes, pungentes e pertinentes, com sua probidade e transparência sui generis etc., que ruborizariam, escandalizariam e divertiriam os transeuntes e os cidadãos que ali estivessem para ouvi-los e assisti-los.

Nosso capítulo, inspirado nos estilos filosóficos de Diógenes e de Nietzsche, será uma tentativa satírica, rebelde e insolente, própria de quem não receia a contenda, de julgar e desconstruir as AFs reativas. Ora, esta ousadia nos coloca em sintonia com estes dois filósofos outsiders3, não sem um misto de prazer e receio. Deste modo, pedimos ao leitor que releve nossas limitações literárias e descritivas e libere seu espírito para voos dionisíacos e reflexões “politicamente incorretas”, incomuns entre a grande maioria dos pensadores da educação brasileira.

Afinal, diante de tantos defensores das AFs, no atual (2016) cenário da educação brasileira, seremos os acusadores, reconhecidamente tão necessários para o escrutínio da verdade, porém não facilmente aceitos, posto que, dialeticamente, operam a “negação”4, fazem o serviço “sujo” da crítica e da denúncia. Tudo isso visando convencer o juiz e os jurados, além de prender a atenção da plateia, constituída, em grande parte, por indivíduos infantis, psicológica e emocionalmente falando, ou idealistas, do ponto de vista filosófico. Tarefa difícil, porque estes grupos desejam o conforto hermenêutico e a ilusão comum aos amantes dos contos de fadas e dos filmes com happy endings.

Desde o início, quando pensamos o problema dessas reflexões, os ímpetos irreverentes, filosóficos e artísticos de Diógenes e Nietzsche remeteram-nos a uma obra ficcional que, para alguns leitores, por aproximar-se da literatura, não seria um texto acadêmico e científico. Preocupados com esta possível interpretação, argumentamos que uma fiel e coerente reflexão, apoiada nestes filósofos, não poderia ser transcrita através de um estilo hermético e sistematizado, comum ao “discurso filosófico acadêmico” e ao científico. Entretanto, destes não nos distanciaremos, na prática, porque nossas reflexões trazem a teoria e a empiria explicitamente, ou não, em cada frase, em cada parágrafo deste capítulo. Há, ainda, o fato de que Nietzsche e Diógenes são filósofos que afirmam a vida, o cotidiano e os valores imanentes, em detrimento do dualismo idealista platônico que afasta o “sensível” do “mundo das ideias”, das reflexões.

Do mesmo modo, alertamos o leitor não familiarizado com as filosofias de Diógenes e de Nietzsche, e propenso a interpretações preconceituosas, que os conceitos e as deduções que o escandalizarem terão o sentido e serão inferências intrínsecas a estes pensadores outsiders e “cínicos”5 o mais fielmente possível imersos nos seus pensamentos e nas “tragédias” de suas existências.

Nossas reflexões blasfemas, na estruturação deste capítulo, terão início com uma primeira seção provocadora acusando a inexistência, no Brasil atual, de promotores (filósofos) que possibilitem um julgamento tão importante, o que nos força a buscar em tempos e locais tão diferentes nossas referências filosóficas. Em seguida, há três seções que caracterizam momentos diferentes do julgamento (“O réu: as ‘ações afirmativas”, “As ‘ações afirmativas’ (AFs) na educação brasileira”, “Promotores cínicos e blasfemadores”, “A reatividade da defesa” e “Tragédia e crueldade versus piedade: a argumentação da promotoria e o ardil emocional da defesa”), confluindo para os juízos conclusivos ou “considerações finais”. O leitor perceberá que nossas reflexões encontram abrigo nos e identificação com os argumentos da promotoria. Esta identificação ocorre em função da identificação teórica e existencial do autor com estes filósofos e também porque há no estado da arte sobre as AFs, no Brasil excessivo número de defensores, carecendo-se, portanto, de críticas e dissensos.

O julgamento: onde estão os promotores?

Questões assim tão polêmicas exigem uma promotoria ousada e que saiba provocar grandes adversários, a defesa, diria Nietzsche. Onde estão eles – os grandes adversários e os grandes promotores? Certamente esta promotoria necessita de superadvogados (super-homens!), jamais reles repetidores e adeptos dos clichês filosóficos, jurídicos ou legais. Os “promotores” não originais, os pouco ousados, os não esclarecidos, os amantes do consenso, os ávidos pelo senso de pertença identitária a um grupo ou a uma corporação, os carreiristas acadêmicos, os políticos de um modo geral não possuem vontade nem condições morais, intelectuais e profissionais para sustentarem a acusação que será feita.

Portanto, excluídos deste empreendimento questionador e “descrutinador”, já de início, estão os que resistem às aventuras no cume das altas montanhas, os idealistas, os dogmáticos, os crentes etc. A promotoria, assim constituída, com propósitos nobres, para este caso específico, há de ser excelente, provocadora, conhecedora dos limites das ações gestoras da res pública, assim como sensível às contradições e às limitações contingentes da existência humana. De outro modo, sem o conhecimento sobre gestão, sobre os ardis da psiché e da vontade de poder6, não conseguiremos eludir os escorregadios e deturpadores caminhos do idealismo.

Queremos, para compor a promotoria, grandes profissionais da axiologia e do direito que queiram filosofar como o fazem os espíritos livres7! Ou seja, grandes promotores assim precisam ser.

Ah, mas como existem tão poucos filósofos e juristas deste tipo no Brasil! Como são pouquíssimos os que filosofam ou filosofaram sobre a educação brasileira, desconstruindo, radicalmente, as obviedades, gerando espantos e desconfortos, produzindo dissensos! Às dezenas são aqueles que propuseram e defenderam panaceias, consensos (sensos comuns?). Um, ou outro, ousou, com a virulência que cabe a um amante da sabedoria, desconstruir estas panaceias. Obviamente, suas argumentações não tiveram eco, tampouco este ousado livrou-se da pecha de “moralista”, “reacionário” etc. (Mello, 1980, 1986).

Os críticos ferozes, onde estão? Não vemos filósofos ferozes e cruéis (no viés nietzschiano do conceito de crueldade) como suas funções o exigem! Nestas terras tupiniquins sobram historiadores de e professores da filosofia; mas teóricos e teólogos existem aos milhares: nas artes, nas ciências, nas humanas (Japiassu, 1997). E, se faltam-nos filósofos, é justamente porque há deuses em demasia!

E o que dizer da Filosofia da Educação? Ocorre o mesmo dilema: estamos impregnados de arroubos “sociológicos”, “teológicos”, “pedagógicos”, “políticos”, “antropológicos”, “psicológicos” etc., definindo, reativa e piedosamente, os rumos da educação neste país (Saviani, 1989, 2008; Gadotti, 1988, 19908). A promotoria precisará das garras de dois filósofos stricto sensu analisando um fenômeno educativo. Se não temos, no Brasil, a ousada e viril filosofia da qual necessitamos, busquemos alhures, na Grécia antiga e na Alemanha do século XIX.

De início, a estratégia da promotoria será martelar os otimistas porque ela crê na premissa básica de que as opiniões otimistas9 (as hegemônicas, de consenso, sempre universalistas e salvacionistas), além de serem fracas, nos quesitos radicalidade política, pedagógica, existencial, amadurecimento humano e psicológico, não se constituem como um instrumento epistemológico e argumentativo para a empreitada proposta.

A tese da promotoria (posto que, em um julgamento, o termo “hipótese”, como elemento importante da estrutura de uma argumentação científica, poderia ensejar dúvidas, suspeitas e insegurança próprias de um argumento frágil) será a de que as políticas afirmativas na educação brasileira que nos são contemporâneas, principalmente nas duas últimas décadas, estão impregnadas de reatividade, na forma de um desprezo-pelo-avesso, de um desrespeito-pelo-avesso ou, ainda, de um apequenamento-pelo-avesso das pessoas para as quais são criadas: os excluídos e os oprimidos. Ora, isso se dá exatamente porque seus fundamentos, notadamente platônico-cristãos, ou marxistas cristãos, não são do âmbito das ações “cri-ativas”, mas o das “re-ativas” (Nietzsche, 2006), assunto que será aprofundado em outra seção. A defesa das AFs, face aos argumentos já disponibilizados e publicizados, trouxe evidências em demasia e, portanto, não faltarão brechas e elementos nos quais a promotoria encontrará o caráter reativo dos defensores.

A partir daquelas brechas e daqueles elementos, a tese da promotoria sustenta que as AFs, de matiz reativa, no afã de produzirem redenção e justiça históricas, confundem e impedem o surgimento de outro tipo de afirmação, uma que seja mais efetiva, que estimule uma formação para a autossuperação, para o resgate da vontade de potência inerente a todo ser humano. Referimo-nos a uma afirmação sem emoções pueris e modismos que, com a mesma velocidade com que chegam, se vão, levados e superados pela falta de consistência, probidade e ousadia teóricas e práticas.

O réu: as “ações afirmativas”

No Brasil, as últimas décadas, 1980-2010, período no qual se concentra a formação acadêmica do autor, além da sua atuação como docente de licenciaturas, avaliador dos cursos de Pedagogia e Filosofia e pesquisador, ficaram carentes de uma séria crítica e de uma criteriosa análise do estado da arte das publicações e pesquisas sobre as AFs na educação, mas também em outras áreas. Não é que sejam poucas as publicações em livros, periódicos, dissertações de mestrado e teses de doutoramento sobre estas “ações”, é que elas evidenciam a hegemonia de humores e tendências políticas salvacionistas e redentores como reação oficialmente plausível e pertinente às seculares exclusões de grupos, de classes, de etnias etc. ocorridas neste país. A educação, tanto para quem dela usufrui quanto para quem a oferece, surge como panaceianos projetos políticos e sociais, discursivamente tão eivados de indignação emotiva, de culpa de classe, de arroubos pietistas, entre outros atributos de uma classe média acadêmica “politicamente correta”10.

Entre as principais teses que sustentam a defesa das AFs, duas são fundamentais. A primeira é a de que o processo de constituição do Estado brasileiro (Colônia, Império e República) foi marcado pela exploração, pela opressão dos povos nativos e africanos, pelo assalto às riquezas naturais, mantendo a nação brasileira como uma eterna colônia com a função de prover, através das suas riquezas naturais (agricultura, sobretudo), o mundo desenvolvido (Prado Jr., 1972). Acresce-se a isso um fenômeno social brasileiro, porém relacionado à lógica universal do capital, que diz respeito à exclusão social das massas trabalhadoras oriundas do êxodo rural brasileiro, em meados do século XX. A segunda tese, de natureza político-pedagógica (Freire, 1987), traz, além da realidade da “exclusão” e da “opressão”, a crítica freireana sobre a construção das consciências do “oprimido” e a do “opressor” pela dialética operada nas relações de produção da vida material. Nestas relações, o “oprimido” torna-se “excluído” não somente da riqueza material, mas, sobretudo, da cultural, ou seja, fica sem acesso ao conhecimento que lhe proporcionaria condições sociais de sobrevivência digna.

Ora, as interpretações desses fenômenos sociais (“opressão” e “exclusão”) feitas pelos historiadores, antropólogos, economistas, sociólogos, filósofos, educadores, teólogos etc. brasileiros, no século passado, usualmente exacerbaram, segundo a promotoria, a dimensão do drama colonizador pela ação de uma concepção político-reativa, salvacionista e subjetiva, responsável, sobretudo, por estratégias redentoras no âmbito da educação, entre as quais se inscrevem as AFs, aqui em julgamento.

Os grupos “politicamente corretos e progressistas” se juntaram à luta redentora das AFs, que objetiva: a) deslegitimar a apropriação e a destruição históricas dos bens materiais, culturais, religiosos etc. dos grupos dominados; b) operar a “redenção” através de leis e ações que devolvam os ou proporcionem acesso dos “oprimidos’ e “excluídos” aos bens conquistados, entre os quais se enfatiza o direito universal à saúde, à habitação, ao emprego e à educação.

A promotoria, no julgamento das AFs, entende, inicialmente, que os redentores, que buscam corrigir “injustiças” de batalhas passadas, veem a história humana pelo viés civilizatório e moral. Ainda, utilizam a memória de forma reativa, mantendo-se fixos e ruminando detalhes e momentos de derrotas. Ora, esse tipo de memória que sustenta a moral do ressentimento11, ocupa, entre os redentores, relevância fundamental (Barrenechea, 2006; Nietzsche, 2006), em oposição ao esquecimento que, pelo contrário, representa a atitude ativa, por excelência, daquele que supera uma eventual derrota e se prepara para a próxima batalha, de olho no presente e exteriorizando sua vontade de vida e de potência.

A História do Brasil, na perspectiva salvacionista e idealista, obviamente reativa, traz uma ilustração apropositada. Ao invés de estimular nos oprimidos a exteriorização de sua vontade de poder (crueldade ativa, conceito que será aprofundado mais adiante) e todo seu potencial criativo e bélico, os pietistas reativos perdem demasiado tempo fustigando atitudes e pensamentos ativos que buscam ações originais e ousadas, acusando-as de reacionárias e opressoras.

Na realidade, porém, o que ocorreu foi a vitória dos projetos políticos lusitano, trópico-imperial e republicano (projetos das classes dominantes da época que são discutíveis, sim, mas legítimos, do ponto de vista da moral ativa das guerras, com seus procedimentos e com sua crueldade ativa) que destruíram o idílico mundo do “bom selvagem tupiniquim”, das florestas sagradas e de suas riquezas até então intocadas. Estas argumentações ruborescem o homem do ressentimento porque ele crê que a crueldade é sempre má, destituída de racionalidade e sonha com uma existência sem guerras ou, na sua impossibilidade, aceita exceções como as guerras e as dominações “humanas”, dialogais, civilizadas e – pasmem! – respeitosas, quiçá que agradem o dominado. Horror! Horror!

Deste modo, a defesa utiliza os lamentos e a nostalgia dos reativos, ora revestidos com explícitos argumentos morais religiosos, ora político-ateus e revolucionários, porém, ainda assim, eivados de moralidade transcendente, sobretudo a cristã. A promotoria, além de ter como referência as filosofias e o estilo de Nietzsche e Diógenes, se inspira na sociologia e na axiologia, inferidas de ambos, sobretudo do pensamento nietzschiano (Nietzsche, 2006), com nuanças trágicas, suas dinâmicas de conquista de território, de espólio etc. Assim sendo, os promotores argumentam que as AFs, de matiz reativa, são exemplos de militâncias e de projetos políticos que desconhecem, ignoram, subestimam ou negam valores ativos, que eram dominantes nos tempos do mito e da tragédia gregos.

A promotoria entende que convém o esclarecimento e a ênfase de que somente as “AFs, de matiz reativa”, com seus equívocos e suas contradições, são o foco da promotoria, mesmo porque nem todas as AFs são reativas e isto ficará esclarecido ao longo do julgamento. Este esclarecimento buscou distensionar os jurados e melhorar a imagem, inicialmente austera, dos promotores.

Porém, este distensionamento durou pouco, apenas até que quatro indagações desta promotoria, à guisa de provocação e polêmica, já no início do julgamento, fizeram tremer os antigos imperativos da moralidade cristã-marxista-salvacionista: 1) a nação brasileira atual deve, ou não, assumir o ônus pelos “descaminhos” histórico-político-culturais que o Estado acumulou em cinco séculos de ocidentalização desastrada? 2) é legítimo ou moral “corrigir” os erros do passado em termos de “devolução” material ou cultural do que foi espoliado, conquistado, ou negligenciado pelos vencedores nas batalhas que constituíram a história do país? Não seria uma concessão humilhante do conquistador, reforçando a aura de excluído do conquistado? Quais são os limites da moral quando ela adentra o território da guerra ou da ganância, da vontade de potência e se arvora a decidir sobre o futuro do “espólio” conquistado?

Antes que descrevamos as características cínicas e blasfemas que a promotoria assumirá, e que são responsáveis pelas duas indagações do parágrafo anterior, consideramos pertinente uma breve descrição e análise do processo de implementação das AFs.

As “ações afirmativas” (AFs) na educação brasileira

Em sua dissertação de mestrado em educação, “A Política de cotas na Universidade Federal de Goiás (UFGINCLUI): concepção, implementação e desafios”, Rosa (2013)12, no CAPÍTULO II, produz um interessante e esclarecedor panorama das políticas de AFs e do debate sobre o acesso à educação superior no Brasil.

A autora, através de um histórico da criação e da implementação das AFs no Brasil, esclarece que estas visam coibir “qualquer manifestação de discriminação, não apenas racial”, mas também aquelas que prejudiquem o indivíduo por causa de gênero, idade, origem nacional e compleição física. O conceito de AFs, segundo Rosa (2013, p. 72), remonta aos anos 1940, nos EUA,

quando o então presidente Franklin Roosevelt proibiu, via decreto, a discriminação racial contra negros nos processos de seleção pessoal para ocupação de cargos no governo.

No Brasil (2003, p. 72), objetivando a não discriminação dos trabalhadores brasileiros, as AFs aparecem nas normas trabalhistas chamadas de “Consolidação das Leis do Trabalho (CLT)”, em 1943, art. 354:

A proporcionalidade será de 2/3 (dois terços) de empregados brasileiros, podendo, entretanto, ser fixada proporcionalidade inferior, em atenção às circunstâncias especiais de cada atividade.

Em relação à discriminação de gênero, a mesma CLT, no art. 373-A procura corrigir distorções que prejudiquem o acesso da mulher ao mercado de trabalho.

A Carta Cidadã, da Constituição Federal de 1988, no seu art. 37, inciso VII, por sua vez, reserva um percentual de cargos e empregos públicos para os portadores de “deficiência” física, o que é extensivo às empresas privadas, de acordo com a Lei 8.213 de 1991. Segundo Rosa (2013, p. 73), em 2001, o

Ministério da Justiça criou vagas para que (20%) negros, (20%) mulheres e (5%) portadores de deficiências físicas ou mentais pudessem trabalhar, sem vínculo empregatício, no próprio ministério.

Além disso, em 2002, visando preparar os estudantes negros para o ingresso no Instituto Rio Branco, o governo federal criou bolsas de estudos para os que se autocaracterizassem como negros, pardos ou mulatos.

A autora ainda cita outra lei, a 12.288, que criou o Estatuto de Igualdade Racial, em cujo art. 1º se compromete a ser

destinado a garantir à população negra a efetivação da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coletivos e difusos e o combate à discriminação e às demais formas de intolerância étnica.

Mais especificamente na educação, em 2002, surgiu o Programa “Diversidade na Universidade”, através da Lei 10.558, com a intenção de ser um instrumento de inserção social dos afrodescendentes e dos povos indígenas na educação superior brasileira. Estabelece o art. 1º desta lei que

Fica criado o Programa Diversidade na Universidade, no âmbito do Ministério da Educação, com a finalidade de implantar e avaliar estratégias para a promoção do acesso à educação superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos, especialmente dos afrodescendentes e dos indígenas brasileiros.

A operacionalização destas “conquistas” engendrou polêmicas AFs, no que diz respeito ao acesso e à permanência nas universidades públicas brasileiras. Por exemplo, o projeto de Lei 3.627, que criou, segundo Rosa (2013), “o ‘Sistema Especial de Reservas de Vaga’ para estudantes egressos de escolas públicas, em especial negros e indígenas, nas instituições públicas federais de educação superior” (p. 77-78).

Entretanto, foi através do Projeto de Lei n. 180, da deputada Nice Leão, em 2008, que foram unidas todas as demandas em relação à criação de cotas nas instituições de ensino superior brasileiras. A citação abaixo sintetiza:

O Projeto de Lei 180/2008 estabeleceu um percentual de 50% de vagas nos processos seletivos para estudantes que tivessem cursado o ensino médio integralmente em escolas públicas. Além da cota para os egressos de escola pública, ficou instituído que 50% dessas vagas deveriam ser destinadas aos estudantes cujas famílias possuíssem renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo “per capita”. Também ficou estabelecido que as vagas deveriam ser preenchidas por negros, pardos e indígenas, obedecendo à proporção desses grupos étnicos em cada estado da federação, de acordo com dados do IBGE (Rosa, 2013, p. 78)

Além de nestes dados empíricos e teóricos, este capítulo, por fim, apoia-se nas informações coletadas na pesquisa, em andamento (2016), intitulada

Estudo das dissertações de mestrado e das teses de doutorado que tematizam as concepções e as práticas das ações afirmativas na educação brasileira das últimas décadas.

Esta pesquisa tem corroborado as reflexões sobre o caráter ativo ou reativo das AFs, à luz da filosofia contemporânea. Alguns elementos indicativos das contradições e limitações das AFs, que neste capítulo foram apontados, estão sendo reiterados e evidenciados nessa pesquisa: algumas ações são “ativas” e outras, em maioria, são “reativas” e o martelo, assim como o cajado, da promotoria mira apenas este último tipo de ações.

A título de exemplo, enfatiza-se uma ação e um grupo específico que têm sido relevantes na universidade brasileira, nas últimas duas décadas. Trata-se dos alunos que adentraram a universidade por meio das cotas ou das reservas de vagas para indivíduos que, pelos méritos curriculares, sempre estiveram à margem das universidades brasileiras.

O desprezo, o apequenamento e o desrespeito, pelo avesso, efetivados, na prática, por esta “inclusão” são evidenciados na ausência de estrutura física, curricular e pedagógico-administrativa destas instituições de ensino superior para receber, nivelar e manter esses alunos nos aspectos cultural, técnico e epistemológico acadêmicos. Via de regra, são alunos que não têm sequer conhecimento de um nível de um razoável ensino fundamental e, apesar disso, são “jogados” em uma sala de aula e expostos às comparações e ao escárnio de colegas e – pasmem! – ao humor, nem sempre solidário, dos docentes. A desorganização dessa “inclusão” e seu caráter político, uma vez que o “jeitinho” fazer para inglês ver destas iniciativas salta aos olhos, não oferecem as condições básicas para que o “incluído” possa acompanhar o ritmo e processo ensino-aprendizagem que acontece em sala de aula. Os docentes argumentam que não podem “baixar o nível” do curso e que os próprios alunos têm que “correr atrás do conteúdo perdido” na sua formação básica. Enfim, ocorre uma exclusão ao invés de uma inclusão!

E desse mesmo modo ocorre a “inclusão” do aluno “portador de necessidades especiais”. Suas limitações cognitivas são desfavoráveis ao ritmo e à complexidade de conteúdos técnicos, humanos etc., oferecidos ao aluno “comum”, o que faz eclodir o pietismo emocional e o psicológico dos que promovem as AFs para este grupo específico. Neste caso, o desprezo, o apequenamento e o desrespeito, pelo avesso, adquirem uma sutileza imperceptível ao senso comum acadêmico porque falam mais alto os determinantes subjetivos inconscientes dos gestores e atores destas ações. No afã de firmarem o respeito à diferença, o que sucede é uma ode à normalidade e não uma à alteridade. Na prática, não são respeitados os limites destes “portadores de necessidades especiais” (que em muitos casos são limites impeditórios) e é prometida, ou cobrada, uma performance cognitiva idealizada.

Não raro, diplomas e chancelas acadêmicas são conferidos aos discentes que não possuem condições objetivas ou subjetivas de aquisição da complexidade dos conteúdos do ensino superior, o que constitui uma mentira acadêmica, profissional e política. A mendacidade desta atmosfera pietista é dissimulada através de um teatro romântico, ingênuo e culpado dos atores destas “ações afirmativas”. Seu caráter mendaz mantém-se, ainda e na melhor das hipóteses, quando presente não na má-fé política, não na incompetência dos gestores, mas no desconhecimento dos ardis psicológicos, morais e emotivos dos gestores e demais “profissionais” executores das AFs.. De qualquer forma, são mentiras, são exclusão e desrespeito, pelo avesso! Oh, quando estes alunos terão abordagens e acompanhamentos competentes, adultos e profissionais?

Permitam-nos uma derradeira blasfêmia, como provocação para futuros debates: todos os indivíduos precisam ser universitários? Não existem talentos e características (pressupostos) específicos para que um indivíduo se identifique com o trajeto formativo da universidade? Uma boa educação básica, cursos profissionalizantes de excelência etc. não poderiam proporcionar uma vida digna ao cidadão que não tem vocação ou talento para a formação acadêmica? Finalmente, imputar à universidade e aos cursos acadêmicos a tarefa de prover e sustentar a cultura, o esclarecimento, a competência técnica, a conscientização política e a humanização não é uma forma dissimulada do Estado que intenciona desobrigar-se de suas responsabilidades para com as diversas outras instituições formativas, no âmbito de toda a sociedade?

Promotores cínicos e blasfemadores

Há momentos, em julgamentos de casos polêmicos, em que a precisão da linguagem é insuficiente; há outros nos quais falta a palavra adequada e também há o risco de que uma palavra seja exatamente aquela que destruirá o justo sentido do que se propõe dizer. São momentos em que os sentidos se fecham ao entendimento e só o indizível, com sua brutalidade e imprevisibilidade, com sua virulência didática e metodológica, explica, diz, comunica, embora “pelo avesso”:

há circunstâncias em que precisamos dizer o indizível; há impasses, nos quais a emoção, em vez de turvejar nossa percepção, a alimenta e lhe confere consistência e identidade. Se o “indizível” que foi dito significou constrangimento a quem o ouviu, ou mesmo a quem o disse, é porque a “blasfêmia” e algumas expressões do discurso “politicamente incorreto” têm, ou podem ter, uma função para além delas próprias. Elas são, ou podem ser, propedêuticas, ou seja, buscam um fim adiante de si mesmas. A blasfêmia existe, em alguns casos, porque a sua virulência, e só isso, desperta nossa consciência que já se acostumou e tem legitimado tacitamente o absurdo, a barbárie. [...] Neste caso, a blasfêmia é o grito exagerado de alguém, é o argumento provocativo, para que outro, ou talvez outros, alcancem um bom senso que o blasfemador, machucado, não consegue alcançar. Algumas expressões do discurso politicamente incorreto são tão somente blasfêmias entediadas com a mesmice do altruísmo político panfletário, clichê e superficial: em nada original, em tudo estetizante – diria Kierkegaard! (Silva, 2012, p. 135-134)

As blasfêmias revelam o cinismo, enquanto provocação ao e como estratégia de conquista do conhecimento que pode desestruturar o discurso do adversário. Elas rompem com o formalismo e com a boa educação discursiva. Filósofos como Nietzsche e Diógenes as utilizam para zombarem daquilo que muitos gostariam de zombar, mas deixam para que os dionisíacos o façam. Aos blasfemos advém a retaliação consequente através do ostracismo imposto e por meio da expulsão dos espaços assépticos e ortodoxos da academia, dos institutos, dos espaços de publicação de ideias e de financiamento a pesquisa. Seus textos tornar-se-ão apócrifos, seus nomes serão ignorados. Ainda assim, estes filósofos blasfemos não temem o serviço “sujo” e as retaliações consequentes. Aliás, “sujeira”, retaliações e solidão estiveram literalmente presentes na vida de ambos os filósofos. Mas afinal, o que é o cinismo?

O cínico era aquele que buscava a autossuficiência e a indiferença em relação às frivolidades consumistas da sociedade, e fazia, ainda, questão de tornar público, através do sarcasmo, do escárnio, da ironia ou do deboche, sua crítica contundente e radical à formalidade desta mesma sociedade.

Diógenes não foi o primeiro, mas certamente foi o mais representativo do cinismo clássico. Contemporâneo de Sócrates (469-399 a.C.) e de Platão (428-348 a.C.), nos séculos V e IV a.C, foi um crítico blasfemo e irreverente que levou às últimas consequências as ideias cínicas de seu mestre Antístenes (445 a.C.-365 a.C.) e se tornou um exemplo daquele que eternizou a indiferença cínica diante dos valores da sociedade de seu tempo. Tornou-se mendigo por opção, vivia em um barril, acompanhado de cachorros, e entendia o despojamento como virtude, aspecto que o aproximava dos outros dois filósofos atenienses. O autodomínio e a liberdade, entendidos como felicidade, que demonstrava nos seus atos e discurso eram a realização da vida em plenitude. Criticava o prazer, a luxúria e o desejo, considerando-os estorvos para se chegar à autossuficiência e afirmava que o objetivo maior da existência do indivíduo justo e honesto é alcançar a virtude. Diferentemente de Sócrates e de Platão, Diógenes acreditava que a felicidade e a virtude deveriam ser buscadas na vida cotidiana e prática, não no plano das ideias. É ilustrativa desta sua crença a atitude de andar pelas ruas com uma lamparina acesa dizendo estar procurando um homem honesto.

No livro de Laêrtios (2014) que versa sobre “Vidas e Doutrinas dos Filósofos Ilustres”, encontram-se inúmeras referências a Diógenes de Sinope, sua simplicidade, sua astúcia argumentativa e seu sarcasmo em relação às convenções sociais. Seu modo de ser, uma espécie de simplicidade voluntária, chamava a atenção e conquistava-lhe respeito por onde ele passava. Algumas ilustrações ajudam a tecer o perfil deste filósofo, membro da promotoria:

Conta Metroclés em suas Sentenças que certa vez, entrando numa festa de jovens, com metade da cabeça raspada, Diógenes foi recebido a bordoadas. Depois ele escreveu numa tabuleta os nomes daqueles que o tinham espancado e passeou com a tabuleta pendurada no pescoço, reagindo assim à ofensa recebida, até haver coberto seus autores de ridículo e levá-los à execração e descrédito públicos. (...) Diógenes caminhava sobre a neve de pés descalços e fazia as outras coisas mencionadas acima. Tentou até comer carne crua, porém não conseguiu digeri-la. (...) Certa vez Diógenes viu um menino bebendo água com as mãos em concha e jogou fora o copo que tirara da sacola dizendo “Um menino me deu uma lição de simplicidade”. (...) Vendo alguém realizar purificações religiosas, Diógenes disse: “Não sabes, infeliz, que da mesma forma que, fazendo a tua purificação, não poderias eximir-te dos erros de gramática, não conseguirás livrar-te dos pecados de tua vida?” Ele ridicularizava as preces dos homens, observando que os mesmos não pedem os verdadeiros bens, e sim o que lhes parece bom. (Laêrtios, 2014, p. 160-167)

Sua ironia, seu sarcasmo, sua astúcia intelectual lhe conferiam poder e segurança tanto ao lidar com os filósofos adversários como ao conversar com os homens comuns. O filósofo francês M. Onfray (1959-), pensador outsider que nós é contemporâneo, caracteriza o Cínico de Sinope:

Ora, justamente Diógenes filosofa tendo na linha de mira Platão e suas ideias – suas Ideias [sic]. Negativamente, o cinismo é um antiplatonismo; positivamente, um perspectivismo nominalista. Em outras palavras: só existe o real e só ele conta; a realidade se reduz à sua materialidade; o homem é a medida de todas as coisas; a natureza sensível fornece o modelo, não as Ideias inteligíveis; a ironia, a subversão, a provocação, o humor ativam o melhor dos métodos; o corpo pagão, sem Deus nem Amos, é o único bem de que dispomos; o que podemos resumir numa fórmula: a vida é uma festa. E viva este mundo! (Onfray, 2010, p. 92)

Ninguém melhor para ridicularizar o espírito “politicamente correto” dos tempos atuais que Diógenes. Sua perspicácia para detectar o idealismo facilita o trabalho de quem deseja desvelar o idealismo contemporâneo; seu desapego às benesses da sociedade o coloca em condições muito boas e livres (das comuns retaliações que recebem todos que criticam o que é senso comum) para um julgamento honesto. Sobre a relação possível entre Diógenes e Nietzsche, Onfray afirma:

Diógenes, por outro lado, iria amar Zaratustra, o filósofo do bestiário, sempre acompanhado de uma águia, o animal mais altivo; e de uma serpente, o animal mais sutil. Ele teria gostado dos camelos e dos leões, dos dragões e de seus valores, da víbora e de sua mordida, da vingança das tarântulas, dos enxames de pombos associados ao riso dos leões. Ele, Diógenes, o filósofo do rato, do cachorro, do arenque, do sapo e do polvo. Em seguida, Nietzsche fala do cinismo que ele entende como “o mais elevado que se pode alcançar na Terra” (EH, Por que escrevo tão bons livros, §3). Entre esses ápices sobre os quais evoluem Diógenes e seu congêneres, Nietzsche procura as virtudes magníficas e as plantas raras de sua nova moral. Ele vai encontrá-las sob a forma do Riso, da Dança e da Embriaguez. (Onfray, 2014, p. 118)

Onfray compara Zaratustra com Diógenes e os vê como dois filósofos com lamparinas nas mãos, procurando homens honestos ou um grupo de homens em busca do conhecimento e da sabedoria da vida terrena. O cinismo de ambos tem a potência dos venenos raros, tem a altivez dos que alçam grandes voos, tem a irreverência das crianças, a naturalidade dos instintos animais, a força das garras dos leões, a fidelidade dos cães e a probidade somente possível àqueles que dançam, riem e se embriagam com a vida. Somente esses podem desvelar a insensatez e a reatividade do homem do ressentimento, por isso a promotoria os requisita para apontarem as inadequações políticas, éticas e formativas das AFs.

A crítica de Nietzsche visou a “vontade de verdade”, sobretudo aquela que sustentava a moralidade cristã no Ocidente. Esta vontade e esta moralidade careciam de uma denúncia radical como ele próprio o fez ao longo de sua vida produtiva. Esta crítica trouxe a tarefa da “transvaloração dos valores” e a consequente criação de novos valores para as gerações seguintes. A lamparina de Diógenes e o martelo de Nietzsche representam o cinismo ativo e viril do primeiro, na crítica a Platão e Sócrates, e, do segundo, na sua guerra contra os valores do ressentimento e da reatividade, como se verá mais a frente, neste capitulo.

Os cínicos são filósofos outsiders que aprenderam a rir de e a desprezar alguns conceitos caros à dogmática ou à ortodoxia filosófica. Que paradoxo essa expressão em destaque, afinal, a filosofia surgiu, na Grécia Antiga, como, sobretudo, um exercício da suspeita e da dúvida. Portanto, seu começo já aponta para um pensamento incompatível com quaisquer dogmáticas ou ortodoxias. Ponto para os cínicos da promotoria!

Desde Antístenes (445-365 a.C.), considerado o primeiro filósofo cínico, e de Diógenes até os dias de hoje, o cinismo busca a virtude e seus adeptos vivem muito próximos à natureza, negando sempre os seculares voos do pensamento em direção ao “Mundo das Ideias” e ao idealismo. São desconstrutores das formalidades e das convenções, sempre negaram as próteses metafísicas (promessas ilusórias de uma felicidade eterna que protegerá o indivíduo da condição trágica da existência.). Os cínicos conhecem bem a “ferida da existência”13 e, em função disso, o despojamento material, e a probidade, a transparente sinceridade (mesmo que cortante, agressiva e arguta), a simplicidade voluntária, a afirmação da vida como ela é tornam-se estratégias de busca e manutenção da felicidade e do prazer.

Diferentemente de um pessimista como Schopenhauer (1788-1860), ou de um cristão reativo, como o platônico Paulo de Tarso, o cínico zomba da frivolidade humana e afirma a vida, a terra, a imanência e a contingência. Deste modo, tanta originalidade, na contramão da moralidade formal, coloca o cínico em condição de um eterno pária, de um outsider, mas, ao mesmo tempo, de um cosmopolita que habita um lugar tão nobre, e tão amplo, no qual poucos conseguem viver.

Nietzsche foi o mais genuíno cínico da transição da Idade Moderna para o que se seguiu. São famosas suas máximas que não têm compromisso com o bom senso, com a precaução, com o estilo cartesiano, entre outras características do pensamento desse filósofo, enfim, uma filosofia que não se adequa aos “bons modos” discursivos dos imperativos categóricos da moralidade tão em moda no seu século XIX, na Alemanha, sobretudo. A transparência e a sinceridade do filósofo alemão são cortantes, quase agressivas, aos sentidos e ao entendimento daqueles que não se aprofundaram em seu pensamento e para os que, se o fizeram, preferiram pasteurizar suas ideias para que se tornassem mais palatáveis e escolheram seus juízos menos radicais, nos quais a vontade de potência pode ter sido minimizada e ajustada, formalmente, ao discurso suportável ou ao discurso “politicamente correto”. Pasmem! Até as blasfêmias de Nietzsche já foram pasteurizadas ou, de outro modo, também já foram adequadas a discursos totalizadores, anarquistas, quiçá otimistas. Deturpações! Horror! Horror!

Peter Sloterdijk (2012) descreve o cinismo original, no qual Nietzsche se inspira, como sendo uma potência crítica, proba, irreverente, desconcertante, portanto, antissocial. Afirma aquele filósofo que o próprio Nietzsche se autodesignava um cínico nos moldes de Diógenes ou do cinismo original:

A autodesignação decisiva de Nietzsche, com frequência desconsiderada, é a de um “cínico”; com isso, ao lado de Marx, ele se transformou no mais notável pensador do século. No “cinismo” de Nietzsche se apresenta uma relação modificada com o “dizer a verdade”: trata-se de uma relação de estratégia e tática, de suspeita e desinibição, de pragmatismo e instrumentalismo: tudo isso sob o controle de um eu político que pensa de início e em última instância em si mesmo, que internamente manobra e externamente se encouraça (Sloterdijk, 2012, p. 14)

Dizer a verdade, para o cínico F. Nietzsche, no contexto romântico e idealista da Alemanha do século XIX, significava transitar proposital e estrategicamente entre as metáforas, a provocação e o escárnio. Aberrantes e provocativas, as blasfêmias de Nietzsche (que nos lembram as de Diógenes) visam desvelar a má consciência moderna, “esclarecida”, que operou a deturpação do cinismo clássico e produziu um cinismo pelo avesso: a “lógica dos senhores”, que se torna um dos fundamentos dos totalitarismos contemporâneos. O cinismo clássico e verdadeiro migra para a arte e para a literatura, posto que a filosofia moderna, com os seus imperativos morais e universais, não suporta a virulência daquele cinismo autêntico. Resta ao filósofo cínico, como tática, aliar-se à poesia. Acrescenta Onfray:

Defendo aqui um Nietzsche poeta, um pensador que tem a justa e boa distância entre as ideias e as metáforas, os conceitos e as imagens, um defensor da imprecação no lugar da racionalidade minuciosa, uma torrente, um vulcão, uma tempestade que pensa e escreve. (Onfray, 2014, p. 16)

Assim como Diógenes, foi convocado para sustentar os argumentos da promotoria este Nietzsche blasfemo, cínico e poeta que, exausto de formalidades e de idealismos, intransigente, ri dos moralistas ou dos altruístas e os desnuda, ou desvela suas ingenuidades e suas contradições. Ele critica também os pessimistas fatalistas e apresenta Dionísio como modelo antropológico de irreverência, virilidade, embriaguez, alegria e fruição da vida realmente humana. Trata-se de um Nietzsche “diogenizado”, condição esta que potencializa seus feitos dionisíacos e impede ardilosas pasteurizações de um filósofo e de um pensamento que são explosivos como dinamite.

Para a promotoria, por quem fala Nietzsche, as AFs negariam, por princípio, que a igualdade de direitos deveria estar submetida à meritocracia e desprezariam a moral nobre, esculpida nas batalhas, nas quais a autossuperação e o amor ao destino sustentam e desafiam os espíritos guerreiros. Negariam, por fim, que esta moral é superior à moral dos fracos (réus junto com as AFs neste julgamento) e é mais eficiente para administrar os rompantes dos instintos e da vontade de poder dos seres humanos. “Por que a redenção deveria ser concedida, se a conquista foi legítima e dentro das regras da vida, como ela é?” – questiona enfaticamente a promotoria.

Para responder a esta questão, a promotoria fará uma imersão genealógica no fenômeno moral, mais especificamente na gênese da reatividade, tentando evidenciar sua presença nos fundamentos das AFs.

A reatividade da defesa

O filósofo de Röcken, em sua genealogia que busca o começo da décadence do homem ocidental, aponta para o cristianismo como sendo o fenômeno cultural e político que operou a célebre inversão de valores responsável por um novo perfil antropológico: o homem piedoso, manso, paciente, condescendente, pequeno, dependente etc. Este homem piedoso opõe-se ao seu antecessor, o homem trágico, que abraçava, dançava com e acolhia a vida e suas contingências: imprevisível, caótica, provedora de intensa alegria e de sofrimentos (alguns evitáveis; a maioria, inevitável e dilaceradora.). O trágico possuía um amor ao destino que o tornava mais fortalecido e apto para lidar, de forma ativa e viril, com a “ferida da existência” que é, entre outras coisas, a angústia de se viver na imprevisibilidade e na orfandade, amando e enfrentando os desafios que surgirem. Com este tipo de amor, o trágico olhava de frente, e seguro, o outro, inimigo ou não; não o temia, não o negava, simplesmente. Para vislumbrar o conceito nietzschiano de trágico, o leitor pode imaginar os riscos a que se submeteram e os perigos que enfrentaram um Ulisses, um Aquiles, um Alexandre, uma Antígona e tantos outros “super-homens” tão admirados por Nietzsche.

Os valores do homem e da mulher fortes e nobres sustentavam a coragem, a ira, a luta, a embriaguez, a dança, o excesso. Afinal, em tempo de guerra, esse excesso é o que lhes provia condições de sobrevivência. Eis porque a existência, para o trágico, ainda não desqualificado pelo delírio metafísico que surgiria com as primeiras filosofias transcendentais, não tinha o sentido assustador comumente encontrado entre os homens e as mulheres reativos. Assim, nenhum destes inspirava piedade, atiçava ímpetos reativos ou mesmo clamava por ações assistencialistas. Eles impunham respeito com gestos de bravura e com uma atitude aguerrida. Uma cultura assistencialista e não estimuladora da autossuperação dos indivíduos, diante dos obstáculos para os quais eles possuem potencial, seria, para os gregos trágicos, na prática uma cultura da décadence, do apequenamento e fragilização do homem e da mulher.

Eis o porquê de, no julgamento em processo, a cada lamentação da defesa surgir um argumento da promotoria, como aquele de que os fracos foram chamados por Nietzsche de ressentidos, uma vez que eles não agem, mas reagem ao desqualificarem os fortes; não ousam, a partir dos, ou contra os valores destes, criar algo novo, algo igualmente original e grande. Pelo contrário, insistem na ladainha que rumina as “injustiças” e não aceitam um esquecimento ativo que os lançaria em direção a batalhas futuras. Sua reatividade ilustra o agir e a compreensão moral das emergentes culturas metafísicas (a platônica e a cristã) e estimula a apologia de valores opostos, negadores, simplesmente.

Em outras palavras, estes reativos, invejosos daquela virilidade, desqualificam-na e defendem a inversão dos seus valores viris, julgando-os maus, imorais etc., por serem inseguros, frágeis e dependentes. Diante de um “grande outro”, tecem o ardil negador e deturpador da grandeza deste outro, tão somente diferente, autoconfiante e ativo. Evidencia-se a ação do fraco (“escravo”), do ressentido: reagir ao diferente; não agir e criar algo original. Este paradoxo, ação reativa, quer enfatizar que o reativo precisa de algo ativo (do “outro”) e criador para negar e desqualificar. Esta sua “ação” negadora, em sendo um a posteriori, é apenas uma reação. Estamos diante da psicologia e da antropologia do homem reativo, do processo de reatividade ou do fenômeno do ressentimento. Este homem frágil só poderia refugiar-se no idealismo, o que confere consistência, lógica e pertinência à argumentação da promotoria.

Percebendo esta inegável fragilidade, aos olhos do juiz e dos jurados, insiste a promotoria que o reativo é um indivíduo passivo e tanto sua passividade como sua insegurança estimulam a acomodação e a busca de recantos almofadados existentes nas “próteses metafísicas” (deuses, credos, ideologias, organizações etc.) e em outros apoios para manter-se de pé. As AFs, portanto, jamais representariam uma pedagogia criadora da autossuperação, seriam tão somente reação. Afirma o filósofo de Röcken:

Enquanto toda moral nobre nasce de um triunfante Sim a si mesma, já de início a moral escrava diz Não a um “fora”, um “outro”, um “não-eu” – e este Não é seu ato criador. Esta inversão do olhar que estabelece valores – este necessário dirigir-se para fora, em vez de voltar-se para si – é algo próprio do ressentimento: a moral escrava sempre requer, para nascer, um mundo oposto e exterior, para poder agir em absoluto – sua ação é no fundo reação (Nietzsche, 2006, p. 29)

A reatividade é, pois, a “ação” do fraco, que produz e sustenta a cultura do apequenamento. A cultura salvadora do oprimido, do pequeno, do fraco, quando nega a virilidade do estímulo à autossuperação e à transvaloração e, pelo contrário, enfatiza o discurso da piedade e a ladainha da injustiça, afoga-se no terreno da moral e do juízo emotivo. Do mesmo modo, quando defende valores transcendentemente “justos” para com os fracos e diz-se portadora da “verdade” sobre a real condição humana, flertando com uma vida feliz, com sentidos e propósitos teleológicos, naufraga no pietismo idealista. Na prática, mantém viva e alimentada a figura estereotipada do oprimido. Porém, em vez de felicidade, valorização e sentido para a vida, a reatividade produziu o desprezo, pelo avesso, o apequenamento, pelo avesso, o desrespeito, pelo avesso, a mendacidade, porque não exalta nem estimula o potencial de autossuperação do oprimido, mas alardeia e superestima a crueldade que o vitimou. É exatamente este “avesso” que a promotoria enfatiza. Exatamente esse desserviço ao “oprimido”, esse estereótipo de indivíduo vitimado e injustiçado, eternamente no aguardo das redenções, ou seja, essa fragilidade dos apologistas das AFs, é o apequenamento pelo avesso, é a opressão pelo avesso, é a exclusão pelo avesso.

Em todos os julgamentos, via de regra, a defesa se articula em torno dos argumentos morais, por causa de seu poder consternador. Neste julgamento, certamente não é diferente e eclode a eterna ladainha da anticrueldade. Para minimizar o efeito desta ladainha nos corações dos jurados, a promotoria decide por legitimar a crueldade, ou a “crueldade ativa” como veremos na seção seguinte.

Tragédia e crueldade versus piedade: a argumentação da promotoria e o ardil emocional da defesa

O promotor conta uma experiência vivida:

Há alguns anos, assistindo a um documentário sobre a vida dos animais africanos, deparamo-nos com uma cena chocante: uma leoa espreitou uma gazela e seus filhotes e os atacou logrando o êxito de agarrar um dos pequenos. Imediatamente, outra leoa aproximou-se e abocanhou uma parte do filhote de gazela que, ainda vivo e sendo rasgado pelos dentes das duas leoas, produziu um gemido de dor, talvez um pedido de socorro. Ficamos indignados com tamanha crueldade e, momentos depois, rimos da nossa indignação e da expectativa relâmpago (que tomou conta de nossa alma aflita, ainda tão metafísico-cristã!) de que aquelas duas predadoras fossem piedosas e de que, pelo menos, se certificassem da morte do pobre animal antes de devorá-lo. Em outras, palavras, cobramos “bom senso” e “racionalidade” das duas leoas que exercitavam, tão somente, sua “crueldade ativa”(sua vontade de potência e de sobrevivência), legítima e necessária para a sua subsistência e para a de seus filhotes.

Tentando desconstruir a deturpação da ideia de “crueldade ativa”, operada pelos reativos, a promotoria ridiculariza seus humanos deslizes cosmológicos e seu refúgio na emoção pietista, quando fica evidenciada a inexorável “crueldade ativa” inerente à vida, como ela é. Há algo mais ridículo e infantil, revelador da fraqueza e da orfandade de um indivíduo que se sente ofendido e injustiçado diante de uma vitória legítima, na lógica das batalhas da vida? Talvez um dia estes atuais reativos entendam que os predadores e sua vontade de potência é que são a energia e o motor móvel da existência, não as presas que permanecem aeternus ruminando sua insignificância e sua clausura ressentida.

No julgamento, a defesa abusa dos expedientes morais insistindo que o ser humano não é um animal comum, não lhe seria ético agir como aquelas leoas agiram. Há nele, no ser humano, uma excelência transcendental (Deus) que o escolheu como a forma física através da qual seu filho viria ao mundo, e esta forma não seria o ordinário, mas a excelsa espécie humana, distinguida e distanciada do instinto animal e da irracionalidade que dominam porcos, vacas, galinhas, jacarés, águias etc. Crê a defesa que o homem é racional, pensa e possui o logos, a ética. O homem racional, segundo a defesa, é senhor de seus instintos pela ação coercitiva dos imperativos categóricos morais. Portanto, interferir na ação imoral e cruel dos opressores e dos vencedores seria uma atitude motivada por compromissos éticos, políticos e sociais e seria, ainda, um diferencial do tipo humano “politicamente correto”, ou “eticamente correto”. Assim posto, justificar-se-iam as AFs.

A promotoria, por sua vez, insiste em realçar a frouxidão, a inconsistência, a fragilidade e a ausência de vontade de poder e vontade de mando de um ser educado em uma pedagogia com as características antropológicas antes descritas. Diz, em contraposição a tamanha mansidão, e se inspirando em Nietsche, que a justiça, para os fortes, ou nobres, adequa-se ao que podemos chamar de crueldade viril, mas não a uma virilidade narcísica, exibicionista, despótica e sádica. Seria uma “crueldade ativa”, que é tão somente o devir da vida ou a vontade de potência em ato. Diríamos, tendo o filósofo alemão F. Nietzsche como referência, tratar-se de uma crueldade aristocrática, não visando os valores desta classe social, mas, sobretudo, exaltando a atitude heroica de quem entende a vida como um palco e uma sincronia de lutas necessárias, alegrias e dores contingentes. Mas, façamos outra distinção entre

Crueldade reativa e crueldade ativa – uma da debilidade a outra da saúde. O torturador e o terrorista, o mercenário e o delinquente sustentam a primeira; o super-homem, a segunda. Uma análise precisa e respeitosa dos textos permite ver – quanto o ressentimento é objeto de uma perpétua reprovação. Qualquer um que seja seu instrumento se torna um auxiliar do ideal ascético. Na ótica do super-homem, a crueldade define a virtude da lucidez levada ao seu paroxismo – um gênero de cinismo exacerbado. (Onfray, 2014, p. 103)

Em outras palavras, em se falando do “super-homem”, a crueldade tem características ativas. Obviamente que o ressentido, ou reativo, verá sadismo onde há tão somente legítima ação de defesa e conquista, portanto crueldade ativa e afirmadora da lógica da vida. Difere da crueldade do torturador e do sádico porque estes não buscam ressuscitar, no “inimigo em batalha”, a energia vital afirmadora da vontade de poder com sua ação torturante.

O guerreiro, ativamente cruel, por sua vez, se utiliza da energia vital para obtenção de mais energia vital, afirmadora e provocadora, no adversário, de semelhante potência. Afinal, só vale a pena uma batalha quando enfrentamos um grande inimigo! Vencer os frágeis não tem nada de honroso nem nobre. A crueldade ativa estimula a superação e a vitória; a sua antípoda, a crueldade reativa, é destruidora das possibilidades de crescimento e de afirmação do indivíduo e da cultura. Comenta Nietzsche:

O essencial numa aristocracia boa e sã, porém, é que não se sinta como função (quer da realeza, quer da comunidade), mas como seu sentido e suprema justificativa – que, portanto, aceite com boa consciência o sacrifício de inúmeros homens que, por sua causa, devem ser oprimidos e reduzidos a seres incompletos, escravos, instrumentos. Sua fé básica deve, precisamente, ser a de que a sociedade não devia existir por amor da sociedade, mas apenas como alicerce andaime sobre os quais um tipo de seres de elite se consiga erguer até a sua missão superior e, geralmente, a um ser superior, comparável àquelas plantas trepadeiras de Java, ávidas por sol. (Nietzsche, 2008, p. 185)

Com um propósito ardiloso, de aproveitar esta “blasfêmia” contra a promotoria, a defesa usou e abusou do inegável encantamento do filósofo alemão pela aura nobre. Em função disso, a defesa chama a promotoria de elitista e reacionária, insensível à vida ordinária da grande massa, além de criadora e mantenedora dos seres de elite, o que a torna, logicamente, inimiga das AFs.

Acuada com a indignação de alguns jurados, a promotoria reitera a linguagem poética do filósofo e insiste que um conhecedor da obra do autor enfatizaria a diferença e as alteridades como elementos constitutivos da filosofia de Nietzsche. Ora, como negar que alguns são inquietos, ágeis e trabalhadores; outros são indolentes, morosos; alguns são fortes; outros, fracos; alguns são belos; outros nem tanto; alguns são espertos, criativos e inteligentes; outros, não. Tais diferenças, argumenta a promotoria, ao invés de sustentarem e perpetuarem os “privilégios” dos fortes, quando reconhecidos, e estabelecidas metodologias e uma pedagogia da autossuperação, servem, pelo avesso, para a superação da condição de “oprimido ou excluído”.

A defesa protesta! Seu coração marxista-cristão e seu senso “democrático” não digerem estas blasfêmias e perguntam, indignados, como podem existir tão assumido desprezo pelas massas e tamanha indiferença para com o sofrimento dos oprimidos, por parte da promotoria. Esta, por sua vez, recusa-se a contra-argumentar julgando rasteira, e infantil, tal argumentação.

Aproveitando um titubeio da defesa, a promotoria busca mostrar o lado positivo da piedade ativa, por ela considerada uma boa piedade. Esta está presente nos rituais de guerra ou nos estímulos à autossuperação das pelejas da existência: No primeiro ritual, inspirados nos imperativos da honra, os guerreiros admiram e respeitam os grandes adversários e podem conceder gestos de exceção (vale lembrar o encontro épico do Rei Príamo e do grande guerreiro Aquiles, no episódio em que o pai de Heitor se humilha ante o herói grego); No segundo ritual, utilizando a vida doméstica para exemplificá-lo, os ativos e fortes não desprezam o fraco – por entender a fraqueza como condição superável –, mas o desafiam a encontrar em si suas potencialidades capazes de o tornarem vencedor, em uma futura batalha.

Esta estratégia de apresentar o lado positivo da piedade visou conquistar os votos dos jurados religiosos, por isso enfatizou que há os cristãos reativos e os não-reativos: os primeiros continuam, infantilmente, torcendo pela “vítima”, pelo mais fraco e sendo hostis a e despreparados para a vida como ela é. Os jurados cristãos que se identificarem com a piedade ativa, uma variável da “crueldade ativa”, poderão ficar mais a vontade para cederem aos argumentos da promotoria.

De olho nos não socialistas, mas socialmente sensíveis, a promotoria busca outro exemplo de tendência ao declínio humano, ao qual Barrenechea se refere: diz respeito ao socialismo, ao populismo e à “democracia”. Afirma que há inúmeros projetos piedosos e moralistas (sejam governamentais, religiosos ou de ONGs) presentes na maioria dos movimentos redentores das injustiças sociais das últimas cinco décadas, sobretudo, no Brasil. Não são modelos de sociologias ou de pedagogias que estimulem no indivíduo o instinto de mando e a atitude protagonista de sua existência.

O socialismo continuou exaltando o valor do páthos compassivo, oriundo do cristianismo, e pretendeu também impor a igualdade de todos os homens por decreto, eliminando as diferenças e a hierarquia entre eles, decretando a mediocridade, a ausência de parâmetro, a aniquilação de toda excelência. Assim, os regimes políticos que sustentam a instauração do pretenso bem-estar geral, visando eliminar as injustiças, suprimindo a dominação e exploração dos mais fracos, acabam por estabelecer configurações sociais doentias, carentes de nobreza. Eis o domínio da pequena política. (Barrenechea, 2014, p. 78)

Ao referir-se ao socialismo e à reatividade, a promotoria se apoia na citação acima e descreve a “pequena política” como memoriosa e revanchista (reativa), como aquela que rejeita o esquecimento como instrumento de substituição de prioridades e estratégias. Este tipo de política prefere a memória e o ruminar das performances cruéis dos vencedores, jamais o esquecimento que atiça a vontade de poder em direção a novas batalhas; prefere, ainda, enfatizar como sendo “injustiças” o que é tão somente resultado da fruição da vontade de potência no seu exercício ordinário. Em agindo assim, os reativos memoriosos julgam se precaver e se manter abrigados, assistidos e protegidos dos próximos embates.

A promotoria utiliza, novamente, os argumentos de Barrenechea e afirma que, por outro lado, as AFs, na “Grande política”, pelo contrário, dançariam ao sabor do esquecimento porque afirmada estaria a vida. Seriam ações que olhariam em direção às próximas batalhas e estimulariam a vontade de potência adoecida no dominado, no episódio da última derrota. É importante reiterar que uma genuína ação afirmativa mira o guerreiro potencial que cada perdedor (condição provisória) pode tornar-se, em ato, no futuro.

Uma arguta e derradeira blasfêmia vem corroborar a argumentação da promotoria, através de uma provocativa vontade de desconstruir a aura piedosa (reativa) que dicotomiza o “oprimido” em relação ao “opressor”. Trata-se do equívoco da consciência ingênua, ou hipócrita, de ver e descrever os “dominados”, ou “oprimidos”, como eternamente “dominados”, ou eternamente “oprimidos”, não como circunstancialmente ou historicamente tal e qual; ou de quando a consciência pietista, que nega a vida e as necessidades ou contingências da imanência, com suas batalhas cotidianas, vê imoralidade naquilo que é tão somente manifestação da vida, através dos jogos de poder e dominação, como têm sido as relações humanas desde os primórdios.

Ora, diferenças há em todos os segmentos, classes, etnias etc. Entre os burgueses há as mesmas diferenças que geram “injustiças” entre eles próprios. O diferencial entre os filósofos que intuíram a condição trágica da existência é o fato de que um Nietzsche e um Diógenes, por exemplo, não tentaram utilizar lenitivos ou dissimulações que abrandassem suas conclusões cruéis. Foram tão somente filósofos e, no tocante ao filósofo alemão, produziu a mais arguta e radical suspeita, desde Sócrates. Ébrio, o filósofo de Röcken diagnosticou a coisificação e o apequenamento do fraco pela ação da reatividade, com a mesma ira de Zeus e com os mesmos zelos do amante trágico.

Portanto, a promotoria conclui que as AFs com características reativas são, tão somente, ações que desprezam, desrespeitam e apequenam, pelo “avesso”, quando o“politicamente correto” julga, hipócrita ou ingenuamente, fazer tão somente o “bem”.

Considerações finais

A promotoria pede a condenação das AFs e dos seus gestores por crime contra a cidadania. Elas são culpadas de hipocrisia e/ou de ignorância, como também o são todos aqueles que, no afã de afirmarem a importância da existência, da luta e da vida dos oprimidos, geraram, pelo avesso, o seu apequenamento e a sua desqualificação. Agora resta o veredicto dos jurados e do juiz, assim como o do leitor. Espera-se que este entenda que a dinâmica da vida gera atitudes de assistência e de socorro, assim como gestos heroicos (assim como produz o oposto) como respostas às demandas imanentes e inerentes à vida em sociedade. Porém, se o leitor ficou frustrado com a ausência de proposições e assertivas do autor, neste capítulo; sentiu-se ridicularizado ou agredido com a virulência de seus arroubos, blasfêmias e apologias; se identificou “elitismo”, discriminação ou desprezo do autor pelos “oprimidos”, explicitamente ou pelo avesso, receia-se que este não logrou fazer-se entendido.

Talvez o autor tenha subestimado o tamanho, a complexidade e os riscos hermenêuticos de um tema e de um discurso tão polêmicos. Ou, ainda, talvez o leitor não conheça Nietzsche, e seus arredores, e ruborizou-se por não ter ouvido nossos alertas iniciais de que essas blasfêmias foram pensadas para e direcionadas a um grupo seleto de artistas, com olhos de águia, cansados das miragens primeiras, e lógicas, do amanhecer, mas ávido por outra visão que o sol do meio-dia proporciona.

Em se confirmando a incompetência do autor destas reflexões em fazer-se entendido, espera-se que os deuses perdoem sua arrogância ou pretensão, uma vez que ele é um guerreiro ordinário e ousou tomar para si uma tarefa destinada aos titãs.

Notas

1. Sinope (atualmente Sinop) fica na região costeira da Ásia Menor (hoje Turquia) colonizada pelos gregos no século V a.C.

2. Aldeia onde nasceu o filósofo alemão F. W. Nietzsche, em 1844.

3. O filósofo “outsider” é aquele que constrói sua filosofia e filosofa à margem da Academia e dos demais espaços culturais ou de pesquisa comumente buscados pelos profissionais desta área do conhecimento.

4. É famosa a tríade de Hegel (1770-1831) “tese-antítese-síntese”, segundo a qual, genericamente, no devir do conhecimento e da formação da consciência humana, uma verdade é negada radicalmente e, posteriormente, esta negação radical também será negada gerando uma síntese que recupera o que é positivo dos dois momentos anteriores na sua constituição. Em seguida, esta síntese tornar-se-á uma tese e o processo continua.

5. Os conceitos de “cinismo” será aprofundados no texto quando serão caracterizados na seção sobre “os promotores cínicos e blasfemadores”

6. Nietzsche entende por vontade de potência aquela vontade ou ação motivadora de todos os atos de todos os seres, para o movimento e devir de todas as coisas. É força plástica, elemento e motivação presentes em todo agir, pensar, criar: “quero dizer-vos ainda minha palavra da vida e do modo de todo vivente [...] onde encontrei vida, ali encontrei vontade de potência e até mesmo na vontade daquele que serve encontrei vontade de ser senhor” (...) E este segredo a própria vida me confiou: “Vê”, disse, “eu sou aquilo que superar a si mesmo (ZA/ ZAII, Do Superar a si mesmo, KSA, 4, p. 146).

7. Os espíritos livres são autônomos, pensam de modo diverso do que é esperado deles, posto que eles procedem de um meio que domina a erudição de seu tempo. São a exceção, são homens de solidão.

8. Gadotti e Saviani não legitimam o referencial teórico que utilizamos neste artigo, porém suas obras evidenciam a empiria que nos interessa: ao analisarem o pensamento pedagógico brasileiro, ambos pensadores da educação brasileira nos trazem muitos dados sobre os “arroubos” aos quais nos referimos.

9. Sobre otimismo e pessimismo, no pensamento nietzschiano, conf. Silva (2012).

10. Por ser um termo recorrente neste artigo, é importante esclarecer que por “politicamente correta” entende-se, com ironia e sarcasmo, a adjetivação do agir daquele indivíduo que não supera sua concepção moralista, responsável por ações e por discursos clichês, emotivos, de rebanho, uniformizados, fidelizados, agrupados em corporações, institucionalizados, sem consistência teórica e refém dos consensos hegemônicos.

11. Ressentimento, segundo Nietzsche (2006), um fenômeno cultural forjado pela metafísica e pela metafísica-cristã (paulina) e que, pela ação da reatividade, forja, e estimula como sendo o ideal, o homem piedoso, manso, precavido, senhor e controlador de seus instintos e de sua crueldade, ou seja, o fenômeno que revela e estimula a vontade de morte. É, ainda, o fenômeno que desqualifica o herói, o bravo, o ébrio, o conquistador, o amante que revela a fruição de vida e de vontade de vida etc., conforme será aprofundado ao longo do texto.

12. A tese de Rosa, seus referenciais teóricos, e suas conclusões diferem dos do autor deste artigo, porém, a pesquisa documental, a conceitual e os dados empíricos, nelas contidos, constituíram importante referencial para as nossas reflexões.

13. Em Nascimento da Tragédia (2006), Nietzsche afirma que a metafísica socrático-platônica,que criou os primeiros fundamentos para o conhecimento científico – nova perspectiva que possibilitaria, num futuro não distante, o alívio da canseira humana e a cura da ferida da existência – nega-se a expressar a condição trágica da existência, como o fizeram os gregos trágicos. Por “ferida da existência”, o filósofo alemão referia-se à condição trágica de se viver no âmbito do inaudito, do real e do cotidiano não idealizado, sem utopias, abraçando o necessário e o contingente, dentre outros aspectos. Em outras palavras, aceitando a vida como ela é e ousando as transformações possíveis.

Referências

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CAPÍTULO 2

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO COMO CAIXA DE FERRAMENTAS

Bruno Gonçalves Borges

Primeiras palavras

Na célebre conversa sobre os intelectuais e o poder que depois se tornou parte de um livro de Michel Foucault, Gilles Deleuze argumenta que “uma teoria é como uma caixa de ferramentas... É preciso que sirva, é preciso que funcione” [...] “A teoria não totaliza; a teoria se multiplica e multiplica” (Foucault, 1979, p. 71).

Depois é a vez de Foucault assumir tal posição afirmando que seus livros são

[...] caixinhas de ferramentas. Se as pessoas querem abri-los, se servir dessa frase, daquela idéia, de uma análise como a de urna chave de fenda ou uma torquês, para provocar um curto-circuito, desacreditar os sistemas de poder, eventualmente até os mesmos que inspiraram meus livros, pois tanto melhor (Foucault, 1990, p. 220)

Antes disso, nas Investigações filosóficas de Wittgenstein, também está presente a ideia da caixa de ferramentas. Na ocasião, o filósofo austríaco compara o objeto em questão com o campo da linguagem. A caixa de ferramenta representava para ele a multiplicidade funcional das palavras, que poderiam ser acionadas segundo o critério da especificidade.

Sem dúvida, procurar pela funcionalidade de um determinado tipo de conhecimento e não pela sua clássica definição é revolucionário e isso foi o que fizeram, cada um a seu modo, Nietzsche, Foucault, Deleuze, Guattari, entre outros. No livro em que Silvio Gallo (2008) faz a articulação entre o pensamento de Gilles Deleuze e a educação, a mesma imagem da caixa de ferramentas aparece como uma saída ao habitual sentido atribuído à filosofia e, por consequência, à filosofia da educação, em tomá-la como reflexão sobre algo, contemplação do pensamento ou comunicação crítica da realidade. O próprio Deleuze afirma que

a filosofia não é comunicativa, assim como não é contemplativa nem reflexiva: ela é por natureza, criadora ou mesmo revolucionária, uma vez que não para de criar novos conceitos” (2013, p. 170)

Do mesmo modo cabe destacar o posicionamento de Gallo (2008) de que a filosofia da educação não pode ser entendida como “reflexão sobre os problemas educacionais (p. 54)” ou mesmo como um dos “fundamentos da educação (p. 55)”, mas como prática de construção da realidade educacional ou formativa. Além disso, há de se considerar o risco de tomar um exemplo que no passado recente representou certa transgressão, mas que hoje pode não passar de um clichê. Uma rápida busca na internet sugere o uso demasiado do termo caixa de ferramentas. No caso da educação, essa referência parece ser ainda mais inócua.

Ao tomar a filosofia da educação como caixa de ferramentas, já se assume uma limitação – a especialidade. É preciso lembrar que a filosofia da educação, assim como a filosofia da ciência, da linguagem, da religião ou qualquer outra oferece instrumentos específicos de análise, mas nem sempre será capaz de ter todos os recursos ao seu alcance. É preciso transpor, constantemente, as linhas limítrofes dos saberes institucionalizados, que eram inquestionáveis até pouco tempo.

Posto de outro modo, é aventurar-se na disposição do saber em rizoma. Deleuze recorre frequentemente à imagem rizomática em seus exemplos. O rizoma estudado pela botânica, sendo uma característica presente em diversas plantas, é tornado modelo descritivo pelo filósofo para propor a ruptura com o modelo hierárquico e progressivo do conhecimento arborescente. Ao lado da árvore cartesiana do saber com sua estrutura frondosa e hierarquicamente disposta Deleuze chama a atenção para a existência de espécimes menores que por meio da celeridade que lhes é vital e subversiva não se intimidam com o modelo dominante. A grandeza da árvore deixou por muito tempo o olhar desacostumado a perceber o restante da paisagem quando não condenou aquilo que se impunha voluntariamente contra o instituído, como no caso das ervas daninhas.

Talvez a filosofia da educação não seja propriamente uma caixa de ferramentas, mas um conjunto instrumental específico de uma mesma caixa, a filosofia. Seus instrumentos conceituais apesar de terem função específica, pois operam o campo da educação, da formação e da pedagogia, são elaborados por filósofos que não podem estar circunscritos exclusivamente a uma única realidade como a escolar. Além disso, o próprio modelo da caixa precisa ser problematizado, a fim de não cair em uma simplificação grotesca. O plano de pensamento traçado pelo filósofo da educação passa inevitavelmente pelas outras dimensões da vida do indivíduo, sem confundir, entretanto, o corte transversal necessário com o desejo de se alcançar a totalidade da formação ou a unidade múltipla da pedagogia.

Se a filosofia da educação é apresentada aos estudantes de licenciatura como caixa de ferramentas não é o caso de cada aluno obter a sua para depois pô-la em funcionamento. Isso não é um jaleco... Nem uma calculadora... Ou um manual do livro didático. Todas elas são ferramentas, mas a filosofia opera com ferramentas conceituais. Conforme disse Deleuze em Conversações, “a filosofia consiste sempre em inventar conceitos [...] função que permanece perfeitamente atual... (2013, p. 170)”.

Este é o árduo trabalho mecânico do filósofo que tem de encontrar a ferramenta que necessita, quando não terá ele mesmo que inventá-la. Logo, nunca se estará de posse de toda a caixa, pois suas peças são constantemente remodeladas, assim como a realidade em que são postas em operação.

Na sequência serão apresentados dois exemplos a fim de explorar a figura da caixa de ferramentas e como ela aparece como modelo descritivo de ação da filosofia da educação em uma abordagem menos linear e essencial e como se dá a operação desse tipo de saber na formação de professores.

Exemplo 1

O primeiro exemplo é bastante simples e se apropria do senso comum sem qualquer pretensão científica sobre a questão. O intuito é criar personagens para um plano de pensamento em desenvolvimento. Para tanto, sugere-se criar a imagem de uma criança de pouca idade diante de um brinquedo eletrônico, desses que parecem brincar sozinhos. Descontente ou fatigada com a condição de espectadora, logo essa criança se inquieta com a possibilidade de encontrar a origem do som, das luzes e dos movimentos produzidos pelo objeto. Na maioria das vezes, esse exercício se concretiza na tentativa de ver o que se tem dentro, de quebrar o brinquedo.

Os adultos, na maioria das vezes, não gostam dessa atitude que se revela na tentativa de desmonte do objeto. Apesar de muita coisa influenciar na escolha do brinquedo endereçado à criança, como a questão do preço ou do estímulo ao desenvolvimento infantil, nenhuma opção passa pela ideia de subverter a definição que cada brinquedo comporta, por exemplo: não se espera de um video-game outro destino que não o jogo eletrônico, de uma raquete de tênis que não seja usada para lançar e rebater a bola e assim por diante. No entanto, a criança ainda não joga as regras do jogo instituídas pelo adulto e faz do brinquedo a extensão que quiser, sem certos ou errados até que progressivamente perca um pouco de si mesma e se insira no plano das normas.

No caso do brinquedo eletrônico, o som, as luzes, os movimentos, a interatividade, se é que é possível ver assim tal condição, tudo parece atrair a atenção da criança. Contudo, ainda que brincar com o brinquedo seja a primeira ação estabelecida, tudo indica se tratar de apenas um passo, que, potencialmente, levará a outro: a busca pela compreensão do funcionamento do objeto.

Geralmente, esses objetos vêm programados da fábrica. Sua função, ou melhor, seu funcionamento foi pensado e depois limitado pelos seus desenvolvedores, a fim de tornar o brinquedo definitivo, pronto para ser brincado. Desse modo, o funcionamento do brinquedo deve ser o mais imperceptível possível, pois o que interessa é o objetivo que deve cumprir.

Nesse caso, a função será preocupação apenas diante dos binômios ligado-desligado e conservado-estragado. O funcionamento do brinquedo não deve ser fonte de preocupação, pois a definição é a garantia que precisa para existir, ainda que a criança não opere nesta mesma lógica. Não por acaso, o referido problema é uma simples demonstração da complexidade que envolve a produção e a circulação do conhecimento, bem como o desejo de conhecer, que não cessa por parte da criança, e como ele pode ser conformado.

Exemplo 2

Estranhar é, sem dúvida, um comportamento potencial. Seja no caso da criança, do filósofo ou do cientista, intrigar-se diante da realidade pode ser o estopim para a compreensão de forma criativa, rompendo com a clareza das definições estabilizadas.

O ato de filosofar alimenta-se da perplexidade, característica primordial do homem que se defronta com uma realidade que ele não consegue compreender de imediato. Platão e Aristóteles chamam essa atitude de espanto, de perplexidade (Giles, 1983, p. 3)

Contudo, o espanto, e aqui, apropriadamente, o estranhamento, como ressalta Giles (1983), sendo o primeiro passo para a ação de filosofar, não pode se fechar nele mesmo. Ou seja, não basta o espanto que desconserta a lógica cotidiana, assim como não é possível viver em um estado contínuo de estranhamento que levaria a uma exaustão mental.

[...] A perplexidade representa apenas o primeiro passo no ato de filosofar. Filosofar não significa estar perplexo por aquilo que não devia provocar perplexidade, nem cultivar a perplexidade por si só, ou, pior ainda, fingir a perplexidade. A perplexidade é apenas o primeiro impulso e não o fim de um pensamento que queremos que seja filosófico (p. 8)

O futuro professor é talvez o único sujeito que não pode dizer que desconhece sua profissão. Não poderia ser diferente! Passou anos e anos convivendo com aqueles que daqui a pouco serão seus colegas. O estudante de licenciatura, que neste momento está em sala de aula, sendo formado e formando-se (espera-se) já se encontra íntimo da profissão. Em caso contrário, se estudasse direito, engenharia ou enfermagem e tempestivamente ingressasse na atividade profissional, poderia se declarar surpreso, salvo em casos de hereditariedade de ofício.

Logo, haveria sentido o estranhamento por parte do estudante de licenciatura? A partir do entendimento de que ele é familiarizado com a escola, não. No entanto, não é difícil ouvir relatos de alunos de graduação perplexos com a realidade do futuro ambiente de trabalho. Muitos desses jovens são egressos, justamente, dessas escolas, o que levaria a acreditar que estão cientes da situação. Mas, ainda assim, a sensação é de total estranhamento.

Estranhar é, sem dúvida, um comportamento potencial, desde que seja princípio e não fim do conhecimento como já foi dito anteriormente e, por isso, é bom ouvir relatos de estranhamento por parte dos alunos de licenciatura, principalmente acerca do espaço escolar do qual eles próprios são oriundos. Da mesma forma, é ruim perceber seus professores tentando minimizar ou anestesiar esse desconforto, esse deslocamento. Falta a esses alunos se perceberem parte ou fruto daquilo que abominam na realidade da escola e aos professores se desfazerem de suas fantasias acerca da educação. Conformar o estranhamento nada mais é que um processo de sublimação e contribui apenas para a construção de uma representação do que é a educação, deixando escapar a oportunidade de ação e transformação da realidade.

Operação filosófica

A curiosidade é o começo de tudo e o estranhamento não pode se tornar uma patologia. Estas são duas considerações possíveis a partir dos exemplos apresentados anteriormente e que são abordadas como condições ou pré-disposições à operação filosófica. Ou seja, antes de manusear a caixa de ferramentas é preciso saber encontrá-la em meio ao caos e à identidade estabilizante.

Nesses termos, não há um sujeito observador, nem um instrumento dotado de neutralidade capaz de extrair dados de um objeto a fim de determiná-lo. Quando se toma o exemplo da criança e do brinquedo não é possível afirmar se existe uma fonte de informação ou uma racionalidade que dá sentido a tudo que lhe é externo. O que há é um complexo jogo que envolve em diferentes níveis tudo aquilo que está disposto no espaço-tempo momentâneo. Por isso, é preocupação do adulto, e não da criança, que ela se transforme no sujeito da brincadeira, quando, na verdade, ela se reconhece apenas como parte daquela realidade experimentando todas as posições possíveis.

Sujeito, objeto, identidade, individualidade, são todas produções que alimentam a neurótica busca pela interpretação de tudo. O que está por detrás do que se vê? O que se lê nas entrelinhas? O que você quis dizer com isso? São perguntas comuns que dão a dimensão que o imperativo da interpretação assumiu no mundo moderno. Ao contrário de tudo isso, vai dizer Deleuze, o que há são acontecimentos.

Em Lógica do sentido (2011), o filósofo francês desmonta o entendimento de que o acontecimento precisa ser interpretado e precisa ter seu sentido revelado, ao contrário, ele é o próprio sentido. Esse conceito desafia o imperativo histórico e a pretensão futurística da ciência, pois nele estão compreendidos os momentos presente, passado e futuro, tanto no estado de coisas quanto na linguagem.

O acontecimento é o paradoxo em que é possível operar a filosofia como uma ferramenta que produz conceitos.

Em suma, o acontecimento é inseparavelmente o sentido das frases e o devir do mundo; é o que, do mundo, deixa-se envolver na linguagem e permite que funcione. (Zourabichvili, 2004, p. 7)

Algo diferente disso seria matéria para o campo da metafísica.

A operação filosófica é uma percepção diferente do saber na medida em que tenta se esquivar das tradicionais abordagens reflexivas ou críticas que colocam a filosofia como algo fora do mundo, do cotidiano e das pessoas de carne e osso. A particularidade do conhecimento filosófico não pode ser apresentada por meio de enigmas, mas através dos movimentos e velocidades como faz a música e a dança.

A operação filosófica não é matemática, apesar de guardar vestígios em determinada época. Trata-se de uma combinação de elementos diversos que podem levar à produção de um conceito, ferramenta que será posta a funcionar na compreensão de uma determinada realidade. A operação, ao contrário da reflexão filosófica, se esforça para entender os acontecimentos, não para abstrair deles uma razão universal, mas para identificar as ações humanas das mais profundas àquelas que tomam a superfície e que se distribuem sob a forma da política, da educação, da gestão, da tecnologia, da economia, da arte etc.

A curiosidade e o estranhamento são pré-condições da operação filosófica. De fato, são condições de qualquer tipo de conhecimento e não há motivo para afirmar a excepcionalidade do saber filosófico, mas a sua particularidade. Quando a filosofia perde sua capacidade de agir no mundo onde as coisas acontecem, é comum refugiar-se em mundos próprios, criando distâncias artificiais e códigos de acesso restritivos. Portanto, deixando de ser filosofia, como concordam o pensamento de Platão, para quem o filósofo deve estar inserido na polis, a Nietzsche, em que o saber só tem sentido se for para afirmar a vida.

Operação filosófica dos problemas pedagógicos

Há um círculo contínuo de desencontros quando o assunto é a filosofia da educação e a formação de professores. O fracasso muitas vezes narrado por parte de estudantes e professores diante dessa experiência parece ser resultado da combinação de diversos fatores, onde o mais evidente é a visão tradicional do ensino. Entre os vários obstáculos que poderiam ser elencados destacam-se três: o primeiro deles surge na própria concepção da formação dos futuros professores, formar o docente ainda é mais determinante do que propiciar ao estudante formar-se. Não se trata de propagandear filosofias existencialistas ou pedagogias anarquistas, apesar da simpatia do autor deste texto para com elas, mas de promover o sentido básico da filosofia, que é o “fazer” pensar, algo que está posto desde os primórdios da racionalidade ocidental e que nada tem a ver, por exemplo, com a memorização pura e simples da história da filosofia e como a cada época algum filósofo produziu algo útil para a educação.

O segundo obstáculo é o resultado da combinação de uma formação precária e uma atuação profissional indefinida: não é difícil entender o risco que se corre em um curso com variadas perspectivas sendo apresentadas em um espaço de tempo limitado sem o aprofundamento ou encadeamento desses temas para compreensão da realidade. Além disso, se tornar um professor ainda parece ser um acidente físico – basta ver as condições de trabalho que o esperam – e não uma evolução biológica a partir da clássica visão da formação nas universidades, que acredita em um processo de maturação do indivíduo da espécie docens.

O terceiro obstáculo advém dos próprios professores que não conseguem enxergar uma proposta de ensino para além da ementa e dos manuais acadêmicos. Nos cursos de formação de professores a filosofia da educação precisa entrar na escola, falar sobre esse lugar e a partir dele também. Precisa articular essa microrrealidade com os movimentos externos em um constante exercício do pensamento. Além disso, não é difícil perceber que alguns dos professores se ressentem da própria condição de “pequeno” filósofo que eles mesmos criaram para si e que reflete em um ensino ainda mais enfadonho.

É compreensível que o professor não queira ser surpreendido com a questão: “Professor, para que estudar isso?” Ou, “no que esta matéria servirá na minha vida?” A maioria gostaria de estar preparada para lidar com tal questão que, inevitavelmente, aparece em sala de aula. Com algumas respostas ensaiadas e muitas caras e bocas que falam mais do que o pensamento é capaz de sistematizar, alguns conseguem se esquivar, outros optam pela indiferença e dão como superada essa questão. Enfrentá-la exigiria, sobremaneira, assumir o risco de cair em uma idealização, assim como a possibilidade de se ver em meio a uma embaraçosa discussão que não teria outro fim que a imposição por meio da autoridade, não mais de uma resposta, mas da convicção.

Essa questão não é nova, nem mesmo particular. Especialmente o professor de filosofia deve ter se deparado com ela em uma dezena de vezes, principalmente em contextos em que esse conjunto de saberes parece ou se faz parecer algo fora do lugar. Não trato, logicamente, dos cursos de graduação em filosofia, em que, mesmo havendo tal desconforto, tudo parece ser superado em nome das aparências e da boa convivência, mas de qualquer outro espaço em que na forma de uma disciplina, muitas vezes desconhecida, a filosofia precisa ser enfrentada por estudantes de diversas áreas.

Certo é que a filosofia da educação não tem como objetivo formar filósofos da educação, sua inserção na formação de professores é breve, inclusive nos cursos de licenciaturas em filosofia. Por isso, outro propósito é reservado a ela e muito sobre a questão já foi produzido, a exemplo das publicações sobre a filosofia da educação na formação dos futuros professores de Silvio Gallo, Paulo Ghiraldelli Jr., Walter Omar Kohan, Dermeval Saviani, Antonio Joaquim Severino e outros. A seguir, são elencados alguns textos1, seguindo a mesma ordem de indicação de autores há pouco mencionada:

- O que é a filosofia da educação? Anotações a partir de Deleuze e Guattari.

- O que é a filosofia da educação?

- Três lições de filosofia da educação.

- Contribuições da filosofia para a educação.

- A contribuição da filosofia para a educação.

- Filosofia e educação.

Além dessas, muitas outras obras abordam o problema da filosofia da educação. O registro feito aqui de alguma delas é apenas exemplificador da pluralidade de perspectivas e estilos criativos que os filósofos da educação exercem nesse amplo espectro de ação da filosofia que é a educação.

Formação versus Programas de vida

No plano de imanência do filósofo da educação a noção de formação aparece em diversos pontos e conexões, evidenciando o quanto ela é crucial. Esse termo se fez conceito em diversas perspectivas filosóficas ao longo do tempo e certamente é balizar nas discussões da educação. A formação é uma produção moderna que encontra no mesmo período o desenvolvimento da escola e da pedagogia como instrumentos que auxiliaram a constituição do novo homem à luz do desenvolvimento racional do estado, da propagação do liberalismo político e que acompanhou a consolidação do capitalismo e o determinismo tecnológico.

Foucault (2008) argumenta que no século XVI o “problema do governo dos filhos – é a grande problemática da pedagogia tal como aparece e se desenvolve no século XVI” (p. 118). Nesses termos, a formação aparece como um continuum sobre os indivíduos a fim de produzir neles certo tipo de conduta e comportamento específicos – a disciplina.

Em 1685, um modelo de formação que se difundiu na França e foi empregado nos cursos de curta duração ministrados por Jean Baptiste de La Salle (1651-1719) é exemplo de como o poder disciplinar passa a ser valorizado nos oferecidos à formação de novos mestres. Na forma de uma instrumentalização imediata para o exercício do magistério, La Salle definiu que a formação do professor consiste em duas medidas: “(1) Em tirar dos novos mestres o que têm, e não devem ter; (2) Em dar-lhes o que não têm, e é muito necessário que tenham” (Debesse; Mialaret, 1974, p. 305-312).

Desde então, assistiu-se à sofisticação e profissionalização da formação do professor na esteira do poder disciplinar e, hoje, sob o silencioso poder da sociedade de controle. A prisão, o hospital e a escola que Foucault descrevera como estruturas fundamentais que agiam sobre os corpos individuais e coletivos se intensificaram no último século e ultrapassaram o limite institucional, avançando sobre a individualidade de cada um permanentemente. A vigilância constante da circulação e da comunicação dos indivíduos provou ser mais eficaz que a instituição prisional clássica; o mercado do bem-estar como paradigma de vida saudável aliado às técnicas extensivas de acompanhamento como a psicanálise ou os procedimentos de fertilização e mesmo estéticos tornaram o hospital quase obsoleto; e a escola, por sua vez, “vai sendo paulatinamente substituída pelos procedimentos de formação permanente, abertos...” (Gallo, 2008, p. 88) que em quase nada lembram a instituição que foi no passado.

Figura 1: A educação nos dois tipos de sociedade

Fonte: Elaboração própria (2017).

De fato, a ideia moderna de formação foi preponderante para o desenvolvimento da sociedade disciplinadora, mas também houve o registro de inflexões por parte de filosofias e pedagogias que viabilizaram perspectivas como a autoformação, semiformação, deformação, entre outras. Nessa direção, este texto apresenta, ainda que na forma de um esboço, o tema dos “programas de vida” que aparece em uma rápida passagem da entrevista que depois foi transformada no livro Diálogos, assinado por Deleuze e Claire Parnet (1998) e que pode ser mais uma ferramenta para pensar a educação.

Deleuze fala de programas de vida ao analisar o que ele identificou como “superioridade da literatura anglo-americana”. O filósofo argumenta que a autores norte-americanos e ingleses foram considerados marginais em relação aos países da Europa continental por conta da liberdade criativa e por se apresentarem livres das amarras conceituais que funcionavam como moldes intransponíveis para se ter um “bom livro”. Ao contrário da marginalidade, Deleuze fala de uma superioridade dessa literatura, principalmente pela presença de um elemento fundamental – a fuga, recurso que nada tem a ver com covardia ou alucinação, mas com a ruptura com o imaginário em busca de uma linha que faz fugir e que valoriza outra figura por vezes desprezada, o nômade. Portanto, é necessário

Que haja apenas fluxos, que ora secam, ora congelam ou transbordam, ora se conjugam ou se afastam. [...] Já não há fantasia, mas apenas programas de vida, sempre modificados à medida que se fazem, traídos à medida que se aprofundam, como riachos que desfilam ou canais que se distribuem para que corra um fluxo... (Deleuze; Parnet, 1998, p. 61)

Um programa de vida, ou melhor, programas de vida, no plural, não configuram uma tentativa de substituição da ideia de formação, apesar da análise feita por Larrosa (2002) de que se trata de uma “dessas ideias caídas. Caídas e esquecidas”. Se o conceito não consegue mais operar a realidade em que foi posto, isso não faz com que a realidade deixe de existir ou que ela esteja superada. A formação como transmissão da cultura e compartilhamento de experiências sociais é e será essencial, pois ela garante a característica de grupo que os indivíduos há muito tempo vêm construindo para a espécie. Os programas de vida são alheios e avessos a qualquer tipo de agenciamento estatal ou social que tente preencher o que é único no indivíduo com desejos que não são verdadeiramente seus.

Kleist e Kafka passavam seu tempo fazendo programas de vida: os programas não são manifestos, e menos ainda fantasias, mas meios de orientação para conduzir uma experimentação que ultrapassa nossas capacidades de prever (do mesmo modo o que chamamos de música programada). (Deleuze; Parnet, 1998, p. 61)

Se a expressão em destaque alcançar a consistência de um conceito será pelas condições atuais e virtuais da multiplicidade própria da filosofia da educação, que exigirão a superação de um conceito que pouco tem a dizer hoje em dia considerando os processos pelos quais foi produzido. Conforme Zourabichvili (2004), “cada conceito é a construção de um acontecimento sobre o plano” (p. 7), é isso que é determinante na sua efetivação. Se há indivíduos que procuram um sentido diferente para a educação, assinalando o esgotamento do modelo vigente, também haverá a emergência de novos conceitos, de novas ferramentas de compreensão da realidade.

Ainda assim, a formação é um paradigma. É um paradigma dotado de velocidades distintas, logo, resistente. No início das escolas a formação era tida como oficina de homens; depois, transformaram-se as escolas em fábricas de homens; e hoje, as escolas, ou melhor, as redes de formação atuam na configuração das empresas-homens. A expressão lifelong learning, em tradução livre, aprendizagem ao longo da vida, é prova disso.

O conceito de lifelong learning (aprendizagem ao longo da vida) é considerado central para a definição das estratégias educativas. [...] A sua operacionalização tem-se feito, fundamentalmente, no quadro das políticas do emprego e da requalificação profissional. [...] A educação permanente começou por ser um direito pelo qual se bateram sucessivas gerações de trabalhadores; depois se transformou numa necessidade dita pelas mudanças no mundo do trabalho; e agora se impõe como uma obrigação para conseguir um emprego digno. (grifo do autor) (Nóvoa, 2009, p. 11)

Diante disso, pode-se concluir que a formação incorporou uma premissa do mundo contemporâneo fundamental para a sobrevivência de qualquer conceito: a atualização. Na área de computação, a atualização é uma palavra-chave. Tudo está prestes a se atualizar, inclusive as pessoas envolvidas com esse trabalho. A formação há algum tempo se apropriou dessa linguagem informacional criando dispositivos atualizadores em diferentes frentes. Formação continuada, formação permanente, aperfeiçoamento, atualização, “reciclagem” são exemplos de como se instaurou um círculo da formação, ou talvez, uma espiral dos processos educativos. E ao que se deve a ênfase na atualização? Deleuze,

Mostra que, progressivamente, o eixo econômico desloca-se para a circulação, os serviços; nas palavras de Deleuze, a empresa (sistema aberto) substitui a fábrica (sistema fechado). Na mesma medida, a escola, instituição disciplinar e, portanto, sistema fechado, de confinamento, vai sendo paulatinamente substituída pelos empreendimentos de formação permanente, abertos, que transcendem a escola como instância formadora. (Gallo, 2008, p. 87-88)

A formação, portanto, atualiza-se, sem perder sua característica central de vigilância. Esse conceito ainda resiste, mas é uma produção da atualidade e luta para se impor frente ao velho modelo de formação. O lifelong learning se apresenta como a versão mais recente desse conceito-zumbi. Já os programas de vida são devires e como tais não se enquadram, sempre escapam ao instituído. São ricas fontes para a experimentação, como, por exemplo,

A força dos livros de Castañeda em sua experimentação programada da droga, é que cada vez as interpretações são desfeitas, e o famoso significante, eliminado. Não, o cachorro que vi, com o qual corri sob efeito da droga, não é a puta de minha mãe... É um processo de devir-animal que não quer dizer nada a não ser o que ele se torna, e me faz me tornar com ele. (Deleuze; Parnet, 1998, p. 61)

O que têm a ver os programas de vida com a formação e a escolarização? Com a segunda, definitivamente nada, pois não se trata da aplicação de um modelo em que a experimentação seja condutora da prática pedagógica. Nesse esquema ela não se desprenderá da principal amarra, o controle. Em relação à primeira a ligação ainda é possível, desde que apreendido o sentido aberto da formação. Se ele permite reprogramá-lo, por exemplo, pelo agenciamento econômico do lifelong learning ele também pode ser reconfigurado pelas verdadeiras máquinas desejantes.

Deleuze, então, diz: “Experimentem, nunca interpretem. Programem, nunca fantasiem” (1998, p. 61). Nas palavras de Zourabichvili (2004): “o problema mais geral de Deleuze não é o ser, mas a experiência” (p. 27). No seu Vocabulário Deleuze, Zourabichvili apura a partir de algumas obras de Deleuze o processo que este filósofo estabelece para a liberação da experiência, especialmente o seu sentido capturado pela história da filosofia. E é especialmente em Diferença e Repetição que aparecerá o entendimento de que pensar não é inato e que o homem é forçado a pensar em uma atitude não menos violenta que qualquer outra circunstância da vida cotidiana. “[...] Não se trata mais de saber se o pensamento é inato ou adquirido. Nem inato, nem adquirido, ele é genital” (Deleuze, 2011, p. 114).

A crítica que Deleuze faz a Kant, em muito alimentada pelo diagnóstico comum feito por Bergson e Nietzsche (Zourabichvili, 2004), é a de que ele submeteu a experiência ao possível, ao pré-concebido, promovendo as pré-individuações e a impessoalidade como categoria fundamental. Deleuze, ao contrário, sedimenta a experiência no campo estrito do real, do acontecimento, em que “o exercício transcendente não deve ser decalcado sobre o exercício empírico” (Deleuze, 2011, p. 141). Ainda, conforme Zourabichvili,

[...] a descoberta da experiência supõe ela própria uma experiência no sentido estrito: não o exercício ordinário ou empírico de uma faculdade, pois os dados do vivido empírico não informam o pensamento sobre o que ele pode, mas essa mesma faculdade levada a seu limite, confrontada com aquilo que a solicita em sua potência exclusiva e própria (ali, por exemplo, onde a filosofia se descobre destinada exclusivamente ao conceito, mais que à opinião ou à reflexão) (2004, p. 28-29)

A filosofia, sendo “a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos” (Deleuze; Guattari, 2013, p. 8), é a atividade capaz de potencializar o estranhamento e de desmontar e criar ferramentas para a realização do pensamento. Guardadas as devidas proporções, assim como o brinquedo tem uma normalidade questionável, ou seja, pode ser apreendido de outra forma que não aquela previamente programada, os problemas da vida e do mundo da vida também podem. Não obstante, a filosofia da educação funcionaria segundo o mesmo mecanismo de provocar releituras e novas criações do campo pedagógico e da ideia de formação.

Como caixa de ferramentas ou conjunto específico da caixa filosófica, a filosofia da educação é sempre uma possibilidade. É a abertura provocada pela curiosidade ao estilo da criança que quer ir além da programação do brinquedo e se envolver livremente com ele. É o rigor para cortar o caos depois do start do estranhamento. É perceber a realidade não apenas em movimento, mas ser capaz de identificar suas velocidades e seus ritmos. A filosofia da educação, assim como a própria filosofia, deve agir sempre sob risco: da essência do ser, da dúvida rigorosa ou do desejo revolucionário. Então, que se corra o risco!

Notas

1. A referência completa está na listagem ao final deste capítulo.

Referências

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DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O Anti-Édipo. Trad. Luiz B. L. Orlandi. Coleção Trans. São Paulo: Editora 34, 2010.

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. Trad. Eloisa Araújo Ribeiro. São Paulo: Editora Escuta, 1998.

DELEUZE, Gilles. Conversações. Trad. Peter Pál Pelbart. Coleção Trans. São Paulo: Editora 34, 1992.

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VON ZUBEN, Newton Aquiles. Filosofia e educação. Em aberto, ano 9, n. 45, jan./mar., 1990, pp. 11-18.

ZOURABICHVILI, François. Vocabulário Deleuze. Vers. Eletr.: Centro Interdisciplinar de Estudo em Novas Tecnologias e Informação Unicamp, 2004.

CAPÍTULO 3

AS CRIANÇAS, SUAS INFÂNCIAS E AS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES A PARTIR DO PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT

Ademilson de Sousa Soares

Considerações iniciais

A obra de Hannah Arendt traz contribuições relevantes para pensarmos a educação, principalmente a partir de seu conceito de natalidade. Arendt viveu na pele o “choque” do totalitarismo. Por isso, em sua filosofia política vibra a defesa das liberdades públicas, extintas nos regimes totalitários. Por que admitimos que governantes autoritários desrespeitem a vontade política da maioria do povo? Porque o nosso primeiro nascimento biológico não se transformou em nossa segunda natalidade para a vida política. Chegamos ao mundo como animais, mas é como sujeitos políticos que nascemos para a vida comum. A chegada cada vez mais precoce das crianças em instituições de educação infantil significa a ampliação das possibilidades de natalidade e de vida livre para crianças ou significa o adestramento do corpo e submissão da alma aos ditames das razões econômicas e sociais do mercado que cada vez se impõem sobre as famílias? O diálogo com as ideias Hannah Arendt pode nos fazer repensar o sentido que estamos atribuindo às crianças, a suas infâncias e às instituições de educação infantil no Brasil e no mundo.

A cada segundo nascem no mundo três crianças. Isso significa o nascimento de 180 crianças por minuto. Do total de aproximadamente 7 bilhões de habitantes do planeta, cerca de 2 bilhões são crianças, ou seja, 28,5% dos humanos na terra são crianças. É um expressivo percentual. Diante disso, seria uma absoluta contradição se a maioria dos países do mundo não declarasse aberta intenção de cuidar das crianças e de defender os seus direitos. No entanto, é sabido que muitas dessas crianças sofrem com doença, fome e violência. Dados da ONU indicam que, se nada for feito contra a iniquidade e a injustiça, até 2030 cerca de 167 milhões de crianças viverão na extrema pobreza, 60 milhões de crianças em idade escolar estarão fora da escola e 69 milhões de crianças menores de cinco anos morrerão entre 2016 e 2030 (ONU/Unicef, 2015). Entre migrantes e nas áreas de guerra a situação se agrava.

Nas áreas de guerras e de conflitos, as correntes migratórias e a pobreza aumentam, fazendo com que as crianças sejam as mais atingidas. Na Síria, por exemplo, cerca de 250 mil menores vivem sitiados e afetados por bombardeios e ataques aéreos. A organização Save The Children mostra o grande impacto social e psicológico sobre as crianças decorrente da guerra e da falta de alimentos, de medicamentos e de água potável. Após entrevistar mães, pais e crianças, essa organização produziu relatórios assinalando o ambiente de medo, agressão, depressão, fome, frio, desnutrição em que vivem as crianças. A omissão mundial diante da tragédia da guerra faz aumentar o sofrimento das crianças, pois nem mesmo as escolas e os hospitais deixam de sofrer duros ataques decorrentes dos conflitos armados (Save the Children, 2016).

Estudos sobre migração, como o de Reis (2006), revelam que temos no mundo 190,6 milhões de imigrantes. As correntes migratórias afluem dos chamados países pobres para os chamados países ricos e impactam nos campos dos serviços públicos, da economia, sociologia, educação, demografia e política. O mesmo sistema econômico mundial que incentiva as migrações busca medidas de controle e de exclusão dos imigrantes ilegais. Os mesmos empresários que antes acolhiam e exploravam a mão de obra dos ilegais passam a persegui-los e estigmatizá-los. Como oferecer serviços públicos de saúde e de educação, por exemplo, para crianças ilegais ou para filhos de ilegais? Conforme demonstra Reis (2006), há aqueles que defendem ardorosamente o direito à educação dessas crianças, pois elas não deveriam ser punidas por serem imigrantes. No entanto, há os que defendem fervorosamente políticas nativistas antimigratórias de cunho racista. Os mexicanos, por exemplo, foram alvos de uma dura campanha de estigmatização por parte dos americanos do norte (Reis, 2006).

Situação semelhante vivem as crianças ciganas no mundo (Fazito, 2006). Como seus pais ciganos, essas crianças são alvos de impressões e preconceitos cristalizados na memória coletiva. O povo cigano sofre a opressão e a violência simbólica como povo destinado a viver em espaços marginais e a perderem a luta antes mesmo de terem seu direito ao jogo reconhecido. A imagem do adulto cigano é carregada pela criança cigana, sendo identificada como filha e herdeira de um povo selvagem, ignorante, imoral, herege, indolente, bárbaro, perigoso, covarde e facínora. O preconceito estúpido, que surge tanto das (con)fusões do discurso erudito quanto das práticas populares do senso comum, ignora assimetrias e diferenças entre atores individuais e coletivos na consolidação de identidades regionais e étnicas dos ciganos. Enciclopedistas e dicionaristas foram responsáveis pela difusão e pela consolidação de estereótipos sobre esse povo.

Nos séculos XVIII, XIX e XX, de acordo com Fazito (2006), mitos e contramitos, imagens e contraimagens foram sendo feitos e desfeitos. O cigano foi acusado de canibalismo, de rapto de criança, de curandeirismo, de heresias, de furtos, de feitiçaria para envenenar pessoas e animais. Há estórias de crianças de 5 anos de idade sendo tomadas de seus pais e doadas para famílias de camponeses para serem educadas. Na Romênia, por exemplo, ciganos eram acusados de praticarem crueldades tomando as crianças de suas mães para vendê-las como gado a diferentes compradores. Miguel de Cervantes foi, segundo Fazito (2006), o primeiro propagador do mito do cigano como “ladrão de crianças”.

A realidade das crianças no mundo mostra que é preciso considerar, no debate sobre criança, infância e educação, que não existe “a” criança e “sua” infância. Existem “as” crianças vivendo diferentes e diversas “infâncias”. Há uma pluralidade de infâncias desiguais e diferentes em contextos populacionais, econômicos, regionais, sociais e culturais bastante distintos. Há crianças de centros urbanos vivendo em megalópoles e há crianças que vivem em recantos geográficos remotos desafiando a nossa concepção de infância e a nossa visão do que significa ser criança. Bebês nascem a todo instante e aprendem a andar no barro dos manguezais, na terra batida dos quintais, na areia da praia, na cerâmica das casas ou na tábua corrida dos apartamentos. Sem falar das crianças que vivem no meio da guerra e daquelas que são filhas de imigrantes e de ciganos. Por isso, a educação infantil proposta e ofertada não pode ser fruto de uma idealização da infância e das crianças.

No Brasil, a cada hora nascem 321 bebês, sendo 5,36 por minuto ou um a cada 11,2 segundos. Do total de 190 milhões de pessoas da população brasileira, cerca de 60 milhões são crianças e adolescentes, sendo que entre todos os grupos populacionais as crianças compõem o grupo daqueles que se mostram especialmente vulneráveis à pobreza e à violação de direitos. Essa vulnerabilidade se agrava quando consideramos que 45,6% de todas as crianças brasileiras vivem em famílias pobres, sendo que as crianças negras no Brasil têm 70% mais chance de viver na pobreza do que as crianças brancas. Mesmo com a significativa redução da mortalidade infantil nos últimos anos, as crianças pobres no Brasil têm mais chance de morrer quando comparadas com as ricas e as crianças negras têm 50% mais chances de morrer em relação às brancas. A desnutrição diminuiu, mas há cerca de 60 mil crianças com menos de um ano que ainda são desnutridas. Além disso, a maior parte das crianças pobres não tem acesso à escola durante a primeira infância. Todos esses dados podem ser agravados se considerarmos o preocupante sub-registro do nascimento de crianças, sobretudo em regiões mais pobres do Brasil, como a Região Norte, com cerca de 15%, e a Região Nordeste, com cerca de 20% (ONU/Unicef, 2015).

Além dos índices de pobreza, o estudo de Ferreira (2005) revela a difícil situação vivida por crianças vítimas de violência no Brasil e defende a existência de serviços públicos de qualidade para o atendimento de vítimas não fatais. A autora denuncia a inexistência de equipes formadas para esse tipo de atendimento a essas crianças. A autora destaca que no Brasil e no mundo os dados oficiais tendem a subestimar a realidade em que as crianças sofrem e são vítimas de maus-tratos, negligência, abuso físico, abuso sexual, abuso psicológico, entre outros. Considerando que nem todos os casos são notificados e que nem todas as notificações são verificadas ou verificáveis a situação é gravíssima. Cerca de 20% das crianças e adolescentes brasileiros já foram vítimas de alguma forma de violência. Ferreira (2006) defende a necessidade de pesquisas que avaliem em detalhes a extensão e a gravidade dessa situação vivida pelas crianças, sobretudo considerando que, segundo o Ministério da Saúde, a maioria dos casos ocorre no interior das famílias em ambiente doméstico. A violência contra as crianças é um grave problema social e legal que exige, para o seu enfrentamento, a articulação, a participação e o empenho de profissionais de diferentes áreas.

Educação infantil no Brasil: crianças do campo, indígenas e quilombolas

Mesmo que a legislação brasileira reconheça o direito das crianças à educação infantil de qualidade e estabeleça o dever do Estado frente a esse direito, ainda há desigualdades de acesso para diferentes segmentos sociais. Rosemberg e Artes (2012) mostram que o Censo Demográfico no ano de 2010 recenseou no Brasil 19,6 milhões de crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, sendo que desse total 3,59 milhões de crianças de 0 a 6 anos residem em área rural em famílias com rendimento per capita de R$192,31 mensais. O estudo das autoras evidencia que

o percentual de pobres é mais intenso nas regiões Norte e Nordeste, entre pessoas que se declaram pretas, pardas ou indígenas, entre os residentes em área rural e entre crianças. (Rosemberg; Artes, p. 17, 2012)

Portanto, crianças do campo, negras e indígenas nortistas e nordestinas são mais pobres.

Quando relacionamos índices de pobreza com indicadores de acesso à educação, os piores resultados são observados na população rural da região Norte, entre as famílias com baixos rendimentos e entre as crianças de até 3 anos de idade. Isso mostra a dívida do nosso país para com crianças, tanto em relação à desigual distribuição de rendimentos pelos segmentos sociais quanto em relação à desigual distribuição dos benefícios das políticas sociais. Essas desigualdades são constatadas e têm se mantido apesar de a Constituição Federal reconhecer que “é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade” (Rosemberg; Artes, 2012 p. 19). As crianças pobres e negras que vivem em áreas rurais das regiões Norte e Nordeste são aquelas mais excluídas do acesso à educação, que é um direito estabelecido e assegurado constitucionalmente a todas as crianças brasileiras.

No caso da educação da criança indígena a realidade não é diferente, mostrando que precisamos superar práticas educacionais históricas existentes no Brasil de buscar “integrar” as populações indígenas para extinguir suas culturas. Educar, na perspectiva da integração, sempre significou uma tentativa dos brancos de “fazer a cabeça” dos índios para que eles aceitassem passivamente a saída da terra e passassem a trabalhar como lavradores, roceiros, caçadores, canoeiros, vaqueiros etc., ficando muito tempo longe de suas aldeias, de seus filhos e de suas mulheres. Durante a Ditadura Militar, entre 1964 e 1985, por exemplo, a Fundação Nacional do Índio (Funai) ficou encarregada de prestar “assistência educacional” aos indígenas. A real política dos militares visou “integrar” o índio à sociedade brasileira elencando três categorias de índios: isolados dos brancos, semi-integrados e integrados à cultura dos brancos dominadores (Silva Júnior, 2000).

Quando a educação indígena passou a ser administrada pelo Ministério da Educação, conforme estudo de Silva Júnior (2000), o projeto educativo diferenciado que os índios reivindicavam desde tempos “imemoriais” passou a ser respeitado. A dificuldade foi manter tradições e valores culturais depois de tantas invasões, massacres, etnocídios, expropriações, “catequeses”, destribalizações, discriminações, preconceitos, exclusões, proletarizações etc. (Silva Júnior, 2000). Como sustentar e valorizar a cultura indígena depois de tanto desrespeito e perseguição? Como reconhecer e valorizar o pouco que ainda se tem quando parece que não se tem mais nada a valorizar e reconhecer? A educação das crianças indígenas enfrenta estes desafios.

Em seu estudo sobre as crianças indígenas, Franca (2002) analisa possíveis compatibilidades entre a educação indígena e os processos de escolarização. A autora revela que é possível, por meio de estudos etnográficos, reconhecer entre os indígenas processos próprios de aprendizagem, transmissão e expressão de conhecimentos praticados e concebidos nas aldeias. As crianças aprendem e desenvolvem a dimensão cognitiva no corpo e pelo corpo sintetizando significações psicológicas, emocionais, socais e cosmológicas. Por meio de performances e rituais, as crianças são inseridas em práticas linguísticas, estéticas e dramáticas que marcam o corpo e a alma ao longo de toda a vida. Seres cósmicos, mundos e sonhos dos antepassados são comunicados, aprendidos e ensinados pelas gerações mais velhas às novas gerações através da ação e da experimentação.

O estudo de Vieira e Monteiro (2013) mostra que a situação vivida pelas populações e pelas crianças indígenas é semelhante às experiências das populações rurais negras afro-brasileiras denominadas comunidades quilombolas. Essas populações resistem às influências externas e lutam por sua inclusão social. Em diversos estados brasileiros, os quilombolas vivem em espaços comunitários e étnicos organizados. As vivências coletivas nesses espaços foram e são decisivas para a formação da identidade desse povo. Existem no Brasil cerca de três mil quilombos, embora menos da metade esteja catalogada. Tem sido árdua a luta dessas comunidades para garantir seus direitos como descendentes de matrizes africanas e para sair da invisibilidade em que se encontram.

A educação das crianças nas comunidades quilombolas depende da superação das precárias condições de vida, que às vezes chegam à pobreza extrema. Os negros continuam lutando contra a invasão de suas terras por posseiros e pela preservação de seu espaço territorial. O quadro das comunidades se agrava em função do desemprego, do subemprego, do emprego informal, do trabalho infanto-juvenil, da baixa renda per capita, da precariedade de abastecimento de água, energia, saneamento básico e condições de moradia. Além disso, a falta de acesso à educação, à saúde e aos bens materiais e de consumo acentua o analfabetismo e a pouca adesão das crianças e das famílias à frequência escolar (Vieira; Monteiro, 2013). É diante dessa realidade que discutimos a questão da oferta de educação infantil para diferentes crianças em suas diferentes infâncias.

Todo esse contexto demográfico, populacional, econômico, social, regional, político e cultural justifica a ampliação do atendimento às crianças em instituições organizadas e estruturadas com finalidades educativas. Isso, no entanto, não pode ser feito a partir de uma concepção de criança e de infância com validade supostamente universal. No Brasil, a diversidade das crianças do campo, das crianças indígenas e quilombolas deve ser considerada.

A oferta de educação infantil: uma questão social, econômica ou política?

Há razões econômicas, sociais e políticas para o crescimento da oferta de educação infantil na sociedade contemporânea. A realidade vivida por crianças negras, indígenas, ciganas e imigrantes, por exemplo, compõe o quadro dessa oferta. Quais razões podem ser indicadas como preponderantes para a demanda cada vez maior das crianças de 0 a 6 anos em instituição educacional? Em que campo deve se situar a oferta da educação escolar? No campo do direito social e econômico ou no campo do direito à cidadania política? Hannah Arendt (2002, 2007) situa a instituição educativa em campo intermediário entre a esfera pública, como espaço da vida política, e a esfera privada, como espaço da vida familiar.

Ao apresentar e discutir a espinhosa abordagem que Arendt faz em sua obra sobre a questão social, Aguiar (2004) mostra que esse é um tema de enfrentamento difícil para a autora. Para Arendt, seria um equívoco definir o homem como ser social. O que define o homem é a sua capacidade de agir em comum e de fazer política e não a sua origem econômica e social. Quando levamos para o espaço público da vida política meros interesses econômicos oriundos de nossa origem social abandonamos a necessária disposição política de construir um mundo comum regulado pela vontade coletiva. Por essa posição, de acordo com Aguiar (2004), Arendt foi acusada de idealizar a política e de ignorar o sofrimento dos excluídos socialmente e explorados economicamente.

A compreensão arendtiana dessa questão, segundo Aguiar (2004), parte de uma distinção clara que a autora propõe entre a dimensão social e dimensão política da vida humana. A confusão entre essas duas dimensões é fonte de desentendimentos. Como no mundo contemporâneo o social e o econômico se misturam e se identificam, já que são marcados por critérios e condições de utilidade e de funcionalidade, é grande a tendência de submeter o espaço público político comum a todos a interesses de classes sociais e de grupos econômicos. Assim, o exercício da livre faculdade de falar, debater, julgar e decidir sobre a melhor forma de organizar politicamente a vida pública fica relegado a um segundo plano, pois o que se busca na arena é estruturar e legitimar uma engrenagem institucional, social e econômica condicionada exclusivamente pelos interesses funcionais. A esfera pública, como lugar da ação livre e da luta política, não pode, segundo Arendt (2002, 2007), ser constrangida pelas necessidades sociais e nem coagida pelos interesses econômicos. Por isso perguntamos anteriormente se o crescimento da educação infantil decorre de razões sociais e/ou políticas (Aguiar, 2002).

Do ponto de vista de Hannah Arendt (2010, 2007), o crescimento da esfera social, como resultado de um hibridismo entre as esferas privada e pública, é típico da sociedade de massas em que os homens se reduzem a meros consumidores de coisas descartáveis. Através da funcionalização da vida fomos reduzidos a autômatos que aceitam agir sob controle e que se submetem a um comportamento previsível e padronizado. Em nome do progresso e da tecnologia, abrimos mão de nossa capacidade de agir no mundo e de transformar as coisas. A funcionalização, a massificação e a banalização1 da vida despojam os humanos de suas qualidades humanas tornando-os seres supérfluos e despersonalizados. A glorificação do consumo, do social e da economia só faz aumentar o mal-estar, inviabilizando a esfera pública como espaço da política de negociação, de pactuação e de promessa mútua. Segundo Arendt (1990), a decadência de quase todos os movimentos revolucionários modernos decorre da redução da luta política às questões sociais. A recuperação do sentido positivo do conceito de sociedade civil poderia ser um caminho para fazer frente à enorme ascensão do social (Aguiar, 2002). Conforme mostraremos a seguir, o entendimento da instituição de educação infantil como espaço essencialmente político e como fórum da sociedade civil poderá garantir a efetivação do direito das crianças a uma educação de qualidade, numa perspectiva política e não meramente socioeconômica.

Nunes (2009) argumenta em seu estudo que as instituições de educação infantil, como as conhecemos, são produtos de relações sociais e históricas que surgem na contemporaneidade como acontecimento político marcado por múltiplas ideias, distintas práticas cotidianas, variados lugares sociais relacionados a diferentes estruturas e concepções de poder. Dessa forma, o estabelecimento em lei – na CF de 1988, no ECA de 1990 e na LDB de 1996 – do direito das crianças e das famílias ao atendimento em instituições educacionais de qualidade é um acontecimento político que deve ser louvado se garantido a todas as crianças e a todas as famílias e não for indicado apenas como mecanismo de redução das desigualdades sociais. Por isso mesmo é tão importante que as famílias participem e interfiram no funcionamento das instituições de educação infantil fazendo com que a qualidade da educação oferecida às crianças seja definida a partir do entendimento de que todo ato educativo, conforme afirma Nunes (2009), é essencialmente um ato político.

O que significa assumir a dimensão política da qualidade das instituições de educação infantil? Significa entender o sentido das dimensões econômica, social e cultural, principalmente considerando que a realidade, descrita acima, vivida pelas crianças migrantes, pobres, negras, indígenas, ciganas e quilombolas, entre outras, deve fazer parte dos objetivos das instituições, mas que tais dimensões não eliminam a necessidade de as ambiguidades e as contradições que envolvem o processo de cuidado e de educação dos bebês e das crianças pequenas só poderem ser minimamente equacionadas a partir de posicionamentos políticos claros em nome do bem comum de toda a coletividade. Dessa forma, o trabalho de Nunes (2009) evidencia que é preciso não reduzir a qualidade do cuidar e do educar ao processo de transmitir e ensinar conhecimentos. É preciso combinar de forma indissociável as dimensões ética, política e estética, sobretudo na instituição de educação infantil em que o bebê e a criança pequena viverão primeiras, significativas e importantes experiências.

Para que essa dimensão política da educação infantil prevaleça no Brasil é necessário, de acordo com Nunes (2009), superar práticas sociais conservadoras, de filantropia, de tutela e de benemerência. Práticas revolucionárias e comprometidas com a emancipação humana devem ser instauradas nas instituições de educação infantil em nome da construção de uma sociedade livre, igualitária e justa. Todas as crianças têm direito a uma educação de qualidade. Ao fazer isso estamos cumprindo um preceito constitucional de nossa organização política e não fazendo um favor para as famílias e seus filhos. Todas as crianças têm direito a um atendimento educacional de qualidade. Garantir e reafirmar esse direito é fazer prevalecer a dimensão política da educação infantil. É preciso trabalhar muito ainda para que essa visão política cresça e prevaleça em todo o mundo.

Dalberg, Moss e Pence (2003) apresentam algumas razões para a expansão dos serviços de cuidado e de educação infantil em diferentes países, tais como: 1) a chegada das mulheres ao mercado de trabalho; 2) a importância da aprendizagem inicial como direito das crianças ou como mecanismo para melhorar o desempenho escolar futuro; 3) uma forma de proteger as crianças em situação de vulnerabilidade e risco; e 4) uma forma de favorecer o desenvolvimento “próspero e saudável” das comunidades.

Entretanto, a maneira como a educação infantil é organizada e ofertada, a forma de contratar o pessoal envolvido, de manter financeiramente as instituições e a quantidade de vagas disponíveis, conforme Dalberg, Moss e Pence (2003), variam de país para país com nomes também variados: creche, pré-escola, berçário, maternal, jardim de infância, jardim, centro de assistência, unidade de assistência, centro infantil, centro de educação infantil, unidade de educação infantil, escola, unidade escolar. Independentemente da situação e do nome, o fato comum é que cada vez mais e cada vez mais cedo os bebês e as crianças bem pequenas deixam o espaço privado da intimidade familiar e passam a frequentar o espaço público da instituição escolar. Em resposta às novas demandas e condições econômicas e sociais da vida contemporânea, pais, mães e familiares abdicam muito cedo do convívio com seus filhos e filhas procurando uma instituição onde possam matricular seus entes queridos.

Assim, a educação da criança de 0 a 6 anos ganha visibilidade, torna-se alvo de preocupação e passa a ser debatida em diferentes espaços públicos e privados. “Um número cada vez maior de vozes passa a ser ouvido, em um número cada vez maior de locais, falando sobre a educação e o cuidado da primeira infância” (Dalberg; Moss; Pence, 2003, p. 10). A necessidade, a viabilidade e a importância da educação infantil são debatidas e um vocabulário mais ou menos comum vai sendo produzido e veiculado em torno de objetivos e ideias: promover o desenvolvimento; garantir a prontidão para aprender; preparar a disposição para a escola; contribuir para um melhor desempenho escolar; proteger e ajudar as crianças carentes; apoiar as crianças em desvantagem cultural; promover práticas pedagógicas adequadas; elaborar e desenvolver modelos, programas, regulamentos e padrões; planejar educação de qualidade e garantir eficácia dos planos.

Na visão desses autores, o peso e a ênfase de cada ponto desse vocabulário devem ser definidos no coletivo das instituições, entendidas como fóruns, praças ou arenas de discussões da sociedade civil em que todos opinam e participam das decisões. Para o fortalecimento da participação política assim concebida seria necessário, segundo Arendt (1985, 1990), valorizar a ação espontânea dos cidadãos que organizam e mobilizam conselhos populares para o enfrentamento de problemas locais, como o problema da educação infantil de qualidade. Voltaremos mais à frente a essa questão.

São muitos os desafios para essa arena de discussões. Em relação ao tema da disposição para aprender e da preparação para a vida escolar futura, por exemplo, Campos (1997) estudou os efeitos da frequência a programas de educação infantil na escolaridade posterior de crianças de diversas origens culturais, sociais e étnicas na América Latina, nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha. A pesquisa da autora revelou que a

educação de crianças pequenas talvez seja uma das áreas educacionais que mais retribuam à sociedade os recursos nela investidos. (Campos, 1997, p. 113)

Historicamente, essa evidência levou as políticas públicas para a educação infantil a associarem a oferta de vagas para as crianças aos programas de combate à pobreza destinados preferencialmente a atender crianças de baixa renda, como estratégia compensatória, tendo como base a teoria da privação cultural. No Brasil, dois movimentos marcaram a conquista pelo direito à educação infantil numa outra perspectiva: o movimento de mulheres em luta por creches e o movimento pelos direitos das crianças e dos adolescentes. Os avanços obtidos na Constituição de 1988 decorrem da força e do impacto das lutas desses dois movimentos. Assim, Campos (1997) mostra que há fortes razões de ordem social e econômica para a oferta de educação infantil. No entanto, há também razões de ordem política.

A função política da educação infantil: entre proteção e autonomia

Nós matriculamos bebês e crianças pequenas em instituições de educação infantil por necessidade ou por livre escolha? Levamos nossas crianças para serem educadas em espaços coletivos por opção individual ou por imposição social? Para Arendt (1990), a necessidade não pode tomar o lugar da liberdade. A liberdade é fruto de escolha argumentada e refletida. A necessidade se impõe pela urgência de ser satisfeita. Quando a decisão diz respeito ao direito da criança que, além de membro da família, é um habitante do mundo, a responsabilidade do adulto aumenta.

Almeida (2011) discute o lugar que Hannah Arendt (2002) atribui à educação das crianças entre a esfera privada da vida familiar e a esfera pública da vida política. Para Arendt, na modernidade os interesses privados começam a extrapolar as paredes da casa e os interesses econômicos e sociais tomam conta do espaço comum tornando-se assuntos coletivos. Exigências sociais e econômicas impedem tanto o debate de questões de interesse público quanto a discussão de temas voltados para a vida privada e intimidade dos indivíduos.

No caso da educação infantil, o que faz a família procurar uma instituição para matricular seus filhos bem pequenos? Expectativa individual, social, econômica ou política? O que faz o Estado estabelecer a matrícula obrigatória das crianças? Razões de ordem econômica, social ou política?

Hannah Arendt (2002) reconhece que os problemas educacionais são complexos que envolvem aspectos que fazem sobrepor as esferas privada e pública através de conflitos de interesses oriundos da esfera social. No entanto, para a autora, a educação deve, por um lado, proteger as crianças e, por outro, prepará-las para entrarem na esfera pública.

A educação é uma esfera intermediária entre o domínio privado do lar e o domínio público do mundo e contribui para que a criança possa transitar da família para o mundo e deste para aquela. Essa transição da vida privada para a vida pública deve, entretanto, acontecer de forma gradual, protegendo e desafiando a criança. Uma instituição de educação escolar seria, assim, um espaço pré-político que favorece e estimula a “futura participação dos alunos na esfera pública” (Almeida, 2011, p. 38). Enquanto na esfera pública da vida política estamos entre iguais, a relação entre os professores e as crianças no espaço escolar é desigual. Isso não significa, entretanto, que a educação escolar seja apolítica. Ao introduzir as crianças como recém-chegados no mundo comum, mostrando e discutindo com elas o que elas precisam saber e fazer para se responsabilizarem conosco por esse espaço comum, desempenhamos uma ação política de grande relevância (Almeida, 2011).

Estudos recentes sobre criança, infância e educação infantil (Abramowicz; Vandenbroeck, 2013) revelam uma clara tendência a reconhecer o bebê e a criança bem pequena como seres inteligentes e capazes de ação política. O grau dessa capacidade para a ação política, no entanto, é um ponto polêmico entre professores, pesquisadores e gestores da educação infantil. Rosemberg e Mariano (2010) discutem esse ponto e analisam a tensão existente entre especialistas na época da aprovação da Convenção Internacional dos Direitos das Crianças, em 1989. A polêmica explicitou a divergência entre dois grupos principais: os chamados protecionistas e os chamados autonomistas. Os protecionistas querem proteger as crianças das ameaças do mundo e dos perigos da dominação dos adultos. Os autonomistas combatem duramente os adultos que em nome da proteção das crianças querem na verdade impedir que elas cresçam em liberdade e que participem da vida política e social. Para os autonomistas, todos somos humanos e devemos ter iguais direitos.

O que está em jogo, no fundo, é o “tamanho” da liberdade e da capacidade que reconhecemos e atribuímos às crianças, já que os dois grupos se separaram nas concepções, mas se juntaram na luta em prol da aprovação da Convenção Internacional dos Direitos das Crianças. Para os protecionistas mais radicais a capacidade da criança é relativa, devendo ela ser protegida das ameaças do mundo e dos adultos. Para os autonomistas mais radicais, a capacidade da criança é absoluta, devendo ela ser emancipada de qualquer forma de tutela. As consequências políticas e jurídicas das duas posições em disputa são importantes (Rosemberg; Mariano, 2010).

No Brasil, o debate em torno da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, mobilizou, de um lado, os defensores da “doutrina da criança em situação irregular” que embasava o Código de Menores de 1979, e, de outro, os adeptos da “doutrina da proteção integral da criança e do adolescente” que foi assumida como base do novo estatuto. O ECA (Brasil, 1990) avançou em relação à doutrina de situação irregular dos “menores”, mas manteve a noção de que todas as crianças precisam de cuidado e proteção para aprenderem, se desenvolverem e se tornarem adultos conscientes e participativos. O fato de muitas crianças brasileiras viverem abaixo da linha da pobreza, em condições de vida desiguais, faz com que o argumento do direito à proteção prevaleça sobre a defesa do direito à igualdade da criança na relação com o adulto. Em contexto de desigualdades sociais e econômicas, devemos refletir sobre o necessário equilíbrio entre defender o direito à dignidade e à liberdade de todas as criança e defender o direito das crianças abandonadas ao amparo e à proteção. Quais os impactos dessa discussão no processo de educação e de escolarização das crianças desde a educação infantil?

Nesse debate é importante, por um lado, “vislumbrar formas de reconhecimento social de crianças e adolescentes como atores competentes e participativos na sociedade contemporânea” (Rosemberg; Mariano, 2010, p. 718). Para que isso ocorra, devemos combater sem tréguas a ideologia da incapacidade infantil. Por outro lado, é preciso ainda não embarcar na euforia do princípio igualitário, desconfiar do direito à liberdade plena e não admitir que a criança seja manipulada. Afinal, é pelo fato de as crianças se desenvolverem e aprenderem conosco que elas “devem ser preparadas para assumir direitos e deveres na vida adulta, o que lhes retira responsabilidades jurídicas, assim como direitos civis e políticos” (Rosemberg; Mariano, p. 718).

Além disso, “crianças e adolescentes poderão ser considerados sujeitos de direitos apenas quando tiverem suas ações concebidas como verdadeiramente válidas” (Rosemberg; Mariano, p. 719). É responsabilidade dos adultos assegurar às crianças as melhores condições para o exercício pleno da participação na vida pública. Isso supõe o direito de falar, de opinar, de ser ouvido e de ser considerado. As crianças podem e devem construir conosco essa noção de direito que garanta, inclusive e principalmente, a proteção e a autonomia das próprias crianças. Nesse processo, existe uma clara tensão entre os defensores do direito das crianças à proteção e aqueles que advogam o direito à plena autonomia (Rosemberg; Mariano, 2010).

As autoras mostram ainda que um dilema oriundo dessa polêmica é o fato de que o reconhecimento da criança como ator social competente, capaz de apreender e atuar na realidade com certa consciência sobre o que deseja, sente e pensa, capaz ainda de emitir opiniões e de fazer escolhas, implica também o reconhecimento de que a criança deve assumir o ônus e o bônus por suas decisões, inclusive em processos judiciais. Isso é problemático, pois as instituições da sociedade adultocêntrica estão estruturadas e organizadas sem qualquer participação das crianças. Em um mundo totalmente dominado pelos adultos, declarações, estatutos, leis e convenções devem contribuir para diminuir o poder dos adultos sobre as crianças e não para ampliar esse poder. Combatendo todas as formas de subordinação das crianças, contribuiremos para a construção de um mundo diferente e politicamente mais livre. Para ampliar o poder das crianças devemos falar com elas e não para elas. Mas quais concepções de infância podem favorecer e ampliar a escuta da fala das crianças, potencializando o engajamento delas nessa perspectiva? Aqueles que se dizem a favor de proteger as crianças da opressão do mundo deveriam começar a ouvir sinceramente aqueles que se dizem a favor de libertar as crianças da dominação dos adultos e vice-versa.

Os protecionistas defendem, por razões políticas e filosóficas, que o direito das crianças à educação e à proteção seria assegurado com base no princípio das obrigações e não mediante a retórica dos direitos. O foco da luta, portanto, não deveria estar na criança como receptora e sujeito de direitos, mas no agente das obrigações responsável por assegurar tais direitos, no caso os adultos que se relacionam com as crianças, nomeadamente os pais e os professores.

Natalidade e educação das novas gerações: contribuições de Hannah Arendt

Hannah Arendt (2002, 2007, 2010) também advoga que é preciso distinguir crianças e adultos, sendo responsabilidade e obrigação dos últimos proteger e educar as novas gerações que nascem e surgem no mundo. Segundo ela, a educação das novas gerações é um ato político que supõe vontade livre dos adultos. A instituição educacional, como espaço público coletivo, contribui de forma importante para a entrada dos mais jovens na cultura e na linguagem. Desde a educação infantil, professores(as) podem, e devem, possibilitar que as crianças vivam suas infâncias como uma experiência intensa de entrada, por exemplo, no mundo da linguagem. Ninguém nasce sabendo falar e argumentar. As crianças aprendem conosco e com os colegas a pensar, a falar e a se comunicar. A experiência do diálogo com o outro e consigo mesmo precisa ser aprendida. A conversa e o diálogo entre adultos e crianças podem representar importante alternativa que subverta o já estabelecido, iniciando algo inteiramente novo. Num mundo de repetição mecânica do mercado e do consumo, a escola e a educação parecem não estarem possibilitando qualquer novidade.

O pensamento de Arendt (2002, 2004, 2007) nos faz ver que proteção não significa tutela e controle. Ao promover ações que levem as crianças a conviverem, expressarem-se, manifestarem ideias e pensamentos, refletirem e dialogarem, as instituições de educação infantil poderão contribuir para que as crianças vivam suas experiências em diferentes espaços e tempos e possam “nascer” para a vida pública. A instituição educacional é um dos lugares em que a criança realiza parte dessas experiências. Todo ser que vem ao mundo nasce em uma casa, mas espera-se que saia dela para o mundo, para constituir a sua própria casa e atuar nos espaços da vida pública. Aos profissionais da educação cabe a responsabilidade por essa transição.

A partir de Hannah Arendt, Carvalho (2004) afirma que um dos papéis da educação é “iniciar os novos num mundo comum e público de heranças simbólicas e realizações materiais” (p. 17). Essa entrada no mundo, como conjunto complexo de tradições, depende de um processo de iniciação para que o novo ser, a criança, perceba que esse mundo já existia bem antes dele aqui chegar e que continuará existindo mesmo depois dele partir. O mundo comum é

aquilo que adentramos ao nascer e deixamos para trás quando morremos. Transcende a duração de nossa vida tanto no passado como no futuro: preexistia à nossa chegada e sobreviverá à nossa breve permanência (Arendt apud Carvalho, 2004, p. 20)

No cotidiano das instituições de educação infantil, os adultos têm a responsabilidade de mostrar às crianças o mundo que compartilhamos em comum. O ato educativo, mesmo com os bebês e as crianças bem pequenas, é essencialmente político por isso. Porque nos liga aos nossos antepassados, aos nossos descendentes e àqueles que hão de nascer. Trata-se de mostrar essa herança para os mais jovens. É uma herança simbólica que não se herda por lei:

por se tratar de uma herança cujo caráter simbólico é compartilhado, a única forma de a ela termos acesso e dela nos apossarmos é pela aprendizagem. Podemos herdar, de forma imediata, um quadro ou uma casa, mas não a sua compreensão ou capacidade de construir casas, que só podem ser aprendidas. (Carvalho, 2004, p. 20)

Essa herança depende de acolhimento e é próprio do ser humano o acolhimento da novidade que a criança representa. Acolher e ser acolhido faz parte, portanto, da natureza do processo da educação humana: cada nova geração é acolhida e cresce no interior de um mundo velho que nos foi deixado como herança por muitas outras gerações passadas.

O nascimento das crianças para o mundo comum que habitamos depende da compreensão dessa herança. O conceito de natalidade de Hannah Arendt (2002) nos ajuda a situar a importância da criança, de suas infâncias e da escola na sociedade contemporânea. Ao recebermos os infantes que nascem precisamos mostrar a eles que mundo é esse no qual viverão. Arendt nos adverte que quem

se recusa a assumir a responsabilidade pelo mundo não deveria ter filhos nem lhe deveria ser permitido participar na sua educação. No caso da educação, a responsabilidade pelo mundo toma forma de autoridade. (Arendt, 2002, p. 43)

Por isso mesmo, segundo essa autora, para manter o que há de revolucionário na criança, a educação tem que ser conservadora. Isso mesmo. Para Arendt, a força revolucionária presente na criança será mantida se formos capazes de protegê-la e de ensiná-la sobre como o mundo chegou a tornar-se o que ele é e sobre as possibilidades reais ou imaginárias de transformá-lo.

Correia (2008) estuda o conceito de natalidade na obra de Arendt e nos mostra que é pela natalidade que nos tornamos seres conscientes. Nascendo o homem, por existir, torna-se capaz de iniciar algo que nunca antes tinha existido. No entanto, não é apenas pelo nascimento biológico que pertencemos ao mundo. Pertencemos ao mundo por sermos capazes de amá-lo “por atos e palavras” (Correia, 2008, p. 27). É sim pelo nascimento biológico que aparecemos naturalmente no mundo, mas nossa natalidade acontece de fato no mundo como fruto de uma escolha, de uma opção livre da vontade. Nascer no mundo agindo e falando por decisão própria e não condicionados pelos outros com os quais convivemos. É por amor ao mundo que “renascemos”, agimos e “reagimos”. A vontade livre de começar algo novo com os outros surge quando respondemos a isso por iniciativa própria. O conflito, vivido pela vontade de decidir, entre querer e não querer, só cessa na ação. “Para que se dê a ação, entretanto, a própria vontade cessa de querer e começa a agir” (Correia, 2008, p. 27).

A natalidade, segundo Arendt (2002, 2007, 2009), nos joga no mundo nos fazendo participar de uma comunidade com os outros. Cada indivíduo partilha, com as outras criaturas humanas, a possibilidade de instaurar um mundo novo e imprevisível, rompendo com o estabelecido no cotidiano. Ser capaz de instaurar o novo significa poder operar o milagre do inesperado. Essa possibilidade se realiza na natalidade. Nascemos quando somos capazes de fazer o que ninguém ainda fez, de agir e de atualizar a liberdade. Cada ser humano afirma sua individualidade e singularidade por meio de sua natalidade no mundo público. Pela natalidade aparecemos de forma singular, única e espontânea, aparecemos como uma promessa de liberdade a se realizar inclusive na esfera pública da vida política.

Hannah Arendt (1989) identifica o totalitarismo como a forma de governo que impede nossa natalidade para a vida política no mundo comum dos homens. No entanto, segundo a autora, temos que ter esperança no futuro, pois todo fim surge de um novo começo que decorre de nossa capacidade de agir, de operar o milagre humano na Terra, de iniciar algo totalmente diferente do que já foi feito até hoje. Para Arendt, a “boa nova” do evangelho, por exemplo, é representada pelo nascimento de uma criança. As crianças chegam ao mundo aos borbotões (são 180 crianças por minuto, conforme afirmamos anteriormente), nos desafiando no sentido de protegê-las e de educá-las.

Nas instituições de educação infantil nada é mais desafiador do que a presença dos bebês bem pequeninos. O bebê humano, conforme Nornberg (2013), consegue ser e existir no mundo com as outras pessoas e com as coisas somente quando é recebido e acolhido no colo de sua mãe ou de outro adulto. O acolhimento dos outros bebês é também fundamental para que o bebê sinta-se pertencente a este mundo. O ambiente do berço e do berçário nas instituições de educação infantil ajuda os bebês a interagirem e a se relacionarem consigo, com os outros e com as coisas. Para o bebê, o espaço do berço e do berçário possibilita um modo de estar no mundo. Esse ambiente não é lugar transitório ou lugar de passagem. É um espaço constitutivo do ser bebê (Nornberg, 2013).

Um bebê engatinha, encontra outro bebê, circula entre os berços, aprende os primeiros passos e pronuncia as primeiras palavras. Interage com os adultos, com as outras crianças e com os objetos daquele mundo que se oferece à sua existência. Ele não exerce sua liberdade em sentido pleno, mas entra no mundo com a força da liberdade. O sociólogo Manuel Sarmento (2013) afirmou que o bebê faz política. Essa afirmação soaria estranha para Hannah Arendt. Ela sustenta que a ação política acontece na esfera pública entre homens em situação da igualdade. O bebê como “pura capacidade de começar, que anima e inspira todas as atividades humanas” (Arendt, 1990, p. 217-218) age na família e na escola, que são espaços pré-políticos, ou seja, lugares em que a criança, ao ser protegida e educada, está sendo preparada para a vida política.

Hoje a criança chega cada vez mais cedo à escola. É preciso cuidar desse processo de saída do espaço familiar e de entrada no espaço escolar. Um dos riscos da entrada precoce da criança na instituição de educação infantil, reduzida a um caráter social e econômico, é a forte tendência homogeneizadora desse espaço social e a disciplinarização dos corpos das crianças, situação duramente denunciada no trabalho de Richter e Vaz (2010).

Tratada apenas como mais uma entre tantas outras, obrigada a se submeter a uma rotina rigidamente estabelecida e desrespeitada em seus desejos e singularidades, a criança corre o risco de perder a capacidade de ser diferente e de iniciar algo que a situe no mundo a partir da força de sua liberdade. Quando a instituição de educação infantil possibilita e valoriza as individualidades e a pluralidade de experiências ela protege e cuida de cada criança. Quando impõe propostas pedagógicas adultocêntricas que ignoram as capacidades e as potencialidades das crianças ela descuida e deseduca. A escola não é a casa da criança, mas também não é o mundo. A escola oscila entre a intimidade do lar e a publicidade da rua. Por isso, todo cuidado é pouco.

Carino (1989) estudou a relação entre educação e política em Hannah Arendt e destacou no pensamento da autora os conceitos de vida privada, vida pública e vida social. Para Arendt, segundo Carino, o espaço da vida privada é dominado pelo reino da necessidade de sobrevivência, que tem o objetivo de garantir a vida e de preservar a espécie. Seguindo os modelos greco-romanos, Arendt toma esse espaço como “pré-político”, como lugar da oikia (casa) em oposição à polis (cidade). No espaço da casa e da família estamos protegidos das luzes do mundo público. A família é lugar de proteção das crianças. Parece que hoje, na sociedade do espetáculo dominada pelas mídias e pelas tecnologias que invadem e se imiscuem em todos os espaços da vida, as noções de família, de proteção e de criança precisam ser repensadas.

De acordo com Carino (1989), para Arendt a família é lugar de proteção e segurança, mas pode também ser lugar de mando e submissão. No espaço privado da família a palavra “privado” tem um sentido negativo como lugar de “privação”; e um sentido positivo como lugar de “intimidade”. No sentido negativo, embora necessária para garantir vida e abrigo, a família nos priva da realização plena da condição humana que acontece no mundo e no convívio livre e igualitário com outros homens. Segundo Carino, Arendt sustenta que sem participar da vida pública não nos tornamos inteiramente humanos. Nossos atos em família ficam restritos e privados da realidade que decorre do fato de serem vistos e ouvidos por outros. É no mundo comum que nos ligamos e nos separamos dos outros construindo possibilidades de realizar coisas que permanecem para além da própria vida individual e pessoal.

Esse processo é intensamente vivido pelos bebês e pelas crianças bem pequenas na instituição de educação infantil. César e Duarte (2010), analisando o sentido da educação a partir do pensamento de Hannah Arendt, mostram que cuidando, protegendo e educando os bebês e as crianças na instituição educativa evitamos que eles sejam expostos à luz e às pressões da esfera pública. De certa forma, o espaço da educação deve, por isso, ser independente e autônomo em relação ao mundo tal qual ele existe. No entanto, os bebês podem e devem começar a aprender sobre o mundo. Para isso, a educação não deve se fechar totalmente em si mesma, ou seja, bebês e crianças devem sim tomar parte e interagir com as coisas do mundo público dos adultos. Afinal, eles devem perceber que serão os responsáveis por preservar o que tiver para ser preservado e revolucionar o que tiver para ser revolucionado neste mundo. Para Hannah Arendt, para preservar a possibilidade de que as crianças possam trazer novidades ao mundo, a educação não deve ela mesma pretender produzir este mundo novo, ou seja, são as novas gerações que produzirão o mundo novo se assim decidirem. A mudança do mundo não pode ser imposição dos adultos.

Considerações finais

Um bom caminho para uma adequada organização das instituições de educação infantil no sentido de que elas cuidem, protejam e eduquem nossas crianças foi apontado, entre outros, por Dalberg, Moss e Pence (2003). Para esses autores, é preciso recuperar o sentido político da instituição de educação infantil entendendo-a como um fórum da sociedade civil. Mas o que isso significa? Significa que a instituição educacional para crianças bem pequenas é o que nós queremos que ela seja. É o que pensamos junto com as crianças, como uma comunidade de agentes humanos que determina as normas de ação através do debate prático de todos os afetados por elas e isso independentemente das variáreis idade, raça, gênero e/ou classe.

Como arena pública de discussões, como arena política autônoma, a instituição de educação infantil pode e deve definir coletivamente atividades e projetos de interesse comum. Ao lado de outras arenas do Estado, da sociedade e dos movimentos coletivos, a instituição educativa torna-se um fórum de participação democrática como “uma possibilidade digna de luta, não como uma certeza garantida de sucesso pelo simples fato de seguir instruções” (Dalberg; Moss; Pence, 2003, p. 102).

Aberta a todas as famílias com crianças pequenas, disponível como um direito para todas as crianças, a instituição educacional aparece como possibilidade de compor uma nova geração de fóruns, arenas e associações, contribuindo para revitalizar a espera pública (Arendt, 2002). Trabalhando pela desconstrução de práticas que precisam ser superadas, o professor, pedagogo e/ou profissional da educação infantil, como pesquisador e pensador, torna-se um aliado das crianças e das comunidades como um coconstrutor de conhecimento e cultura. Nesse processo, “o conflito e a confrontação, longe de serem sinais de imperfeição, indicam uma democracia que é viva e habitada pelo pluralismo” (Dalberg; Moss; Pence, p. 99). Lugar democrático que mantém aberto seu elemento de promessa até mesmo na impossibilidade de decidir.

Notas

1. Na educação infantil, Richter e Vaz (2010) mostram que a severa rotina de atividades produz uma biopolítica da pequena infância conduzida pelo controle rígido do corpo e do movimento da criança.

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CAPÍTULO 4

A DIMENSÃO POLÍTICA DA EDUCAÇÃO EM HANNAH ARENDT: RESPONSABILIDADE E CUIDADO PELO MUNDO

Fábio Abreu dos Passos

Elivanda de Oliveira Silva

Introdução

O principal texto de Hannah Arendt acerca da educação intitula-se Crise da educação, publicado pela primeira vez em 1957. As reflexões contidas nesse texto estão em íntima conexão com a abordagem arendtiana acerca da crise política que assolou a modernidade e que tem seu corolário apresentado pela autora em sua obra A condição humana.

Portanto, para compreendermos o sentido da educação na perspectiva de Arendt, devemos, antes de analisar o texto intitulado Crise da Educação, o qual trata diretamente sobre as contribuições da autora para pensarmos o fenômeno educativo, debruçar-nos sobre as reflexões arendtianas em torno das transformações que levaram à perda do ponto central da política,1 ou seja, o desinteresse dos homens em cuidarem e preservarem o mundo, reflexões as quais estão contidas em sua obra A condição humana. Essas análises serão de extrema importância para demarcarmos o contexto sociopolítico no qual se constitui o diagnóstico da autora sobre a crise da educação, “surgido sob as condições de uma sociedade de massas e em respostas às suas exigências” (Arendt, 2005, p. 228).

Em A condição humana (1958), Arendt demonstra como a sobreposição da atividade do trabalho sobre as outras atividades da vita activa (fabricação e ação) levou à vitória do animal laborans e, concomitantemente ao apequenamento da atividade da ação e ao triunfo do consumo sobre a durabilidade, das necessidades da vida sobre a ação em conjunto. Como resultado dessa sobreposição, o que se verificou na modernidade foi a perda do interesse em cuidar do mundo e preservá-lo. Portanto, o que se constata é que a subsunção das atividades humanas da fabricação e da ação pela atividade do trabalho, a qual assegura a vitória do animal laborans e do consumo sobre a durabilidade, também se faz presente no diagnóstico da crise da educação. A questão central que interessa a Arendt é desvelar quais “os aspectos do mundo moderno e de sua crise que efetivamente se revelaram na crise educacional” (Arendt, 2005, p. 234). É por essa esteira argumentativa que procuraremos transitar no presente texto.

Educar para o trabalho e o bem viver: a vitória do animal laborans e a incapacidade de cuidar do mundo

Arendt explica na sua obra A condição humana que o surgimento da esfera social, resultado da sociedade de massas, solapou a distinção entre as esferas privada e pública. Isto porque a sociedade de massa prioriza as atividades que se voltam para o consumo e se orienta quase que exclusivamente em fazer com que seus membros saciem seus desejos, obtendo uma felicidade que se pauta em um consumo desenfreado de tudo que entra em contato com as mãos humanas, o que leva a um desejo de novidade pela novidade, o que, consequentemente, está na contramão da conservação do que quer que esteja no mundo, pois o animal laborans é incapaz de preservar e conservar, uma vez que sua atividade é ávida pelo consumo de tudo com que entra em contato2.

Isso pode acontecer num mundo cujos principais valores são ditados pelo trabalho, isto é onde todas as atividades humanas se resumem em trabalhar. Nessas condições, a única coisa que sobrevive é o mero esforço do trabalho, que é o esforço de se manter vivo, e desaparece a relação como o mundo como criação do homem. O homem isolado que perdeu o seu lugar no terreno político da ação [...] é tratado como animal laborans [...] (Arendt, 2006b, p. 527)

O que fica evidente para Hannah Arendt, a partir do seu diagnóstico da crise política que se gesta na modernidade, é a certeza de que com a vitória do animal laborans houve a transformação do principal objetivo da educação, compreendida como o lócus que visa proporcionar uma formação sólida e ensinar conhecimentos para as crianças e os jovens a fim de os tornar capazes de preservar o mundo no qual habitam para transmitir conhecimentos que possam ser úteis, aplicáveis e reproduzidos no mundo do trabalho, e nesse aspecto, a educação torna-se um “saber fazer” para alcançar um “bem viver”. Em outras palavras, com a vitória do animal laborans houve a vitória da necessidade sobre a política, e aquilo que antes pertencia à esfera pública foi diluído até confundir-se com a esfera privada e transformar-se em interesse coletivo.

O problema da transformação do público em privado e vice-versa é que, para além da perda do interesse para com a coisa pública e a ação política, há algumas dimensões da vida humana que precisam ser resguardadas e protegidas dessa luz pública invertida. Este é o caso das crianças, que para amadurecerem sadias, no intuito de se oporem às exigências da esfera social e, consequentemente, se imbuírem das responsabilidades da esfera política, precisam sentir-se seguras e acolhidas pela família e o lar, uma vez que a responsabilidade dos pais não é apenas pela vida e desenvolvimento da criança, mas pela continuidade dessa criança no mundo, o que exige um certo ocultamento.

Quanto mais completamente a sociedade moderna rejeita a distinção entre o que é público e o que é privado, entre o que só se pode desenvolver à sombra e o que reclama ser mostrado a todos na plena luz do mundo público, dito de outro modo, quanto mais a sociedade moderna introduz, entre o privado e o público, uma esfera social na qual o privado é tornado público e vice-versa, mais difíceis se tornam as coisas para as crianças, as quais, por natureza, necessitam da segurança de um abrigo para poder amadurecer sem perturbações. (Arendt, 2005, p. 238)

Essa citação revela, de certo modo, um aspecto paradoxal na relação entre mundo e educação e a responsabilidade pelo desenvolvimento das crianças pelos pais e adultos. Como estrangeira no mundo e em processo de formação, a criança precisa ser protegida das intempéries do mundo, portanto, precisa de cuidado e proteção para que nada prejudique o seu desenvolvimento. Porém, o mundo também precisa ser preservado pelos eventos que irromperão sobre ele a cada nova geração. Então, como pais, adultos e educadores podem resolver esse paradoxo? Arendt responde dizendo que, em virtude de a criança não ter familiaridade com o mundo, pois é uma estrangeira, ela deve ser introduzida aos poucos, até chegar ao ponto de conhecê-lo e sentir-se também responsável por ele.

Mas como esse processo seria possível em um mundo que é ditado pelos princípios de orientação para a eficiência e o mercado de trabalho, contrariando grande parte dos projetos políticos pedagógicos que propõem uma educação para a cidadania? O fato é que o animal laborans, preso ao ciclo biológico repetitivo, não consegue transcender à mera duração da vida e muito menos está preocupado em conscientizar-se politicamente. É incapaz de construir uma esfera pública e mundana. Sua preocupação é com os meios que garantam a sua sobrevivência. Dada a sua alienação do mundo, o que se tem é uma nova relação do homem para com o mundo, pautada em uma economia do desperdício e da destruição, na qual a produção ilimitada de bens materiais é uma exigência do consumo. Isso inviabiliza uma educação que busque despertar nas crianças o sentimento de pertença ao mundo e futuramente o desejo de cuidar dele. Portanto, é preciso se contrapor a esse modelo de educação: tecnicista, utilitária, no qual o conhecimento é visto unicamente como um passaporte para adquirir bens materiais, consumir e entregar-se à arte do “bem viver”.

A ausência de preocupação em cuidar do mundo está na razão de que “preservação” se constitui em algo sem significado para o animal laborans, pelo fato de sua atividade não ser durável e se fundamentar no consumo imediato de tudo que entra em contato com as mãos humanas. E isso se contrapõe radicalmente aos anseios de uma educação que visa desenvolver em crianças e jovens o espírito de cuidado e responsabilidade pelo mundo.

[...] a educação é responsável pelas crianças e também pelo mundo. E sua tarefa resguardá-lo do esquecimento e capacitar às crianças para que possam, futuramente, cuidar dele. Educar, portanto, não é apenas contribuir para a aquisição de conhecimentos, competências e habilidades, certamente necessários para que os educandos possam realizar seus projetos de vida individuais, mas e principalmente preparar as crianças para sua participação num mundo comum. (Almeida, 2008, p. 476)

Para Arendt, o ponto central da educação não é ensinar a arte de “bem viver”, mas, acima de tudo, é formar os “recém-chegados” para o mundo, o que significa ensiná-los a adquirir a noção de coletivo e de responsabilidade. Este é um processo que só se realiza com o desenvolvimento de sentimentos públicos, como o amor mundi,3 que levará à preservação e conservação do mundo. Nessa perspectiva, a escola não pode ser compreendida, à luz do pensamento arendtiano, como uma esfera pública, mas como um espaço pré-político que preparará crianças e jovens para adentrarem o espaço público. Para Arendt, ao trazer para o âmbito da escola fenômenos de responsabilidade política, fazendo com que crianças e jovens tomem decisões de cunho político, como explicita o caso Little Rock,4 erramos, pois destruímos o lugar de preparação para a vida pública que é a escola.

É nesse sentido que quanto mais ofuscada estiver a fronteira que divide a esfera pública da privada, mais as crianças e jovens perdem um lugar de segurança e de ocultamento que lhes possibilite amadurecer, pois a escola, para Arendt, é a instituição interposta entre o público e o privado, servindo de ponte de transição da família para o mundo:

Para a própria criança, a escola é o primeiro lugar fora de casa em que ela estabelece contato com o mundo público que a rodeia e à sua família. Esse mundo não é político, mas social. (Arendt, 2004, p. 280)

Além das desastrosas consequências para a educação desse hibridismo da esfera social que destrói as fronteiras entre o que é o político e o privado, há um outro pressuposto apresentado por Arendt para pensarmos a crise da educação, que é o fato de a modernidade ser constituída pela perda da autoridade e da tradição, ou seja, pela perda de elementos do passado que deixaram de servir como fios condutores de referências para as tomadas de decisões dos sujeitos. A consequência dessa lacuna é que as crianças e jovens são obrigados a caminhar em um mundo que não é direcionado nem pela autoridade nem tampouco mantido coeso pela tradição (Arendt, 2005, p. 245-246). Em outras palavras, a perda da autoridade, em perspectivas educacionais, está intimamente ligada ao fato de os adultos se eximirem da responsabilidade pelo mundo, o que faz com que vivamos em um mundo fora dos eixos, no qual o passado não nos dota de diretrizes capazes de direcionar as nossas ações.

A autoridade foi recusada pelos adultos, e isso somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças. (Arendt, 2005, p. 240)

E isso, para o desenvolvimento das futuras gerações, é muito grave, pois pode desencadear a violência e a delinquência juvenil, uma vez que a criança fica entregue à própria sorte.

Na educação, diz Arendt (2005, p. 239), “a responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade”, ou seja, o novo, a criança que adentra em um mundo velho em virtude de ainda não ter as condições exigidas (liberdade, igualdade, pensamento, capacidade de julgamento) para orientar-se em um mundo que é totalmente estranho a ela precisa sentir-se acolhida pelos adultos, que devem orientá-la a situar-se no mundo, até o ponto de ela sentir-se dotada de tais capacidades políticas e intervir no mundo, uma vez que passará a ser responsável por suas próprias ações.

Nesse sentido, para Arendt, os adultos devem assumir a responsabilidade de conduzir as crianças e os jovens por caminhos que eles desconhecem e que foram legados a eles sem testamento, isto é, os educadores devem ensinar como o mundo é sem o amparo da tradição. Arendt acredita que o aluno deve ser apresentado ao mundo e estimulado a conservá-lo e mudá-lo. Para Vanessa Sievers Almeida, em Arendt:

A educação tem a tarefa de acolher os recém-chegados no mundo que os antecede e que tem uma história, uma cultura, modos de conviver e pensar, linguagens comuns. Ao se apropriarem dessa sua herança, as crianças podem compreender que esse legado é também seu e que darão continuidade a ele, seja conservando-o, seja transformando-o. (Almeida, 2008, p. 474)

Compreendido o segundo pressuposto que fundamenta a crise da educação moderna, analisaremos o último pressuposto apontado por Arendt em seu ensaio Crises da Educação. Em razão desse pressuposto estar interligado aos outros dois, mas também por explicar muito sobre os conflitos que batem às portas dos educadores até hoje, e por muito poder nos dizer sobre os processos de ensino-aprendizagem que permeiam a relação professor-aluno, não poderíamos deixá-lo de fora da discussão em questão. Esse último aspecto diz respeito à tentativa de aplicar em todo o sistema educacional da América teorias educacionais sob o pano de fundo de uma educação progressista.

Sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo, a Pedagogia transformou-se em uma ciência do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada. Um professor, pensava-se, é um homem que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; sua formação é no ensino, e não no domínio de qualquer assunto particular. (Arendt, 2005, p. 231)

O que Arendt está afirmando é que com a substituição das teorias e métodos tradicionais de ensino e aprendizagem por modernas teorias acerca da aprendizagem, fundamentadas nos princípios do Pragmatismo5, o professor passou a ter como preocupação básica o fazer pedagógico, o domínio da arte de ensinar, da didática e não o domínio de qualquer assunto particular, o que acarretou em um prejuízo extremamente grave na formação dos professores e, especialmente, das futuras gerações, pois a exigência de que o professor apresentasse o que comumente é compreendido por “conhecimentos petrificados” para as crianças e os jovens tornou-se algo secundário e, ao invés dessa prioridade, o que passou a ser exigido dele foi a demonstração de como o saber era produzido, ou ainda, como se aprende determinada teoria. Assim, adverte Arendt:

Como o professor não precisa conhecer sua própria matéria, não raro acontecesse encontrar-se apenas um passo à frente de sua classe em conhecimento. Isso quer dizer, por sua vez, que não apenas os estudantes são efetivamente abandonados a seus próprios recursos, mas também que a fonte mais legítima da autoridade do professor, como a pessoa que, seja dada a isso a forma que se queira, sabe mais e pode fazer mais que nós mesmos, não é mais eficaz. (Arendt, 2005, p. 231)

O resultado da escolha de práticas pedagógicas de cunho psicológico, centradas no “eu” cujo objetivo é o de atender as demandas da sociedade de massas, é que o vínculo que necessariamente deve existir entre educar, ensinar e aprender é totalmente desfeito, uma vez que nesse modelo de teoria pedagógica o caráter utilitário, de êxito prático, é que sobressai diante de uma educação na qual a tarefa primeira deveria ser ensinar às crianças e aos jovens o respeito pelo mundo comum e prepará-los desde já para a tarefa de renová-lo, e isso só é possível quando, ao mesmo tempo, educamos, aprendemos e nos sentimos parte do mundo. Contrariando essa expectativa, tais teorias,

Em vez de se estabelecer enquanto lugar fundamental de formação e preparação de jovens e crianças para o mundo público dos adultos, o campo educacional viu surgir métodos pedagógicos e psicológicos centrados na criança e no adolescente, os quais, ao serem entendidos como substratos psíquicos naturais, não históricos, viram-se alienados do mundo em que habitam e que precisam conhecer para poderem futuramente preservá-lo e transformá-lo. (César; Duarte, 2010, p. 830)

Arendt dirige severas críticas às pedagogias centradas no “psi” porque as mesmas estão fundamentas nos princípios de fortalecimento da sociedade de massas, ou seja, ideias de indivíduo e individualidade que deixam em segundo plano o vínculo indissociável entre o homem e o mundo e, consequentemente, não preparam crianças e jovens para o cuidado e preservação do mundo. Para Arendt, a inserção das pedagogias centradas no “eu”, as quais se preocupam com o indivíduo em si, traz para o âmbito escolar uma consequência iminente, ou seja, o fato de que a educação se transforma em um ensinar habilidades para o “bem viver”, substituindo o aprendizado pelo “fazer”, além de infantilizar crianças e jovens, transformando as escolas em “pequenos mundos”, mundos artificiais nos quais crianças e jovens são retidos e, assim, apartados do mundo onde ocorre a ação política.6 Desse modo, o pressuposto básico dessas pedagogias é:

[…] o de que só é possível conhecer e compreender aquilo que nós mesmos fizemos, e sua aplicação à educação é tão primária quanto óbvia: consiste em substituir, na medida do possível, o aprendizado pelo fazer […]. A intenção consciente não era a de ensinar conhecimentos, mas sim de inculcar uma habilidade, e o resultado foi uma espécie de transformação de instituições de ensino em instituições vocacionais que tiveram tanto êxito em ensinar a dirigir um automóvel ou a utilizar uma máquina de escrever, ou o que é mais importante para a “arte” de viver, como ter êxito com outras pessoas e ser popular, quanto foram incapazes de fazer com que a criança adquirisse os pré-requisitos normais de um currículo padrão. (Arendt, 2005, p. 232)

Quem somente é treinado a fazer não é capaz de significar o seu mundo e, consequentemente, desenvolver sentimentos públicos que levam à preservação e cuidado com a obra mais importante das mãos humanas: o mundo, lócus da liberdade e singularidade de cada ser vivente que nele habita.

Educação e natalidade: o cuidado com o mundo

Em A Condição humana, Arendt afirma que das três atividades que compõem a vita activa a ação é aquela que está diretamente relacionada com a natalidade. Isso quer dizer que para ela, enquanto os homens, pelo nascimento, virem ao mundo, permanece viva a capacidade de iniciar algo novo. É exatamente por isso que para a autora, “a essência da educação é a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo” (Arendt, 2005, p. 223). E, nesse sentido, a educação possui um duplo objetivo: educar as crianças para preservar o mundo que já existia antes de sua chegada e ao mesmo tempo prepará-las para agir e para construir o novo. Iniciar algo é a característica fundamental da ação e isso é possível porque, a cada nascimento, vem ao mundo algo, singularmente, novo: “É da natureza do início que se comece algo novo, algo que não se poderia esperar de coisa alguma que tenha ocorrido antes” (Arendt, 2010, p. 222).

Mas o que é o mundo para Arendt? E porque a autora relaciona o mundo à educação e à natalidade? Como demonstramos em análises anteriores, mundo para Arendt significa tudo aquilo que é produzido por mão humanas: leis, cultura, instituições, memórias, legados e história, mas também espaço de revelação da singularidade dos que nele habitam. Porém, esses diversos artefatos e construtos humanos não podem ser compreendidos na perspectiva de saciar as necessidades da vida dos homens em seu sentido estritamente biológico. Ao contrário, o mundo, construído por mãos humanas, que, em seu conjunto, cria cultura, tem por finalidade erigir uma morada imortal para seres imortais. Um lugar capaz de mensurar e perpetuar as ações e feitos de homens que, por serem realizados em um lócus que transcende sua estada nesse mundo, permite escrever seus nomes no rol dos imortais, pois seus feitos serão lembrados por gerações vindouras, o que aponta para o fato de o mundo ser o lugar da cultura, que estabiliza e objetiva a vida humana (Passos, 2014, p. 195).

É em virtude de o mundo ser lugar de cultura, histórias e saberes que o educador tem a tarefa de apresentar o mundo às crianças e jovens para que estes, quando adentrarem no espaço público, sejam sabedores de suas responsabilidades: preservar o mundo, ao mesmo tempo que devem deixar registrada nesse mundo a novidade de suas ações, ou seja, a própria marca de suas histórias construídas e entrelaçadas com as outras histórias já existentes antes de sua chegada no mundo. É nesse sentido que o educador tem a missão de fazer com que a escola se constitua como a instância interlocutora entre o mundo privado e o mundo público, entre o espaço da obediência e o espaço da liberdade, para que crianças e jovens compreendam o seu lócus no mundo: preservar e “natalizar”.

Assim, a educação é o elemento que nos auxilia a decidir se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável, caso não fosse renovado com a vinda dos “recém-chegados” (Arendt, 2005, p. 247), portadores da categoria da natalidade, pois é pelo fato de que o nascimento, para os homens, não significa somente aparecer no mundo, mas constituir novos inícios no mundo, que o mundo ganha um frescor de novidade a cada vez que um “novo ser humano” adentra seu palco.

Apenas por meio do amor mundi podemos equilibrar nossa condição de estrangeiros com nossa mundanidade, ambos correlatos e mútuos. Uma vida propriamente humana não pode deixar de ser um movimento de reconciliação permanente. O mundo, por sua vez, depende dos recém-chegados, os estrangeiros que permanentemente surgem nele como uma promessa de conservação, de renovação e de conservação por meio da renovação, pois “para preservar o mundo contra a mortalidade de seus criadores e habitantes, ele deve ser, continuamente, posto em ordem”, renovado pelos estrangeiros recém-chegados para que se sintam cada vez mais em casa nele e rechacem sua ruína. (Correia in Passos, 2014, p. 7-8)

Nessa perspectiva, é importante lembrar que a educação se encontra diante de um grande desafio, ou seja, preparar crianças e jovens para imprimir no mundo as suas marcas, as suas “novidades”, ao mesmo tempo que deve incutir neles sentimentos públicos, o amor mundi, que faz com que nos voltemos para o mundo com o cuidado e a preocupação de preservá-lo para futuras gerações.7 Para Arendt, a atividade educadora sempre tem como objetivo proteger, seja a criança do mundo, seja o mundo das crianças, pois o mundo com sua permanência e durabilidade pode tolher a novidade que cada “recém-chegado” traz em si, ao mesmo tempo que o mundo, com sua frágil permanência, pode ser ameaçado por uma enxurrada de novidades, que podem despedaçar o rico e inesgotável tesouro de memórias, instituições, culturas, obras de arte que constituem o mundo.

Considerações finais

Podemos dizer que se à primeira vista a concepção arendtiana de educação parece retrógrada e antiquada, o que fica latente é que para Hannah Arendt a escola deve introduzir o novo (crianças) no velho (mundo), para que os “recém-chegados” possam cuidar de um mundo que já existia antes de sua chegada e que eles têm a tarefa de fazer com que continue existindo após a sua partida. Assim, a escola deve ensinar às crianças e jovens como o mundo é, e não instruí-los na arte de viver, isto é, a escola deve preparar as crianças e os jovens para cuidar e preservar um mundo comum, incutindo neles sentimentos públicos, ao invés de somente prepará-los para exercer atividades técnicas que os façam ser bem remunerados. Para que isso ocorra, faz-se necessário que os educadores compreendam o seu papel, ou seja, apresentar aos “recém-chegados” o mundo e ensiná-los a preservar este mundo que já existia, além de prepará-los para imprimirem a sua marca no mundo, modificando-o.

Quando se tem um modelo de educação, família, escolas e professores que fazem a opção por não construir relações e ações de amor ao mundo, consequentemente, também essa é uma opção por não educar as crianças. Diante desse quadro, o que se pode esperar é, certamente, o treinamento do animal laborans – o ser vivo cuja preocupação, antes de mais nada, é com a manutenção do seu ciclo biológico. Sem mundo “a educação seria apenas uma função da vida”, afirma a autora, o “treinamento na prática do viver que todos os animais assumem em relação a seus filhos” (Arendt, 2005, p. 235). Entendida como o espaço para a arte de viver, para a qualificação do mundo do trabalho, corremos o risco de transformar a educação numa instância que visa capacitar seres unicamente para o processo vital da sociedade. Entretanto, Arendt é radical na sua advertência:

Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em sua educação. (Arendt, 2005, p. 239)

Em uma época que é ditada pelo repetido ciclo biológico da atividade do trabalho, o homem não se sente mais acolhido pelo mundo que um dia foi compreendido como sua morada. Portanto, não se sente mais pertencente a um espaço de fortalecimento de laços de convivência com os outros para que, através dos seus feitos e palavras, possa revelar sua singularidade e tornar-se imortal. O homem, nas condições de um mero animal, não tem mais a preocupação de cuidar do mundo, o seu sentimento é apenas o de abandono por tudo e por todos, o que leva, inevitavelmente, à perda do real sentido da educação, que é o fomento de saberes e ações que despertem nas crianças e nos jovens a responsabilidade e cuidado pelo mundo comum, ou melhor, o amor mundi, sentimento que pulsa na obra de Hannah Arendt.

Notas

1. “Não importa como pode ser feita a pergunta, se é o homem ou o mundo que corre perigo na crise atual, mas uma coisa é certa: a resposta que empurra o homem para o ponto central das preocupações do presente e que acha que deve modificá-lo, remediá-lo, é apolítica em seu sentido mais profundo. Pois, no ponto central da política está sempre a preocupação com o mundo e não com o homem – e, na verdade, a preocupação com um mundo assim com um mundo arranjado de outra maneira, sem o qual aqueles que se preocupam e são políticos, julgam que a vida não vale a pena ser vivida” (Arendt, 2006, p. 35).

2. Sobre isso, diz Adriano Correia na introdução à sua tradução do texto de Hannah Arendt labor, work, action, de 1964: “O animal laborans, pela sua atividade, não sabe como construir um mundo nem cuidar bem do mundo criado pelo homo faber. Os produtos do trabalho, do metabolismo do homem com a natureza, não demoram no mundo o tempo suficiente para se tornarem parte dele; do mesmo modo, a atividade do trabalho, atenta somente ao ritmo das necessidades biológicas, é indiferente ao mundo ou sem mundo, compreendido como artifício humano [...] A vitória do animal laborans, do trabalho, é o triunfo do consumo sobre o uso, do metabolismo sobre o mundo, da vida sobre a imortalidade [...] A vitória do animal laborans traduz o apequenamento da estatura e dos horizontes do homem moderno, para quem a felicidade se mostra como saciedade e não como grandeza” (Correia, 2007, p. 337-338).

3. Segundo Young-Bruehl, na tese de doutorado de Arendt há uma mudança no que diz respeito à concepção do amor como appetits para o amor como um sentimento fundamentado na memória que, ao enraizar-se no presente, demonstra que os homens estão com os outros constantemente. Assim, se em um primeiro momento “A noção de amor como desejo se afunda quando a ‘vida feliz’ desejada é projetada para o futuro absoluto e o eu presente é visto como um simples meio de atingi-lo, o obstáculo a ser superado”, a mudança torna-se evidente quando nos deparamos com a citação que Arendt faz de uma passagem de Píndaro: “Torna-te o que és – isto é, reconhece com gratidão o que o fato de ter nascido te proporciona” (Young-Bruehl, 1997, p. 431).

4. Em suas reflexões sobre esse caso, que procurou dirimir a segregação racial nos Estados Unidos, Arendt o expõe nos seguintes termos: “[...] a parte mais surpreendente de toda a história foi a decisão federal de iniciar o processo de integração, dentre todos os lugares, nas escolas públicas. Certamente não havia necessidade de muita imaginação para ver que isso sobrecarregaria as crianças, brancas e pretas, com a elaboração de um problema que os adultos por gerações se confessaram incapazes de resolver. Acho que ninguém vai achar fácil esquecer a fotografia reproduzida nos jornais e nas revistas em todos o país, mostrando uma menina negra, acompanhada por um amigo branco de seu pai, saindo da escola, perseguida e seguida numa proximidade corporal por uma turba de jovens a zombar e fazer caretas” (Arendt, 2004, p. 271).

5. John Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como pragmatismo. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progressiva. O princípio que subjaz essa teoria é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados, ou seja aprendem praticando. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas.

6. Segundo Maria Rita e André Duarte, “[...]até hoje o discurso pedagógico tem mantido o fundamental, isto é: a retenção artificial da criança e do jovem em seus mundos supostamente autônomos; a concepção da infância e da adolescência como substratos naturais alheios ao mundo e à história; bem como a concepção da pedagogia como um método e um saber científico animado pela psicologia do desenvolvimento, aliada ao pragmatismo” (César; Duarte, 2010, p. 832).

7. “Justamente porque o mundo está continuamente sujeito à novidade e à instabilidade provocada pela ação dos recém-chegados, assumir responsabilidade pelo mundo – aquilo que Arendt denominava de amor mundi – significa contribuir para que o conjunto de instituições políticas e leis que nos foram legados não seja continuamente transformado ou destruído ao sabor das circunstâncias e dos interesses privados e imediatos de alguns poucos” (César; Duarte, 2010, p. 826).

Referências

ALMEIDA, Vanessa Sievers de. Educação e Liberdade em Hannah Arendt. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.3, p. 465-479, set./dez. 2008.

_____. Educação em Hannah Arendt. São Paulo: Cortez, 2011.

ARENDT, Hannah. A Condição Humana. 11ª Ed. Tradução de Roberto Raposo e revisão de Adriano Correia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.

_____. Entre o Passado e o Futuro. 2. Ed. Tradução de Mauro Barbosa. São Paulo: Perspectiva, 2005.

_____. O que é política? 6ª Ed. Editoria Ursula Ludz. Tradução de Reinaldo Guarany. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.

_____. Origens do Totalitarismo. Tradução de Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras, 2006b.

_____. Responsabilidade e julgamento. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

CÉSAR, Maria Rita de Assis; DUARTE, André. Hannah Arendt: pensar a crise da educação no mundo contemporâneo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.3, p. 823-837, set./dez. 2010.

CORREIA, Adriano. Hannah Arendt. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.

PASSOS, Fábio Abreu dos. O conceito de mundo em Hannah Arendt: para uma nova filosofia política. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2014.

YOUNG-BRUEHL, Elisabeth. Hannah Arendt: Por Amor ao Mundo. Tradução de Antônio Trânsito. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1997.

CAPÍTULO 5

O PERSONALISMO DE EMMANUEL MOUNIER: REFLEXÕES A RESPEITO DO EXISTENCIALISMO E DA SUA CONTRIBUIÇÃO PARA EDUCAÇÃO

Manoel Messias de Oliveira

O principal objeto da reflexão dos pensadores existencialistas é a condição do homem como um ser que está no mundo, um ser existente que, ao longo de sua vida, deve edificar o seu ser, construindo a si e ao mundo a sua volta. O Homem, o existente, constantemente tem de fazer escolhas e desenvolver um projeto de vida que possibilite sua realização pessoal e a convivência com os outros homens, com os quais é responsável por edificar um mundo no qual valha a pena viver.

O homem, ser itinerante, é chamado a edificar o seu ser, daí a necessidade de aprender a pensar, de desenvolver uma identidade, pois ao nascer nada sabe: não fala, não anda, não faz nada que exija conhecimento adquirido. Terá que aprender, não a ser, mas a construir o seu ser. Diante do exposto, infere-se que a educação é de suma importância para viabilizar o desenvolvimento da pessoa ou ser instrumento de alienação, em outras palavras, quem educa poderá auxiliar o educando a pensar com autonomia, capacitando-o para ser agente de sua história, ou condicionando-o a ver o mundo sob a ótica de terceiros, negando-lhe o direito de ser autor de seu destino.

Diante do desafio de pensar a contribuição da filosofia para pensar a educação, propõe-se refletir sobre o aporte do existencialismo, em especial do pensamento de Emmanuel Mounier, no processo de ensino e aprendizagem do homem contemporâneo. Esta reflexão resulta de investigação a respeito do tema, cujo primeiro fruto foi a dissertação intitulada “A experiência da alteridade no pensamento de Gabriel Marcel”1.

Neste capítulo, a princípio, serão feitas algumas considerações acerca do pensamento filosófico existencialista, propiciando aos leitores uma visão básica sobre o tema em questão, a seguir, apresentaremos o filósofo Emmanuel Mounier, destacando aspectos de sua biografia pessoal por crermos que conhecer, mesmo que parcamente, a história de uma pessoa é fundamental para compreender a sua concepção de mundo. Serão expostos alguns princípios do pensamento mounierista e por fim, antes das considerações, refletiremos a respeito da antropologia e dignidade humana. Ao longo do texto, haverá algumas considerações relacionando a filosofia existencialista, especialmente na matriz desenvolvida por Mounier, e o processo de educação, visando propiciar pistas para que educadores e educandos possam transcender a condição de indivíduos, tornando-se pessoas, edificando um ambiente escolar marcado por autênticas relações interpessoais e desenvolvendo uma comunidade escolar verdadeira: na qual não haja acepção de pessoas.

Breve consideração acerca do Existencialismo2

Os existencialistas acreditam que para compreender o mundo e o sentido da vida é necessária a compreensão de si mesmo. Isso nos lembra o preceito inscrito no templo de Apolo, na cidade de Delfos, assumido e difundido por Sócrates3: “conhece-te a ti mesmo”. O conhecer a si mesmo é a base para um agir consciente, cuja ação seja pautada na verdade, na liberdade e na coexistência. O indivíduo necessita compreender a si e aos outros com quem constrói a História, daí a importância de responder à questão capital: quem é o homem?

Para responderem a essa questão, os existencialistas se voltam para a realidade concreta, para o homem encarnado, situado e em construção. Compreendem que o homem, o existente, é um ser a caminho, entendem que a existência é o modo de ser específico do homem no mundo, no qual, em sua liberdade, deverá edificar o seu ser. Ao refletir sobre o homem existindo no mundo, compreendem que ele não está só, daí elevarem a questão da alteridade ao centro de sua reflexão, conforme nos diz Mounier:

[...] a relação com outrem, pelo menos no mesmo plano dos [temas] restantes. Foi o existencialismo quem a promoveu subitamente ao seu lugar central. (Mounier, 1963, p. 137)

É certo que nem todos os existencialistas darão as mesmas respostas sobre a questão da alteridade. Sabe-se que não é uma tarefa fácil definir o que se entende por existencialismo, pois, conforme Jolivet, existem “[...] várias formas de existencialismo que, à primeira vista, parecem contradizer-se [...]” (Jolivet, 1961, p. 3).

Jean-Paul Sartre, no texto O Existencialismo é um Humanismo, alega que o termo existencialismo estava sendo utilizado de tal modo que já não significava rigorosamente mais nada. Era aplicado sem critérios e isso, certamente, gerava confusão no conceito: parece que se vivia a “moda” existencialista. O termo provocava medo, talvez por muitos ignorarem o seu sentido, a ponto de Sartre indagar:

Será que, no fundo, o que amedronta na doutrina que tentarei expor não é o fato de que ela deixa uma possibilidade de escolha para o homem? Para sabê-lo, precisamos recolocar a questão no plano estritamente filosófico. O que é o Existencialismo? (Sartre, 1987, p. 4)

Tentando esclarecer a noção, Sartre disse que seria fácil fazê-lo, embora o fato de haver dois tipos de existencialistas (o cristão e o ateu) tornasse essa tarefa um pouco mais complicada. Nas palavras do próprio Sartre:

O que torna as coisas complicadas é a existência de dois tipos de existencialista: por um lado, os cristãos – entre os quais colocarei Jaspers e Gabriel Marcel, de confissão católica – e, por outro, os ateus – entre os quais há que situar Heidegger, assim como os existencialistas franceses e eu mesmo. O que eles têm em comum é simplesmente o fato de todos considerarem que a existência precede a essência, ou, se preferir, que é necessário partir da subjetividade. [...] (Sartre, 1987, p. 4-5)

Sartre, na tentativa de buscar alguns pontos de convergência entre os distintos pensadores denominados existencialistas, identifica dois tipos, o ateu, no qual se inclui, e o cristão, porém é necessário lembrar que não se pode dizer que os pensadores desta maneira de conceber o mundo possam ser enquadrados apenas nestes dois polos, como, por exemplo, Martin Buber. Ele não é ateu, mas também não é cristão: é judeu. Mas o que interessa destacar é que todos eles, como já disse Sartre, consideram a precedência da existência em relação à essência.

O ser humano, ser em construção, ou, como diz Marcel, “homem itinerante”, não pode ser definido a priori, os existencialistas acreditam que o ser humano somente pode ser conhecido em situações históricas e concretas, é um ser situado. A maneira de fazer filosofia dos pensadores existencialistas tem como ponto de partida a existência, que Zilles tenta definir “[...] como o modo de ser próprio do homem no mundo, sempre em uma situação determinada ou concreta, que pode ser analisada em termos de possibilidade” (Zilles, 1995, p. 14). Os pensadores existencialistas partem do existente concreto para chegar à questão do ser, que somente poderá ser apreendido na existência.

Os existencialistas não acreditam que a realidade humana já esteja previamente definida, mas sim, que o homem é que a constrói a partir de seu projeto e de suas escolhas, mas essa construção não traz uma fórmula pronta, é na coexistência, no confronto com o outro, que o homem se faz e ao fazer-se edifica a história humana. O homem é um ser inacabado e ao longo da sua vida vai fazendo e refazendo o seu ser.

Ao tentar captar o sentido do ser, os existencialistas, de uma maneira ou de outra, refletem sobre a alteridade, sobre a relação com o outro. Conforme Mounier, “uma das grandes conquistas da filosofia existencial é, sem dúvida, o problema do outro, [...]” (Mounier, 1963, p. 137). Entre tantos pensadores existencialistas que abordaram o tema da alteridade, encontram-se Gabriel Marcel, Martin Buber, Jean-Paul Sartre e Emmanuel Mounier; neste capítulo abordaremos contribuição de Mounier.

O filósofo Emmanuel Mounier

Emmanuel Mounier nasceu no dia 1º de abril de 1905, na cidade de Grenoble, sudeste da França. Sua família levava um estilo de vida muito simples e possuía um forte sentimento religioso de matriz católica. Uma de suas principais características foi a preocupação com as pessoas e com as questões sociais de sua época. Não viveu muito tempo, faleceu em 22 de março de 1950, com 45 anos incompletos. Sua vida foi curta, mas intensa. Segundo Severino (1983), Mounier teve uma infância feliz e desenvolveu a capacidade de perceber a realidade na qual estava inserido. Mas na vida nem tudo são flores, diz o dito popular, e ele em sua juventude experimentou momentos difíceis, perdendo um olho e um ouvido em dois acidentes.

Em 1935 Mounier se casou com Paulette Leclerg, desta união nasceram três filhas, segundo Silveira (2010), sendo que a primogênita, aos sete meses de vida, faleceu vítima de encefalia, novamente a dor, o trágico, a dura realidade se fazia presente na vida do pensador francês. Apesar da perda de um olho, de um ouvido, das prisões, da doença e morte de sua primeira filha, da morte de alguns amigos, dos tempos difíceis devido à crise e às guerras, Mounier não perdeu a sua crença na dignidade da pessoa humana, muito menos sua fé cristã. Vale lembrar que a dimensão religiosa, em especial a concepção segundo a qual o homem é a imagem de Deus, marcará o seu pensamento.

Mounier acreditava que os desafios da existência deveriam ser enfrentados, os obstáculos que porventura pudessem surgir na jornada da vida não deveriam ser ignorados, camuflados ou negligenciados, mas sim enfrentados, pois esta é a condição humana. Ele consumiu os seus dias “tomando parte nos dramas políticos, nas controvérsias sociais e culturais, nas inquietudes religiosas, [...]” de sua época (Guissard apud Severino, 1983, p. 8), o filósofo acreditava que a Filosofia brota da vida e exige engajamento real.

O homem é um ser inacabado que deve construir o seu ser ao longo de sua existência, mas não de modo isolado, ele está inserido na comunidade e com ela deverá construir o mundo no qual se encontra inserido. As situações de injustiças, de aviltamento da pessoa, a tentativa de objetivação do ser humano, as condições de vida que denigrem o existente devem ser enfrentadas. Mounier deu testemunho do enfrentamento quando por sua atividade à frente da revista Esprit4, por ele fundada em 1932, aliada ao engajamento político, conheceu a prisão, por mais de uma vez, segundo Severino (1983) e Silveira (2010).

Figura polêmica, amada por muitos, incompreendida por tantos outros, aberta às demais pessoas, ligada aos acontecimentos de sua época, disponível ao diálogo com todos e todas, com intensa capacidade de acolhimento, enfim, era um intelectual engajado.

A figura de Mounier é tão controvertida que alguns pesquisadores questionaram se o mesmo poderia ser ou não considerado filósofo. Klenk (2012) indaga: quem foi Mounier? A pergunta não visava saber seus dados pessoais, tampouco sua trajetória acadêmica ou política, mas sim se ele era digno de ser denominado filósofo. Esta questão já tinha sido objeto da reflexão de Severino (1983), quando, citando Moix5, afirma que este reconhece que o seu “mestre” era um filósofo, mas que seria mais oportuno lhe conferir a alcunha de pensador: “Filósofo6, certo, mas parece-me preferível dizer pensador” (Moix apud Severino, 1983, p. 21). Por sua vez, Lacroix (1950) o classifica como um educador7 e aponta, conforme Severino, que é permitido denominá-lo profeta, pois “o educador Emmanuel Mounier, na expressão de Jean Lacroix, era um profeta” (Severino, 1983, p. 13).

Vale lembrar que não se trata de um profeta no sentido mágico de prever o futuro, mas um profeta em sentido bíblico8, inserido e engajado no meio dos homens. Nas palavras de Lacroix, citadas por Severino (1983, p. 13): “Profeta no meio dos homens, homem como eles preocupando-se menos com a pureza do que com o testemunho e com a eficácia ao mesmo tempo”.

Mounier não teve a pretensão de criar um sistema filosófico, mas entendeu que o personalismo é uma filosofia que brota da existência, pois, segundo ele, “em rigor, não há filosofia que não seja existencialista” (Mounier, 1963, p. 20), uma vez que ela explora os existentes e a existência, priorizando a reflexão e o estudo do homem em relação às ideias e às coisas.

O existencialismo recusa-se a entregar o homem a um instrumento, seja ele qual for, antes de conhecer o agente que o vai utilizar, o seu ser, as suas possibilidades, seu significado. Não pensa que seja mais fácil conhecer o homem do que os corpos, mas pensa que é mais urgente conhecê-lo do que o mundo ou as leis das ideias. (Mounier, 1963, p. 20)

Os existencialistas não acreditam que a realidade humana já esteja previamente definida, mas sim que o homem é quem a constrói a partir de seu projeto e de suas escolhas. Contudo, essa construção não traz uma fórmula pronta, é na coexistência, no confronto com o outro, que o homem se faz e, ao fazer-se, edifica a história humana. Assim, Mounier desenvolve o personalismo, o qual valoriza a pessoa e a comunidade, porque, em sua concepção, estas são indissociáveis.

A maneira de fazer filosofia dos pensadores existencialistas tem como ponto de partida a existência: partem do existente concreto para chegar à questão do ser, que somente poderá ser apreendido na existência. Lembrando que em Mounier o eu deve estar diante de um tu, formando o nós, ou seja, estar na comunidade, dela fazer parte, viver a experiência interpessoal, sob pena de se alienar e ser alienado.

O movimento personalista

O termo personalismo remonta ao final do século XVIII, mas somente no início do século XX foi incorporado ao vocabulário francês. Segundo Mounier (1664), o personalismo ganhou um reconhecimento maior, tornando-se objeto de reflexões e espaço nos dicionários específicos a partir de 1930. O referido termo possui significados distintos e por vezes antagônicos, como exemplo, podemos analisar a tentativa de definição de Alcott (1863), citada por Paula (2010): o personalismo deve ser compreendido como uma “doutrina pela qual a realidade final do mundo é uma pessoa divina que sustentasse o universo por um ato contínuo da vontade criativa” (Alcott apud Paula, 2010, p. 25). Nesta perspectiva, o personalismo teria relação com a Pessoa divina, compreendida como força criadora, responsável por suster o mundo, assim sendo, o personalismo é marcado por um viés transcendente.

Mounier, ao apresentar as diferentes noções que se tinha sobre o personalismo, destacou que, na França, ele era identificado por muitas pessoas com o termo individualismo. Este equívoco, segundo o pensador francês, levou muitos a adotá-lo “como sinônimo de egocentrismo” (Mounier, 1964, p. 16).

Feita uma breve consulta em bases de pesquisas do tipo Google9, chegar-se-á a definições como: personalismo, uma “atitude do indivíduo que tem a si próprio como ponto de referência de tudo o que ocorre à sua volta”. Assim, resulta uma concepção de personalismo como uma ação que coloca o indivíduo, egocêntrico, como centro e paradigma em relação a tudo e a todos, certamente esta não é a compreensão de Mounier.

Na concepção de Mounier (1964), pode-se afirmar que personalismo designa o universo do homem que supõe a existência de pessoas livres, em permanente estado de construção, cujo princípio é a imprevisibilidade, o qual “afasta qualquer desejo de sistematização definitiva”, (Mounier, 1964, p. 17).

Logo, para afastar qualquer possibilidade de identificar o personalismo com o individualismo basta citar o próprio Mounier, que estabelece esta distinção entre os referidos termos, colocando-os como opostos. Nas palavras de Mounier, o individualismo é

[...] um sistema de costumes de sentimentos, de ideias e de instituições que organiza o indivíduo partindo de atitudes de isolamento e de defesa. [...] Homem abstracto, sem vínculos nem comunidades naturais, deus supremo no centro duma liberdade sem direção nem medida, sempre pronto a olhar os outros com desconfiança, cálculo ou reivindicações (Mounier, 1964, p. 61-62)

Como se percebe, na compreensão de Mounier a primeira preocupação do individualismo é centrar o indivíduo em si mesmo, o que permite identificá-lo com o egocentrismo, ou coisa similar. Por sua vez, a primeira preocupação do personalismo é o sair de si, transcender a si mesmo, para ir ao encontro do outro. Em outras palavras, não é possível identificar os termos individualismo e personalismo, pois enquanto este supõe abertura e diálogo entre pessoas, aquele pressupõe uma atitude egoísta, na qual um sujeito se vê como “o sujeito” e se acha no direito de objetivar os seus semelhantes inviabilizando uma relação intersubjetiva.

Não obstante Mounier não ter redigido textos relacionados a procedimentos pedagógicos, não obstante desenvolver suas teorias fora dos muros da academia, gostaríamos de seguir o exemplo de outros pesquisadores e tecer conjecturas relacionando alguns pressupostos de suas reflexões com o processo de ensino-aprendizagem.

A princípio gostaríamos de chamar a atenção para o pressuposto segundo o qual as pessoas envolvidas com práticas relacionadas à educação, formal ou informal, deveriam visar auxiliar no desenvolvimento da pessoa e não formar10 o indivíduo. O sistema capitalista tem entre as suas características o individualismo e o consumismo, daí o processo de massificação e consequentemente de despersonalização. Não é nossa pretensão questionar ou analisar o sistema capitalista, mas chamar a atenção para a necessidade de dar uma chance de as pessoas terem uma identidade e não terem vergonha ou receio de mostrar-se aos seus semelhantes.

As pessoas que se propõe a ensinar e aprender com outras pessoas desenvolverão um ambiente acadêmico, cuja marca é o respeito à diversidade, o que vai na contramão dos que preferem formar o indivíduo, cujo resultado já é conhecido: sujeitos que só enxergam a si mesmos, julgando-se donos da verdade, que por vezes marginalizam e discriminam os que não são a sua imagem e semelhança. Os educadores deveriam facilitar o desenvolvimento da personalidade de seus educandos, sem, contudo, permitir que estes se refugiem no egocentrismo, produto do individualismo.

No personalismo, tal como o concebe Mounier, o existente se purifica sem cessar do indivíduo que nele reside, para transcender a si e ser pessoa, que só pode se concretizar na disponibilidade e abertura ao outro: pessoa aberta a outra pessoa. Neste prisma compreende-se que a pessoa não anula o seu ser, ela tem identidade própria, e se desejar tem sua individualidade, mas não se refugia em si mesma, como uma espécie de caverna inexpugnável. Ela é atraída pela presença de outras pessoas, se doa aos demais existentes gerando a comunidade da qual é indissociável.

A pessoa se abre à alteridade, e assim pode edificar o seu ser, consciente de que “as outras pessoas não a limitam, fazem-na ser e crescer. Não existe senão para os outros, não se conhece senão pelos outros, não se encontra senão nos outros” (Mounier, 1964, p. 63). Em outras palavras, a pessoa não pode viver isolada, sob pena de se alienar e perder a consciência de si e do mundo: é o olhar do outro que faz com que o existente tome consciência de si.

A pessoa, no personalismo mounierista, só existe na comunidade, na qual não há discriminação, nem acepção de pessoas. A pessoa é imagem de Deus, possui dignidade e deve necessariamente viver na comunidade, pois não o pode fazer no isolamento, conforme Mounier:

a pessoa só se realiza na comunidade: isso não quer dizer que ela não tenha alguma chance de fazê-lo perdendo-se no anonimato. Não existe comunidade verdadeira a não ser uma comunidade de pessoas. Todas as outras não passam de uma forma de anonimato de pessoas. (Mounier apud Paula, 2010, p. 29)

No pensamento mounierista, como já mencionado, não há como separar pessoa e comunidade, poder-se-ia mesmo atestar que seria pleonasmo afirmar que a pessoa só existe na comunidade. Assim, infere-se que em uma instituição de ensino, voltada para os indivíduos, marcada pelo aviltamento e despersonalização não existe uma autêntica comunidade escolar, pois “uma comunidade” na qual a maioria vive no egocentrismo, no individualismo, é falsa. Então, a comunidade verdadeira é constituída de pessoas que ao edificarem a si, edificam a sociedade na qual vale a pena viver: nela todo existente possui uma dignidade inquestionável.

Ao analisar os diferentes ambientes nos quais se processa o aprendizado, o ensinar e aprender, constata-se que muitas vezes as pessoas procuram formar uma comunidade na qual a diversidade é respeitada, nela todos os envolvidos na “missão” de educar visam edificar o coletivo. Por outro lado, em maior quantidade, verificam-se indivíduos que estão na função de professor ou educador, exercem-na com ou sem maestria, mas visam primeiro aos seus interesses e não aos da comunidade. Dividem-se em blocos com cargos ou cátedras distintas e isoladas: não se preocupam com o todo, e por vezes anulam os interlocutores, em especial os que julgam em um grau inferior ao seu.

Diante do exposto, infere-se que uma autêntica comunidade escolar não pode ser feita só de uma “categoria”: professores, alunos, técnicos administrativos, ou qualquer grupo de colaboradores isolados. A verdadeira comunidade escolar só é possível com a participação efetiva de todas as pessoas envolvidas. Nela os diferentes postos, cargos, funções, são colocados a serviço do coletivo, não se perde a identidade, mas na interação entre elas se constrói o coletivo.

Na comunidade escolar verdadeira, autêntica, é possível a experiência da alteridade, fazendo com que seus membros reconheçam a sua identidade, compartilhem sonhos e projetos, edificando-se mutuamente, tornando concreto o que foi conjuntamente gestado. As relações interpessoais, nesse contexto, pressupõem a dignidade de toda pessoa humana, recusam o aviltamento, que nega o outro enquanto ser humano e o converte em objeto. Nenhuma pessoa deveria ser objetivada, negada enquanto tal, mas infelizmente, creio que todo discente ou docente já testemunhou ações nesse sentido. Portanto, urge refletir e propor ações concretas e viáveis para transformar os espaços educativos em ambientes profícuos ao desabrochar de pessoas.

Antropologia e dignidade humana11

Antes de qualquer reflexão a respeito da dignidade humana, é preciso resgatar uma antiga e atual indagação, é necessário buscar resposta para a clássica pergunta: quem é o homem? E ainda para outras a ela direta ou indiretamente relacionadas: pode-se falar em ser humano? Existe natureza humana? Acredita-se que estas questões são relevantes para o mundo contemporâneo, daí abordá-las a partir do pensamento mounierista.

Mounier começa ressaltando o que o homem não é: ele não é um ser objetivado, que possa ser sistematizado definitivamente, por isso ele não pode ser previamente determinado. O existente “não é encerrado em seu destino pelo determinismo” (Mounier, 1964, p. 44). Os existentes não deveriam se acomodar, conformando-se a situações desumanas, não se deveria fazer uso de expressões como, por exemplo, “o que fazer, é assim mesmo”, ou “temos que nos conformar, pois a vida é assim mesmo”. Diante dos desafios da existência, há de se questionar se deve ser assim, e não olhar como se tudo fosse natural, pois “aquele que invoca fatalidades naturais para negar as possibilidades do homem, abandona-se a um mito [...]” (Mounier, 1964, p. 44).

Na tentativa de exemplificar o que foi dito, pode-se lembrar uma cena do filme Austrália, na qual um nativo chega à porta de um bar semidestruído por bombardeio de aviões japoneses, mas é barrado pelo proprietário do estabelecimento, que diz: “Aborígene aqui não”. Embora no seu país de origem, o nativo não podia frequentar o mesmo ambiente do colonizador. O protagonista olha para o indivíduo que fez a afirmação e retruca: “Porque é assim, não significa que tem que ser assim”.

Não obstante nascer com condicionamentos biológicos, ou econômicos, o existente não é um ser à mercê do destino: ele pode edificar a si mesmo e ao mundo a sua volta. Pode mudar o “seu destino”, fazer escolhas, caminhar em uma direção, e quando, por qualquer motivo, decidir, poderá mudar de direção. Ele também pode superar os condicionamentos naturais, por exemplo, voar: não tem asas, naturalmente não poderia voar, apesar desta limitação, de não ser predeterminado pela natureza, não poderia fazê-lo. Neste contexto, resulta uma primeira inferência da condição humana: a liberdade12, a pessoa humana é necessariamente livre e criadora. Ela não se acomoda a uma situação com a qual não se sente bem: diante de uma realidade específica, a pessoa não se contenta em apenas saber como é, pergunta como poderia ser, não se restringe a reproduzir, mas se engaja e produz o mundo no qual valha a pena viver.

A pessoa rompe com a fatalidade13, toma consciência da indeterminação, da liberdade: livre-arbítrio. A pessoa é uma partícula, ou célula individualizada, mas não individualista. Ela não é solitária: é solidária. É atraída pela alteridade, nas palavras de Mounier: é “aspirado para os outros” (Mounier apud Lacroix, 1950, p. 127). Na comunidade edifica a si mesmo e com as demais pessoas, constrói a história. A comunidade, de pessoas, é criadora.

O existente, o qual vivencia a personalização, descobre que pode edificar e criar, e assim neste processo não está só, mas na comunidade. A pessoa toma consciência de si14, de sua indeterminação, inacabamento, enfim compreende que “não é o ser, é movimento do ser para ser” (Mounier, 1964, p. 128). Enquanto movimento do ser para ser, a pessoa deve transcender a si, atraída pela alteridade, ela é “movimento para uma transpessoal, simultaneamente anunciado pela experiência da comunhão e da valorização” (Mounier, 1964, p. 132). A pessoa não é isolada, ela vive em, e na, comunidade, a tal ponto que Mounier afirma ser pleonasmo falar que o personalismo é pessoa e comunidade.

A pessoa é constituída de corpo e alma, tem uma dimensão natural, participa da natureza humana, mas não está subjugada irremediavelmente a ela. Mounier não nega a natureza humana, em suas palavras: “O homem é um ser natural; através de seu corpo faz parte da natureza, e o seu corpo segue-o por toda parte” (Mounier, 1964, p. 41). Não obstante pertencer à natureza, a pessoa é capaz de transformá-la, atuar sobre ela para edificar o seu habitat, atender as suas necessidades, superar os limites naturais, mas deve fazê-lo com respeito. Novamente, pode-se inferir a importância do aprender e ensinar: o existente deve edificar o seu ser, precisa aprender para ser o que escolhe ser.

O existente é parte da natureza, corpo, mas pode transcender a natureza, sem, contudo negá-la, o que leva Severino a afirmar que segundo Mounier “a pessoa, imersa na natureza, emergindo dela, a transcende”15, e ainda, “não obstante a sua original e profunda encarnação na natureza pré-humana, a pessoa é mais que um ser natural. Com efeito, ela transcende a natureza” (Severino, 1983, p. 54). Se a pessoa integra a natureza, mas é capaz de dela emergir, não pode agredi-la, sob pena de agredir a si mesma e inviabilizar a vida, o que é evidente para as pessoas que refletem sobre ética e ecologia, ética e meio ambiente, enfim, sobre ecoética.

Mounier atesta que a pessoa é matéria e espírito, de tal modo que não se separa subjetividade e corporeidade: estas duas dimensões constitutivas da pessoa são inseparáveis, em suas palavras: “Efectivamente, as duas experiências são uma única e mesma experiência. Não posso pensar sem ser, nem ser sem o meu corpo” (Mounier, 1964, p. 51). É através do corpo que o existente se expõe ao mundo e aos demais existentes: se revela.

O tema da dignidade é central em Mounier, toda pessoa é digna e jamais deveria ser negada enquanto tal, sob risco de despersonalização. Na concepção de Mounier, a pessoa é imagem de Deus, conforme atesta Paula, quando diz que “Emmanuel Mounier em sua definição de pessoa a declara como ser espiritual, [...] e também é imagem de Deus” (Paula, 2010, p. 111), se é assim, cada pessoa deve ter responsabilidade com ela mesma, com as demais e consequentemente com a comunidade, “o ser humano tem responsabilidade e é imbuído de compromisso diante da comunidade, do semelhante e do outro” (Paula, 2010, p. 111).

Faz-se necessário lembrar o fato de ser na comunidade que os valores deveriam ser construídos, com a participação de todos: eles não devem ser impostos, toda pessoa deveria contribuir para a sua construção. É mais importante construir do que atacar ou defender cegamente um valor, que talvez não seja mais que um mero capricho. As pessoas envolvidas no diálogo devem aprender a falar e, verdadeiramente, ouvir. O diálogo não deveria ser encarado como um jogo que se deve ganhar. Aqui, destaca-se outra característica da pessoa: a necessidade da comunicação.

A pessoa que gradativamente supera o individualismo tem por missão unir-se às demais pessoas para edificar uma sociedade de pessoas, e para concretizar esta missão é preciso sair de si, ouvir, compreender, sentir as dores e alegrias alheias, desenvolver atos altruístas, valorizar os semelhantes, mas sem deixar de cuidar de si mesmo. Viver enquanto pessoa, respeitando as demais, assumindo a comunidade e se engajando na edificação de uma sociedade justa. Nesse contexto vale indagar: será que os diferentes espaços de ensino e aprendizagem, as diferentes instituições de ensino permitem, ou ao menos facilitam, o diálogo verdadeiro? Por vezes, há notícias ou comentários de docentes e discentes que não podem se mostrar, não lhes é permitido externalizar o que pensam: não podem ajudar na construção da comunidade escolar.

Aqui é de suma importância lembrar que a pessoa16 não se esconde, não se refugia em si mesma, ela mostra o seu rosto, se revela. A pessoa, atitude criadora, não se isola do mundo, não se refugia em cavernas inexpugnáveis, mas encara as questões de frente, encara a vida e os problemas, se compromete, enfim, é capaz de afrontar, no sentido de enfrentar os desafios, lutar para ser quem deseja ser, combater as injustiças, os preconceitos, a corrupção: lutar para que se tenha justiça e paz, e assim criar uma sociedade na qual valha a pena viver.

Considerações finais

O personalismo é um termo que possui diferentes significados, por vezes distintos, mesmo antagônicos, mas na perspectiva de Mounier, ele é antes e acima de tudo uma filosofia que reflete e valoriza a pessoa, que leva à ação, ao engajamento, ao compromisso de construir um mundo justo e fraterno. No que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, o personalismo pode ajudar a refletir sobre a formação, no sentido literal, do indivíduo, ou auxiliar no desenvolvimento da pessoa. Lembrando que o indivíduo não vive em e na comunidade, mas para si, por sua vez a pessoa só é autenticamente pessoa na comunidade.

O personalismo mounierista tem por centro de suas reflexões a pessoa, assim sendo, faz-se necessário retomar a pergunta: quem é o homem? Se ele for compreendido como pessoa, é uma atividade criativa, capaz de se autocriar, e ao mesmo tempo criar o mundo a sua volta. É um ser imerso na natureza, mas capaz de dela emergir, não é ser pronto e acabado, mas ser em permanente estado de construção. É livre, mas não de maneira incondicional, pois para Mounier a liberdade é situada.

Contudo, é possível afirmar que, infelizmente, muitos homens se isolam, e vivem o egocentrismo, ou se preferir, o individualismo, denominado por Paula (2010, p. 29) como “erva-daninha à dignidade humana”. Sendo assim, faz-se necessário educar os existentes para que estes possam transcender a si mesmos, gradativamente superar o individualismo, desenvolvendo a capacidade de se abrir e de se doar aos outros existentes, tornando-se pessoas em uma comunidade de pessoas: é preciso, urgentemente, combater a “erva-daninha” do egocentrismo.

Aqui é preciso voltar ao questionamento: é possível falar em ser humano? Se o ser humano for compreendido como um ser definido, pronto, determinado por condições previamente dadas pela natureza, a resposta é não. Mas, segundo Mounier, não se pode negar a existência da natureza humana, pois o homem, como já foi salientado, está imerso na natureza, porém não preso ou submisso às suas leis invioláveis, ele pode emergir dela, edificando a si e à comunidade: nesse sentido, é possível falar de ser humano, ser itinerante, que precisa fazer-se e construir a comunidade da qual faz parte.

O mundo de hoje passa por diversas crises, entre as quais a perda da identidade pessoal. O individualismo é uma marca da sociedade capitalista do século atual, pessoas são aviltadas, negadas, discriminadas, e, por vezes, o ter suplanta o ser. A violência, a degradação da natureza, a crise de recursos hídricos, o individualismo, a indiferença, estão entre os desafios a serem encarados: enfrentados. Assim, é possível acreditar que o pensamento de Emmanuel Mounier pode contribuir para que se possa encontrar respostas para os problemas que afligem o homem contemporâneo.

Indubitavelmente, vale lembrar que é imprescindível a valorização da pessoa e da vida. Tornar-se pessoa implica em aprender dizer sim e dizer não, aceitar e protestar, conforme nos diz o próprio Mounier (1964), sobretudo, é necessário aprender a encarar a vida e enfrentar os desafios da existência.

Retomando a indagação inicial: o processo pedagógico dos diferentes espaços educacionais de nosso país contribui para o desenvolvimento da pessoa ou auxilia para a despersonalização e alienação? Os existentes envoltos no processo de ensino e aprendizagem são capazes de assumir a cidadania, formando comunidades, ou se tornam egoístas, incapazes de se solidarizar com os demais existentes? Enfim, os egressos das instituições escolares se tornam sujeitos, capazes de relações interpessoais, ou se tornam alienados e se perdem, enquanto ser, na massa?

À indagação, contudo, não há respostas conclusivas, apesar de alguma ideia sobre a questão ser encontrada em pesquisas de número reduzido sobre o personalismo e outras investigações em curso17. A princípio, pela própria experiência, e também por ouvir discentes e docentes, é possível afirmar que em algumas instituições de ensino é admissível vislumbrar ao menos uma real tentativa de viver em uma autêntica comunidade escolar. Porém, no mais das vezes, essa não é a realidade das diferentes instituições de ensino. Daí o interesse na investigação do existencialismo, em especial o personalismo de Mounier, pois se acredita que esta vertente filosófica, ao valorizar o diálogo, o respeito à diversidade, a pessoa humana, enfim, ao buscar a unidade na diversidade, pode contribuir para levar todos os envolvidos no processo de ensinar e aprender a buscarem novos caminhos e repensarem suas crenças e hábitos.

Contudo, espera-se que os educadores e educandos possam transcender a condição de indivíduos, tornando-se pessoas: um Eu diante de um Tu edificando o nós. A comunidade autêntica na qual se é, sem aniquilar a alteridade, mas outrossim fazendo-se a experiência da comunidade inclusiva. Somente assim será possível construir um país sem exclusões, sem preconceitos ou discriminações, pois uma pessoa reconhece a outra e a respeita não obstante as diferenças, enfim, na mútua edificação, construir-se-á não uma sociedade de indivíduos, mas uma comunidade de pessoas, na qual todos se sintam gente e na qual valha a pena viver.

Por fim, vale relembrar a importância de se educar para a liberdade, capacitando os egressos para exercerem sua cidadania: desenvolvendo a capacidade deliberativa. Pois esta é a marca de um ser verdadeiramente livre: poder escolher. É necessário ter consciência de que a liberdade não é dada: deve ser construída na jornada da vida, ao longo da existência. Assim sendo, quem desejar experienciar a liberdade deverá conquistá-la, e para atingir este fim, primeiro deverá verdadeiramente fazer opção por ela, e a seguir, laborar com todas as suas forças para torná-la real.

Neste mundo é possível encontrar sujeitos que negam o direito fundamental da liberdade a seus semelhantes, mas certamente em nenhum local, em nenhum regime político, econômico ou social a liberdade estará pronta e disponível para quem desejar dela usufruir, ela é uma conquista a ser experienciada ao longo da vida. A liberdade humana não é metafísica, mas sim situada: a pessoa, imagem e semelhança divina, poderá ser livre em e na comunidade. Espera-se que o processo de ensino aprendizagem prepare o existente para ser pessoa, o que supõe a vivência concreta da liberdade.

Notas

1. Dissertação defendida na UFU, em 2011, cujo foco principal foi a importância da alteridade, pois sem o outro, é impossível o conhecimento e mesmo o autoconhecimento.

2. As ideias contidas neste tópico foram extraídas da dissertação mencionada na nota de rodapé anterior. Quem desejar ver o texto, na integra, deverá acessar o site da UFU e busca-lo no acervo da biblioteca.

3. Emmanuel Mounier, ao descrever o Existencialismo como uma árvore, coloca como duas de suas raízes os estóicos e Sócrates. Cf. Mounier (1963).

4. Segundo Peixoto, a Revista Esprit, fundada em 1932, tornou-se uma espécie de “porta-voz do projeto de renovação política e espiritual” da época em questão, e tinha por fim “defender a pessoa contra todas as formas de opressão. ” (Peixoto, 2009, p. 20-21). Ela expressava a indignação e o inconformismo de uma geração diante das crises e angústias da Europa no início do século XX.

5. Candide Moix: discípulo e pesquisador de Mounier.

6. Severino, atesta que, segundo Moix (1960), muitos “filósofos profissionais”, teciam críticas contra Emmanuel Mounier, pois acreditavam que ele não tinha rigor em seus argumentos, faltava precisão e “definições dogmáticas”. Enfim, faltava sistematização, o que leva a inferir que nesse sentido Mounier não era um filósofo: seu pensamento estava em constante vias de elaboração. (Severino, 1983, p. 21).

7. “Jedis ‘Mounier éducador’, como Nietzsche disait: Schopenhaueréducateur [...]” (Lacroix, 1950, p. 839).

8. Vale observar que, o termo profeta em sentido bíblico é mais abrangente do que a conotação aqui empregada. Lá, além da observação dos fatos do cotidiano, por vezes se vê a presença mística: revelações em sonhos, envio de mensageiros, ou outros sinais que transcendem a observação dos sinais dos tempos.

9. Disponível em: <www.google.com.br/webhp?sourceid=chrome- instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=Personalismo>. Acesso em 28 de outubro de 2015.

10. Não é a primeira vez que se faz uso de a expressão desenvolver a pessoa ou formar o indivíduo. A pessoa é chamada a construir a si, na e para a comunidade. Supõe a interação, os relacionamentos interpessoais, daí a opção pelo termo desenvolver. Por sua vez, ao usar a palavra formar, não se quer dar a conotação de colocar em forma, que seria mais apropriada para o processo de massificação, que faz a pessoa e o indivíduo perderem a identidade, alienando-se e sendo alienados. Deseja-se apenas distinguir pessoa e indivíduo.

11. Este tópico faz parte de um texto que deverá ser publicado nos anais da VII Semana de Filosofia da Faculdade Católica de Uberlândia. Aqui, fez-se uso de alguns recortes, adaptados, ajustados e ampliados.

12. A liberdade não pode ser negada, o homem não é pura determinação, mas também, não existe uma liberdade incondicional, pois não existe pura espontaneidade. O que leva Severino, 1983, afirmar “nem pura espontaneidade, nem pura imobilidade. O homem não se constitui tal qual um bloco pré-formado [...]; contudo não é também pura autodeterminabilidade, simples criatividade delirante” (Severino, 1983, p. 33).

13. Mounier fala de “luta entre duas tendências” do existente, “uma é uma permanente tendência para a despersonalização” e a “outra é um movimento de personalização” (Mounier, 1964, p. 45). Sobre este, discorremos ao longo do texto, sobre aquela, apresentamos suas características, na dinâmica da despersonalização, o existente, torna-se individuo, perde sua atividade criadora, cai na rotina, no conformismo, aprende o que é, sem questionar como poderia ser, enfim, se aliena.

14. O animal irracional, ao contrário do homem, “ignora a consciência reflexiva e a reciprocidade de consciência” (Mounier, 1964, p. 46).

15. Segundo Severino, 1983, “o que Mounier visa é ‘o modo propriamente humano de existência’” (Mounier apud Severino, 1983, p. 32), e ainda, “torna-se até preferível, segundo Mounier, Falar de condição humana em vez de natureza” (Severino, 1983, p. 33).

16. Aqui é interessante lembrar o que nos diz Mounier, quando atesta que “a palavra grega mais próxima da noção de pessoa é prósopon: aquele que olha de frente, que afronta.” (Mounier, 1964, p. 97).

17. O autor deste texto desenvolve, atualmente, pesquisa de doutoramento na área com a expectativa de contribuir com outros esforços de compreensão e divulgação do personalismo e sua articulação com a educação.

Referências

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SEVERINO, Antônio Joaquim. Pessoa e existência: iniciação ao personalismo de Emmanuel Mounier. São Paulo: Autores Associados; Cortez, 1983.

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ZILLES, Urbano. Gabriel Marcel e o Existencialismo. 2. ed. Porto Alegre: PUCRS: Academia, 1995.

CAPÍTULO 6

O PERSONALISMO E A EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DA PESSOA NA COMUNIDADE

Antonio Joaquim Severino

Introdução

Este breve ensaio se propõe tão somente a tecer algumas considerações sobre o alcance pedagógico do personalismo de Mounier, explicitando como vejo o significado educacional do seu pensamento para os dias de hoje. Em se tratando de texto vinculado a uma comunicação em evento, estas considerações se configuram mais como um depoimento de quem recebeu desse pensador uma significativa contribuição em sua formação intelectual. Após resgate do alcance da postura de Mounier como educador e da proposta personalista para a educação da pessoa comprometida com o destino da comunidade, buscarei explicitar a dialeticidade da condição da existência pessoal como tensão permanente entre os movimentos de interiorização e de exteriorização, necessários à sua realização, mas que  podem também levar à alienação, tiram-se  as implicações dessa ambivalência  para uma educação que esteja à altura do enfrentamento dos  desafios do mundo contemporâneo, marcado  fortemente pelo predomínio da exteriorização. Tem-se presente que o apelo utópico que se põe no horizonte para o pensamento emancipador é o de transformar os indivíduos naturais em pessoas e transformar as sociedades reificadas em comunidades de cidadãos livres, capazes de tomar seu destino histórico nas próprias mãos.

Iniciarei fazendo um breve resgate da história de vida de Emmanuel Mounier, como testemunha viva da primeira metade do século XX, levando em consideração os mais jovens, que possivelmente ainda não tenham tido a oportunidade de conhecer sua biografia. A apresentação dessa trajetória fará também um sucinto desenho de sua formação e perfil intelectuais, bem como de sua tomada de posição frente aos acontecimentos históricos da época; ao final, darei um destaque para o seu pensamento filosófico, quanto a sua concepção da pessoa como tensão permanente entre imanência e transcendência, com as implicações que esta relação tem para a educação.

Retomo anotações e reflexões que fiz por ocasião de meus estudos de mestrado e doutorado realizados ambos sobre o pensamento de Mounier, que se encontram de forma mais desenvolvida no livro A antropologia personalista de Emmanuel Mounier (Saraiva, 1974) ou então Pessoa e existência: iniciação ao Personalismo de Emmanuel Mounier (Cortez, 1983) bem como em alguns outros textos que já elaborara sobre seu pensamento (1992, 2009), e muito particularmente no capítulo “Recolhimento em si e abertura ao outro: contribuição do personalismo para a educação da pessoa” (2013).

Quem foi Mounier? Uma breve apresentação

Nascido em Grenoble, em 1905, Mounier morreu em 1950, com apenas 45 anos de idade, tendo sido uma atenta testemunha da civilização dessa primeira metade do século XX. Toda sua vida se situa então na primeira metade desse século, sendo ainda que sua intervenção mais efetiva ocorreu ao longo do segundo quartel, no período entre a Primeira e a Segunda Guerra Mundial. Desde muito jovem se deu conta da precária condição da civilização ocidental e da necessidade de sua transformação radical. Daí o seu mote emblemático: refazer a renascença. Discípulo de Péguy e de Bergson, entendia que a humanidade havia crescido no corpo, mas continuava pequena na alma...

Participou intensamente da história de sua época, a partir de sua sociedade local, mas sempre com uma perspectiva universal. E essa participação expressava o seu perfil existencial, feito de tensão entre o recolhimento em si e a abertura ao outro, decorrente da tensão ontológica entre imanência e transcendência...

Nasceu e foi criado no seio de uma família católica, que lhe assegurou uma infância feliz. Seu extremado respeito pela família o fez acatar a sugestão de seguir a carreira da medicina, tendo se inscrito na Faculdade de Ciências, embora se sentisse atraído pelas letras. Logo se deu conta de que tomara um caminho errado e decidiu mudar de rumo, no que contou com o apoio da família. O pai o apresentou então a Jacques Chevalier, professor de Filosofia em Grenoble. Foi então estudar Filosofia ao mesmo tempo que se engajava no apostolado leigo, trabalhando no esclarecimento dos jovens sobre a Ação Francesa. Conheceu Mons. Guerry, depois bispo de Cambrai, que era muito envolvido com a pastoral da pobreza. Terminados os estudos em Grenoble, foi para Paris, prestando concurso para o doutorado na Sorbonne, tendo sido classificado em 2º lugar, depois de Raymond Aron. Recomendado por Chevalier, estabeleceu contato com Jean Guitton e Jacques Maritain, bem como com o Pe. Pouget, um lazarista místico, que muito iria influenciar Mounier. Muito aprecia o pensamento de Péguy, através do qual se aproxima também de Bergson. Inicia-se no magistério ensinando Filosofia em liceus. Acaba abandonando a carreira universitária bem como a tendência ao pensamento místico. Com vários companheiros, funda a revista Esprit, como porta-voz do movimento, de mesmo nome, que vai articulando. Movimento de jovens intelectuais a reclamar um novo alento de vida sobre a civilização ocidental. Mas as tomadas de posição sobre a realidade social acabam afastando alguns apoios, como o do próprio Chevalier, e de Mauriac, que lhe tece severas críticas, apesar de continuar contando com o apoio de Maritain. Enfrenta ressalvas por parte da própria hierarquia eclesiástica. A acusação é de modernismo e de comunismo. Na expressão do próprio Mounier, era um tríplice sentimento a mover aqueles jovens intelectuais, na sua maioria cristãos: a falta de um espaço para um pensamento crítico e inovador; o sofrimento de ver o cristianismo comprometido com a desordem estabelecida; a percepção da crise econômica, de uma crise total de civilização (Cf. Mounier, 1962, Oeuvres, IV, p. 477).

A tentativa de criar um braço político do movimento, através da Troisième Force, não dá certo, provocando uma dissidência interna e uma ruptura. Mounier se afasta do ativismo do novo movimento, preocupado em não abrir mão dos princípios de seu humanismo. A Europa estava em crise com a ascensão do fascismo, com a Guerra da Espanha, com a Guerra Mundial, com a crise econômica resultante da falência do capitalismo em 1929.

Em setembro de 1939, com a eclosão da guerra, Mounier é mobilizado, sendo feito prisioneiro pelos alemães, sendo liberado e desmobilizado em seguida. Muda para Lion, com a família passando por dificuldades materiais. A revista é censurada e interditada em 1941. Em 1942 é novamente preso, acusado de pertencer ao movimento Combat, movimento de resistência à invasão alemã. Acaba submetido a um internamento administrativo e novamente preso até o julgamento final do movimento Combat.

Após o fim da guerra, volta a Paris, relançando a revista e dando continuidade a sua atuação organizativa e intelectual, sobretudo publicando seus trabalhos, escritos avulsamente até então. Com a saúde abalada, acabou vítima de um colapso cardíaco em março de 1950.

Mounier pertence a uma geração que, em meados do século XX, toma consciência da grave crise por que passa a civilização cristã-ocidental. Trata-se de crise muito semelhante àquela ocorrida ao final da medievalidade. Por isso, o mote é refazer o renascimento.

Mounier fala a partir de sua condição de cristão. Leva o cristianismo a sério, tomando como referência o Evangelho, com sua mística de fundo. Esse cristianismo não tem nada a ver com a Cristandade vigente. Desse lugar, denuncia os compromissos espúrios assumidos pela Igreja Católica, pelo que muito desagrada à hierarquia, sendo interpelado pelos líderes da Igreja e se indispondo com muitos representantes da mesma.

O filósofo critica tanto o angelismo como o dogmatismo. O angelismo por desconsiderar a condição ôntica do homem, tratando-o como se ele fosse apenas uma alma; o dogmatismo, teórico e prático, por não levar em conta a autonomia pessoal, a liberdade humana, desconsiderando agora sua condição ontológica. Por ambas as características ele aliena o homem pessoal.

Mounier pratica um cristianismo articulado a um núcleo antropológico. A pessoa precisa ser pensada e tratada prioritariamente como uma entidade autônoma, considerada em sua condição específica, independentemente à referência a uma eventual intervenção divina para sua criação e salvação. Sem dúvida, ao exercer sua liberdade para ter uma convicção religiosa, o homem pode reforçar os princípios de sua conduta com os valores religiosos a que aderiu. Em matéria de religião, é só através de sua conversão pessoal que os homens podem qualificar suas ações sociais, ou seja, é a qualidade ética que pode informar essa ação política, nunca a programática de um dogmatismo religioso. Por isso, de modo algum, fundamentar seus compromissos de ser humano nesses condicionamentos teológicos. Trata-se então, o personalismo, de uma proposta para os cristãos se despertarem para suas responsabilidades históricas, para que assumam tudo que o pensamento, o conhecimento tem de revolucionário: superar a acomodação acadêmica, ir a fundo na ciência, explorar todas as suas potencialidades. Ao mesmo tempo, Mounier critica a atitude positivista que envolve a ciência e a tecnocracia, que transforma a ciência em ideologia e a técnica em instrumento de dominação e de manipulação dos mundos natural e humano.

A educação, para Mounier, é paideia/politeia, é movimento destinado a despertar as pessoas históricas para seu compromisso historial, e, no contexto concreto do qual fala, a primeira metade do século XX, para refazerem então o renascimento.

Daí a mediação filosófica da fenomenologia e do existencialismo, a fenomenologia como método hermenêutico para a leitura do real histórico e o existencialismo como base para o projeto antropológico. O personalismo é um ramo da árvore existencialista. É afirmando a existencialidade humana como contraponto à pura essencialidade que se pode constituir uma imagem aceitável do homem. Mas não se trata de existencialidade puramente subjetivista e individualista, mas um existir solidário. Daí as muitas convergências do personalismo com o marxismo, ao qual Mounier atribui seu batismo de fogo, a percepção agudizada da barbárie e da exploração de muitos homens por seus próprios semelhantes.

Marx, Freud e Nietzsche apresentam as grandes rupturas com o racionalismo iluminista da modernidade. O questionamento do sujeito como pura consciência transcendental – cogito, razão pura – e o desvelamento de outros vetores que condicionam intrinsecamente nossa existência real – a força do sujeito coletivo [ideologia], do sujeito pulsional [neurose] e da ilusão cultural, do sujeito objetivado [niilismo] – põem em xeque a hegemonia da filosofia, a ciência e a religião.

Mas Mounier não quer jogar fora a criança com a água suja do banho; por isso, ao endossar a radicalidade, questiona o radicalismo: a perda do sujeito pessoal na mecanicidade do coletivismo; a dissolução do sujeito nas penumbras do inconsciente e a despersonalização na objetivação da cultura.

Daí suas categorias fundamentais articuladas entre si: a pessoa na comunidade; encarnação na imanência; existência nas condições de imanência como individualidade natural, mas embora integralmente natureza, é integralmente cultura. Sempre impelido para a transcendência da pessoalidade cultural, espiritual, integralmente espírito sem ser puramente alma.

Mas a pessoalidade e a comunidade não são dadas automaticamente. Precisam ser construídas pelo agir. Daí o compromisso de todo conhecimento com a ação, o engajamento práxico e o compromisso da educação com a tarefa de despertar as pessoas para a construção de si como sujeitos autônomos comunitariamente integrados, o que depende de um pulsar dialético entre o recolhimento em si e a abertura para a alteridade.

Mounier: formação intelectual e posicionamento frente ao momento histórico em que viveu

Mounier foi fundamentalmente um educador no sentido pleno da palavra. Um educador político. O educador é aquele que atua no presente, aproveitando a experiência passada para projetar um futuro melhor. Por isso, é alguém que sabe avaliar a insuficiência do presente, exercendo uma avaliação crítica do mesmo e comprometendo-se com sua transformação. É sempre alguém insatisfeito com a realidade do seu momento e compromissado com a busca de um novo estágio.

Sempre tensionado entre suas duas vocações, busca de uma vida em equilíbrio entre dois polos: entre a imanência e a transcendência. Um cristão místico, homem de fé e de interioridade, ao mesmo tempo que é um político engajado na busca da mudança. Um homem de ação prática que não dispensa a exploração do pensamento teórico. Um profeta que pleiteia por um futuro diferente, mas que atua no presente, aprendendo com o passado. Eis o retrato de Mounier, um autêntico educador político.

Mounier professava uma grande indignação e inconformismo frente à realidade histórico-social da primeira metade do século XX e tinha uma particular sensibilidade à violação histórica da dignidade do ser humano. Essa sensibilidade tinha algo de inapreensível ao olhar analítico, algo muito profundo na sua personalidade, mas sobre esse lastro desdobram-se outras fontes: a seriedade em se equipar com os recursos do conhecimento crítico,   o compromisso em se servir bem desse precioso instrumento, a solidariedade com os oprimidos, os exemplos de outras personalidades igualmente compromissadas com a transformação da realidade.  Mounier fala muito da consciência que tomou, já de muito jovem, da insuficiência da civilização contemporânea, da necessidade consequente de se refazer o renascimento, criar uma nova civilização. Paradoxalmente, até a vivência pessoal da fé cristã  foi para ele uma fonte de exigência para a superação da desordem estabelecida que ele considerava ser a verdadeira configuração do mundo contemporâneo.

Nesta linha, a filosofia personalista tem um diferencial no sentido de que “apela” para o engajamento. Ela engaja um engajamento. Para ela, o filósofo tem que ser simultaneamente profeta e pedagogo, no sentido de educador, liderança formadora, respondendo pela denúncia, pelo anúncio e pelo encaminhamento de propostas de ação histórica. Não endossa o silêncio dos intelectuais, seja ele o silêncio da omissão ou não. Cobra necessária militância intelectual, não só pela análise fria e neutra, mas também pela crítica e pela proposta. Dos intelectuais se espera um necessário compromisso político, não necessariamente partidário, e que tenham discernimento competente e combatente.

Ao conceber a pessoa como essa permanência aberta, Mounier decodifica bem a condição do homem, sujeito responsável pela construção da história, como garantindo uma medida comum e universal que une todos os homens ao mesmo tempo que reconhece sua encarnação empírica. As estruturas mediante as quais o personalismo descreve o universo pessoal abrangem simultaneamente o absoluto de sua transcendentalidade tanto quanto o relativo da imanência instaurada por sua encarnação no mundo material

Todo o pensamento de Mounier articula-se em torno dessa intuição básica, de natureza antropológica, qual seja, a da apreensão da pessoa humana, que se realiza como uma unidade dialética de imanência e de transcendência. Essa condição existencial, além de configurar a especificidade da pessoa, atribui-lhe uma eminente dignidade. Com efeito, se, de um lado, a unidade da pessoa é a referência ontológica para a  devida compreensão de seu ser, a dignidade da pessoa humana é o ponto nuclear de sua axiologia, ou seja,  a referência maior de todos os valores, a fonte referencial de todos eles. Daí todo o agir histórico dos homens, na sua tentativa de construção da história, bem como seu agir pessoal, terem sempre um parâmetro muito sólido, em que pesem todas as dificuldades decorrentes da própria condição de ambivalência da nossa existência encarnada.

Mounier se sensibilizara profundamente com a miséria humana, ficando inconformado com a condição de opressão e exploração em que tantas pessoas, mundo a fora, tinham de sobreviver. Não sem razão, insistia em reiterar que o marxismo representava “nosso batismo de fogo”. Seu inconformismo brotara de uma particular sensibilidade que tinha à violação histórica da dignidade do ser humano.

A dignidade da pessoa é o critério para a leitura avaliativa das ações mediante as quais se constrói a história real. Não é um ideal ontologizado, mas um conjunto de julgamentos históricos e práticos. Isso implica, sim, uma crítica radical à situação política vigente, integralmente comprometida apenas com o ter, sem nenhuma preocupação com o ser. O ser humano foi reduzido a mera mercadoria ou, na melhor das hipóteses, em seu produtor técnico e em seu consumidor voraz.  Como filosofia crítica da realidade histórico-social ao mesmo tempo que um pensamento engajado na práxis transformadora, é claro que o personalismo tem tudo para subsidiar a superação  dessa desumanizante situação  política do mundo atual, contribuindo particularmente para a teoria e a prática de uma educação que seja mediadora da emancipação.

Toda a finalidade da filosofia é chamar o homem para esta experiência global de sua qualidade de existente, condição de intensidade e de responsabilidade interiores. Não uma nova manobra subjetivista para lançar o homem num novo joguinho subjetivo, mas a experiência vital de sua situação em confronto com todo o universo.

Bem se nota a integração constante no pensamento de Mounier da tríplice exigência de vivência, de ciência e de ação. O plano do conhecimento deve ser incessantemente integrado numa vivência experiencial do objeto – que não é, então, mero gegenstand – para poder ser eficaz. Jamais o conhecimento que interessa ao homem poderá deixar de apelar para a conaturalidade com o objeto, para a experiência pessoal, para a experiência existencial, e jamais tudo isso poderá deixar de ser fonte energética da ação.

A questão da metodologia filosófica em geral e da epistemologia em particular pode ser extremamente importante para o estudioso do personalismo. Com efeito, sua compreensão e avaliação far-se-ão em grande parte em função desta metodologia. Contudo, não era este o ponto de vista de Mounier, o que a muitos críticos parece imperdoável. Curioso é observar que uma preocupação explícita a respeito deste problema só aparece nos escritos dos tempos em que ainda estudava. Abandonada a carreira universitária ele funda o movimento Esprit, com isso, Mounier parte para o grande empreendimento de reconstruir a civilização e de instituir uma antropologia que fundasse tal projeto, sem se indagar sobre o problema da validade de sua atitude filosófica, essencialmente fenomenológica. Aliás, fazendo sua a posição existencialista dos anos 1930, põe em dúvida o próprio sentido do problema. O filosofar, então, não é tido como um conhecer, mas como um despertar para a existência autêntica. O que realmente importa é apreender a densidade da própria existência pessoal.

Assim sendo, Mounier não se preocupa em esclarecer seu leitor a respeito do sentido desta perspectiva epistemológica. Ao crítico, responderá que se trata de “ser sensível” à pessoa, que nenhum instrumento lógico irá revelá-la a ninguém. É por causa desta atitude fenomenológica, que não se explicita em termos de definição gnoseológica, que uma obra como Le personnalisme, em que sintetiza sua antropologia de um ponto de vista metafísico, desnorteia o filósofo e o Traité du caractère, em que aborda a pessoa de um ponto de vista de contraposição à psicologia, desnorteia o cientista.

A ele se recrimina, por causa disso, a ausência do rigor filosófico. Mas talvez Mounier respondesse que esta omissão é intencional e adotada justamente por causa do verdadeiro rigor filosófico (Cf. Severino, 1974, p. 125-133).

Recolhimento e ruptura

O aspecto teórico do pensamento de Mounier que me propus destacar, neste terceiro passo da comunicação, é o da tensão permanente entre a interioridade e a exterioridade que marca a existência da pessoa. Nosso existir pessoal não se dá numa situação fixa, mas sempre num equilíbrio instável de forças que simultaneamente nos impelem para dentro e para fora de nós mesmos. Somos permanentemente apelados para uma volta a nossa interioridade ao mesmo tempo que impelidos a sair de nós mesmos em busca do que está fora de nós, para a exterioridade.

Esta é uma das marcas mais fortes do esforço de pensamento de Mounier e, emblematicamente, a expressão de sua própria vida pessoal, de sua história de vida, atravessada por contradições que decorrem dessa tensão. Exemplo bem concreto foi o conflito vivido no contexto do embate entre o movimento Esprit e o Troisieme Force, bem como a opção entre a carreira acadêmica e a militância social.

Mas mais do que isso é a própria estruturação de seu pensamento que se impregna dessa dialética. Ao descrever a estrutura do universo pessoal, Mounier recorre sempre a essa tensão conceitual para dar melhor conta do ser da pessoa. Muitos veem aí o dualismo da metafísica tradicional, mas não é essa a perspectiva mounierista, pois o que tem em vista é a unidade complexa da pessoa. Daí insistir na condição da pessoa como simultânea e integralmente imergente e emergente em relação à natureza pré-humana e à sociedade, dada a modalidade corporal e social de seu existir, a inserção no cosmos, na história vital e no contexto social. A pessoa não tem corpo, ela é um corpo em plena comunhão com o mundo da matéria e da vida. Mas ao mesmo tempo, sua condição se marca, se especifica e se diferencia por emergir dessa condição encarnada, transcendendo-a sem se separar dela, na medida em que lhe atribui uma intencionalidade de significação. Ela não vive essa imersão de forma puramente mecânica, mas intencional.

É por isso que insiste no modo de realização de nossa liberdade: ela é, legítima e simultaneamente, uma liberdade condicionada, encarnada, situação que revela, ao mesmo tempo e com igual valor, que nosso agir é, por uma face, livre, como expansão de nossas decisões, mas também condicionado, sob determinação objetiva de fatores externos que escapam ao nosso controle. Mas não há comprometimento da liberdade pela necessidade. A liberdade humana não é mesmo absoluta, arbitrária, onipotente, pois ela é a liberdade de um ser encarnado.

Essa encarnação não é uma queda, como se lamenta a tradição platônica e nem uma violação da autonomia do nosso espírito. Ela é o nosso modo autêntico e integral de ser.

Mounier sempre retoma a metáfora do movimento de interiorização/exteriorização para fazer a descrição fenomenológica de nossa existência. Assim, afirma que:

a existência pessoal é sempre disputada entre um movimento de exteriorização e um movimento de interiorização que lhe são essenciais e que podem paralisá-la ou dissipá-la. (1949, Oeuvres III, p. 468)

Nessa dialeticidade, o equilíbrio tensional corre sempre o risco de se romper, podendo levar tanto para um polo como para o outro; a uma objetivação, quando o ser pessoal se exterioriza totalmente, se objetivando e se alienando num outro de si mesmo, perdendo-se, reduzindo-se a uma coisa. Ocorre então uma forma radical de alienação.

Mas não é menor o risco da alienação ocorrer pelo fechamento do ser pessoal na sua própria interioridade. Ao querer livrar-se do emprisionamento das coisas do mundo objetivo, a pessoa pode tornar-se presa da interioridade egocêntrica, subjetiva, pode ser arrastada para o teatro sofisticado de Narciso, na expressão do próprio Mounier, insistindo que é preciso “sair da interioridade para entreter a interioridade” (1949, Oeuvres III, 469).

Vem daí o ímpeto do homem para interagir com a natureza e com os seus semelhantes. O trabalho e a interação social não expressam apenas a necessidade da produção, mas também a força de ruptura e superação do egocentrismo, pelo que se transformam também em fatores de cultura e de espiritualidade. Como arremata Mounier, afirmando incisivamente, “sem a vida exterior, a vida interior enlouquece; sem a vida interior, a vida exterior, delira” (1949, Oeuvres III, p. 469).

Em síntese, o homem pode viver à maneira de uma coisa, mas como ele não é uma coisa, uma tal vida aparece-lhe sob o aspecto de demissão (1949, Oeuvres III, 462). Pode viver no divertimento, no estado estético, na vida inautêntica, na alienação ou na má-fé, mas então vive fora de si mesmo, confundido com o tumulto exterior, como coisa entre coisas, totalmente objetivado, coisificado, em pura e total vulgaridade. É nesse contexto, com base nessa exigência de mútua implicação nesse movimento de mão dupla, que Mounier discute a relação dialética entre o ser e o ter, destacando o risco de a pessoa ser dominada pelo objeto possuído.

E é igualmente sob essa perspectiva que aborda o tema da comunicação como abertura para o outro; ele a considera como o fato primitivo, originário, constitutivo do modo de ser humano, sua experiência fundamental. O tu, e nele o nós, precede o eu. Trata-se de experiência tão profunda que quando o alter se torna alienus, a pessoa se perde e se aliena totalmente. Eis também porque, no conjunto de sua proposta de transformação da sociedade contemporânea, Mounier fala sempre de uma revolução personalista e comunitária.

Conclusão

Sob essas premissas sinteticamente apresentadas, já é possível vislumbrar a relevância que o personalismo atribui à educação para a reconstrução da civilização humana. Pois só se poderá fundar a comunidade sobre pessoas solidamente constituídas, o amadurecimento da comunidade é vinculado ao desabrochar das pessoas. A educação é fundamentalmente o aprendizado da comunidade, onde a aprendizagem do eu se faz simultaneamente com a aprendizagem do tu.

Sem dúvida, a comunidade pessoal perfeita é, historicamente, uma imagem limite, um horizonte, que se deve manter em vista. É inalcançável devido à própria contingência do existir, preço da encarnação. As nossas serão sempre comunidades imperfeitas. Mas eis aí uma utopia fecunda para o combate tanto ao individualismo egoísta como contra o coletivismo impessoal. E a educação, basicamente, é mediação concreta para a instauração da solidariedade, malha que se tece quando o outro é reconhecido como parceiro do eu (Cf. Severino, 2001).

Na condição de prática especificamente voltada para os sujeitos humanos em construção, desenvolvendo uma ação de intervenção nesses sujeitos, o seu compromisso fundamental é com o respeito radical à dignidade humana desses sujeitos. Com efeito, a legitimidade da educação pressupõe necessariamente sua eticidade. Esse compromisso ético da educação, que se estende ao exercício profissional dos educadores, por assim dizer, se acirra nas coordenadas histórico-sociais em que nos encontramos. Isto porque as forças de dominação, de degradação, de opressão e de alienação se consolidaram nas estruturas sociais, econômicas e culturais. As condições de trabalho são ainda muito degradantes, as relações de poder muito opressivas e a vivência cultural precária e alienante; a distribuição dos bens naturais, dos bens políticos e dos bens simbólicos, muito desigual. Em outras palavras, as condições atuais de existência da humanidade, traduzidas pela efetivação de suas mediações objetivas, são extremamente injustas e desumanizadoras.

Assim, é também por exigência ética que a atividade profissional dos educadores deve se conceber e se realizar como investimento intencional sistematizado na consolidação das forças construtivas das mediações existenciais dos homens. É isto que lhe dá, aliás, a sua qualificação ética. O investimento na formação e na atuação profissional do educador não pode, pois, reduzir-se a uma suposta qualificação puramente técnica. Ela precisa ser também política, isto é, expressar sensibilidade às condições histórico-sociais da existência dos sujeitos envolvidos na educação. E é sendo política que a atividade profissional se tornará intrinsecamente ética.

O que se pode perceber então é que aquilo de melhor que é pensado e realizado, hoje, na esfera educacional, impregna-se essencialmente da inspiração madura, crítica e construtiva do pensamento personalista que propõe e consolida um projeto humanista de transformação qualitativa de toda nossa realidade individual e social.

Referências

MOUNIER, Emmanuel. Oeuvres. 4 vols. Paris, Seuil, 1962.

______. Traité du caractère. 1946. In: Oeuvres, II. Paris: Seuil,

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______. Feu la chretienté. Paris: Seuil. 1950. In: Oeuvres, IV, p. 531-713.

RICOEUR, Paul. Une philosophie personnaliste. Esprit. no. 12, 1950. p. 860-887.

Severino, Antonio J. A antropologia personalista de Emmanuel Mounier. São Paulo: Saraiva, 1974.

______. Pessoa e existência: iniciação ao personalismo de Emmanuel Mounier. São Paulo: Cortez, 1983.

______. A contribuição do pensamento de Mounier à reflexão antropológica contemporânea. Rev. Fil. Bras. Rio, UFRJ. 5(1): 25-30. jun. 1992.

______. Humanismo, personalismo e os desafios sociais da educação contemporânea. Revista Educação Pública. Cuiabá. v. 18. no. 35. jan./abr. 2009. p. 155-163.

______. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d´Água, 2001.

______. Recolhimento em si e abertura ao outro? Contribuição do personalismo para a educação da pessoa. In: RAMPAZZO, DIAS, Mário J. Pessoa, comunidade e instituições na obra de E. Mounier e de P. Ricoeur. Campinas: alínea, 2013.

CAPÍTULO 7

MOUNIER, O COMUNITARISMO E A PEDAGOGIA BRASILEIRA

Adão José Peixoto

Introdução

O personalismo criado por Emmanuel Mounier, no período pós-Segunda Guerra Mundial, na França, se constituiu numa das principais filosofias que serviram de inspiração para o engajamento de intelectuais, políticos e movimentos sociais visando criticar e transformar a ordem social estabelecida. Influenciaram as reformas na Igreja Católica, sobretudo a partir do Concílio Vaticano II, assim como a Teologia da Libertação, os sindicatos que procuram adotar uma ação mais independente do patronato e comprometida com a justiça social e os movimentos sociais ligados à Igreja Católica.

No Brasil, o personalismo teve influência no surgimento da Ação Católica (AC), da Juventude Operária Católica (JOC), da Comissão Pastoral da Terra (CPT), da Comissão de Pastoral Operária (CPO), da Comissão de Refugiados (CR), do Conselho Indigenista Missionário (CIMI), das Comunidades Eclesiais de Base (CBEs) e do Movimento de Educação de Base (MEB).

O personalismo continua uma referência teórica importante. Apesar de muitos dos problemas da época de Mounier serem diferentes dos da nossa época, deparamo-nos, como Mounier, com o problema da banalização da vida humana, com o desrespeito aos direitos humanos e a redução do homem à condição de indivíduo, ser egocêntrico, avaro, individualista, o protótipo de homem criado pelo capitalista. Daí a importância de tomar o personalismo como referência para pensarmos a crise que vivenciamos atualmente.

Mounier: o filósofo do engajamento

O personalismo de Emmanuel Mounier surgiu no contexto de uma profunda crise política, ética e social, que tomou conta da Europa a partir de 1929. Crise provocada inicialmente pela crise econômica, posteriormente pela ascensão do nazismo, do fascismo, e depois pela Segunda Guerra Mundial. Esse contexto expressava um profundo sentimento de angústia, de medo e de desencanto das pessoas com a perspectiva do desumano, em que predominavam o pessimismo, a banalização da vida humana, a negação da pessoa e a falta de perspectivas.

Tomado por uma profunda inquietação e inconformismo, Mounier percebe que se tratava de um contexto de crise, crise de civilização. Essa realidade o desperta para o engajamento político e acadêmico e Mounier passa a questionar o capitalismo, o espírito burguês, o coletivismo e o totalitarismo dos sistemas políticos de sua época, considerando-os responsáveis pela crise que banalizava a existência humana e naturalizava a violação dos direitos da pessoa.

Em função disso, propôs um movimento cujo objetivo era a revalorização do ser humano, visando à recolocação do homem como centralidade das ações políticas, econômicas e culturais, mas do homem como pessoa, homem aberto ao diálogo, ao outro, à solidariedade, à fraternidade, assume o compromisso de humanização do homem e da sociedade.

Na avaliação de Mounier, o capitalismo, o comunismo, o nazismo e o fascismo não resolveram os problemas básicos da existência humana, em especial o da liberdade e da humanização. O marxismo, com seu coletivismo, desconsiderava elementos primordiais da existência humana, como a dimensão espiritual e a dimensão pessoal. O comunismo proposto pelo marxismo, ao não levar em conta a dimensão pessoal, por tratá-la como uma preocupação burguesa, desdenhou da liberdade, da autonomia, da escolha, e reduziu o homem a uma abstração coletiva. O capitalismo, com sua lógica produtivista e economicista voltada para o acúmulo de bens e capital, passou a impor ao homem a preocupação apenas com a produtividade, com o consumismo, com o individualismo, com a concorrência, esvaziando-o da dimensão humana. O totalitarismo representado tanto pelo fascismo quanto pelo nazismo subordinou os homens ao interesse arbitrário do Estado, anulando o homem como ser de liberdade.

Em tal contexto de crise social, política e econômica do período entreguerras na Europa, no início do século XX, e suas exigências espirituais e consciência histórica, diante da necessidade de uma tomada de decisão, Mounier desperta para o engajamento na defesa da pessoa. Segundo Severino (2009, p. 156), Mounier “tinha particular sensibilidade à violação histórica da dignidade do ser humano”. Por certo, a percepção de Mounier acerca dessa violação o moveu a engajar-se na busca de mudanças da realidade humana e histórica na qual se encontrava. Ele percebeu o quanto o homem estava coisificado e desumanizado, vivendo a plena miséria dos valores humanos em seus dias.

Para Mounier, o que existia em seus dias era uma desordem estabelecida, causada pelo sistema capitalista, pois considerava que este era a fonte das crises política, moral, econômica e social. Mas estas também eram causadas pelos sistemas totalitários como o socialismo, o nazismo e o fascismo, que ignoravam a liberdade, a autonomia e a crítica.

Assim, tornava-se necessária uma volta aos valores humanos, tendo como centralidade a pessoa, como valor absoluto de tudo que se estabelece no social, no político e no econômico, conforme afirma Andreola (1985, p. 5) ao descrever esse período de crise no processo de humanização instaurado nas formas de sociedades vivenciadas na Europa. É por isso que, para Mounier (2003a), a presença da miséria, do abandono, da desconsideração com a vida humana revela a desordem estabelecida, oriunda da desordem econômica e política, sejam elas do capitalismo, do comunismo, fascismo ou nazismo. Na crueza da miséria humana que estes sistemas produzem, “a prosperidade permite o jogo e mascara a injustiça. A miséria esmaga o homem sobre seus problemas especiais” (Moix, 1968, p. 59).

Moix (1968, p. 59-62) apresenta algumas características da desordem de que Mounier (2003b) fala, tendo como ponto de partida a presença da miséria gerada pelo capitalismo:

Desordem econômica [...] castas de privilégios que vivem na abundância, ao passo que a massa dos trabalhadores vegeta nessa miséria atroz. É também de ordem política: o dinheiro corrompeu os governos, e a política não passa de um jogo de interesses. [...] o aviltamento dos valores espirituais e sua utilização para acobertar a desordem. [...] os “idealistas” afetavam um desprezo e uma ignorância total da situação material do homem. [...] Os materialistas, eis o drama, atrelaram sua revolução a metafísica inaceitável: [...] grande maioria reivindica um materialismo filosófico mais perigoso para o homem que a escassez de pão. [...] mas o mal é mais grave ainda [...]. Este mal profundo é a crise do homem do século XX, a crise da civilização ocidental.

Para Moix (1968), a discussão posta da desordem, “estados violentos”, emerge do modo de vida da burguesia com seus hábitos de tranquilidade, dando uma aparência de paz. Esse modo dissimulado de vida é a expressão da perda dos valores espirituais. O homem burguês se reveste de uma dualidade de senhor, “homens duplos”: homem que serve ao dinheiro e a Deus ao mesmo tempo. A miséria que Mounier (2003b) critica não pode ser confundida apenas com a pobreza econômica, pois se refere também à miséria da ausência dos valores espirituais.

Mounier percebe a crise situada na ordem política, no aviltamento dos valores, no individualismo e no comprometimento dos cristãos diante de tal desordem. A clareza com que o autor vê a Europa do início do século XX possibilita-o ver os desafios aos quais estava se propondo. Estes não seriam breves, de pouca duração, e a sua busca seria a do testemunho de uma possibilidade de vida mais humana, expresso no comprometimento da luta pela dignidade do homem (Mounier, 2003b, 2004).

Essa realidade constatada por Mounier demonstra sua personalidade sensível perante a realidade e a história, foi o que o fez se indignar e se engajar. Ele demonstra a clareza que tinha da realidade e a necessidade de contribuir para mudá-la. Percebia que a crise existente era uma crise mais profunda, pois se tratava de uma crise de civilização.

A proposta de Mounier consistia na construção de um humanismo situado em constante confronto com os acontecimentos, tendo como característica principal a defesa da dignidade inalienável da pessoa humana contra toda forma de opressão e agressões políticas, jurídicas, morais, econômicas ou religiosas e a busca do pleno desenvolvimento de cada pessoa.

No período de guerras, Mounier foi perseguido por ser considerado perigoso e chegou a ser preso várias vezes. Em setembro de 1939, foi preso pelos alemães e libertado só em julho de 1940. Juntamente com a sua família, passou privações. Nesse período, a revista Esprit, criada por Mounier para divulgar as ideias personalistas, foi censurada “por expressar opiniões cada vez mais críticas ao Regime de Vichy”, governo instalado na cidade de Vichy de influência nazista (Coq, 2012, p. 137). Na prisão, Mounier escreveu a maior parte do livro Traité du caractere.

Com os avanços dos alemães na zona livre, Mounier levou sua família para Dieulefit, no Drôme. Em 1944, libertado, voltou para Paris e passou a viver com um grupo de famílias amigas e a dedicar-se aos ideais da revista Esprit, à qual retornou em dezembro de 1944, sendo apoiada pelos antigos e novos amigos, como Goguel, Morrou, Lacroix, Fraisse, D’Astorg, Domenach e Ricouer.

Severino (1974, p. 7) afirma que “após meditação forçada da guerra, Mounier volta à ação”. E assim se inaugurava, em dezembro de 1945, uma nova série da revista Esprit. Mounier passou a fazer viagens ao exterior com o objetivo de organizar e reorganizar grupos ligados ao movimento. Nos anos seguintes, publicou vários livros. Domingues (2005) esclarece que as obras de Mounier apresentaram, a princípio, as linhas de partida e as de método e de ação.

Os temas abordados em toda a obra do autor delineiam as bases do pensamento personalista. Conforme Coq (2012), o pensamento de Mounier foi composto por dois polos fundamentais interligados: o primeiro apresenta-se na busca das condições de uma nova civilização, tendo como eixo pessoa e comunidade. O segundo é “o engajamento na história que interpela o pensamento através do acontecimento” (Coq, 2012, p. 20).

Por intermédio do personalismo, Mounier questiona os fundamentos da sociedade capitalista e das sociedades totalitárias e suas consequências. Para ele, a racionalidade que as engendra revela o esquecimento do humano. Essa racionalidade instrumental, ou, na avaliação de Mounier, despersonalizada, se transformou num instrumento de desumanização e, portanto, de negação da condição humana do homem. Com isso, evidenciou-se a crise da razão moderna, revelando os limites do sujeito moderno e suas certezas, consequentemente, os limites do ideal de progresso científico e econômico, sobre o qual se estruturou o mundo ocidental. A lógica do capital que se transformou no fundamento do mundo ocidental é tomada como único modelo da existência humana. Por conseguinte, percebemos o desvio axiológico do homem moderno. Poder-se-ia dizer que a existência humana está ameaçada por valores que estão a serviço do mercado, do consumo, do lucro e da acumulação do capital especulativo. Isso leva a sociedade a voltar-se para o mercado, distante de sua concepção primeira e vocação por excelência, que é a de voltar-se para a pessoa. A sociedade vem perdendo sua vocação de humanização. Uma sociedade cuja principal preocupação é o financeiro se torna uma sociedade egoísta, narcisista, individualista.

Em Mounier pensador e filósofo, encontram-se elos entre o pensar e o agir de modo coerente, entendendo-se que pensar e agir é engajamento. É ação com compromisso criador de uma nova realidade mais humana. Sua obra está diretamente relacionada às suas experiências de vida, e “seu pensamento nada mais é senão a vontade de comunicar a própria existência” (Severino, 1974, p. 8). Obra e vida se confundem, em virtude do próprio modo de pensar deste filósofo: a filosofia é filosofia encarnada. É por isso que Mounier (2004, p. 29) afirma: “Nada há em mim que não esteja imbuído de terra e sangue”.

Coq (2012) assinala que poucos intelectuais do século XX evocam como Mounier a figura de Sócrates. “A solidariedade entre o ser, o pensar e a ação que preconiza Sócrates encontra-se excepcionalmente realizada por Mounier em seu tempo” (Coq, 2012, p. 20). Mounier (2004, p. 18) também se vinculou a Sócrates ao dizer que foi ele quem fez a primeira revolução personalista: “O ‘conhece-te a ti mesmo’ é a primeira revolução personalista conhecida”. Em Sócrates e em Mounier há um fio condutor, ou melhor, uma tessitura de unidade: vida-pensamento e pensamento-vida. “Tal é a pessoa (de Mounier): encarnada num lugar, engajada num tempo, e entre os homens” (Moix, 1968, p. 135). Assim, Mounier construiu seu pensamento na defesa da humanidade do homem. Do mesmo modo como no pensamento de Sócrates os temas da alteridade e da ética eram centrais, no de Mounier eles também o são. O pensamento de Mounier, sobretudo o que se refere à alteridade e à ética, foi muito importante no contexto do pós-Segunda Guerra Mundial não só para a Europa, mas para o mundo, já que representou uma perspectiva de revalorização do humano, do resgate da humanidade do homem. Essas contribuições continuam sendo fundamentais para pensarmos a crise vivenciada pelas sociedades atuais, que também é uma crise de civilização.

A filosofia personalista de Emmanuel Mounier

O personalismo é uma filosofia que afirma o valor da pessoa como valor absoluto. O absoluto aqui é entendido como fim que dá sentido a toda organização política e social. Quando Mounier (1992, p. 209-210) se refere à pessoa como absoluto, isso quer dizer, segundo o próprio autor:

1º – que uma pessoa não pode jamais ser considerada como meio por uma coletividade ou por outra pessoa; que não existe espírito impessoal, acontecimento impessoal, valor ou destino impessoal; o impessoal é a matéria; 2º – que, em conseqüência, excluídas as circunstâncias excepcionais em que o mal não pode ser detido se não à força, é condenável qualquer regime que, de direito ou de fato, considere as pessoas como objetos intercambiáveis, as dirija ou as constranja contra a vocação do homem [...]; 3º – que a sociedade, isto é, o regime legal, jurídico, social e econômico não tem por missão nem subordinar a si pessoas, nem assumir a realização de sua vocação [...] 4º – É a pessoa que faz seu destino: outra pessoa, nem homem, nem coletividade pode substituí-la.

Ao afirmar o valor absoluto da pessoa, Mounier não está propondo a edição de um novo individualismo, pois o que ele mais combateu foi justamente o individualismo da civilização burguesa. Ao mesmo tempo que afirmou o valor absoluto da pessoa, Mounier anunciou também a importância da vida comunitária. O homem, segundo Mounier, só se torna pessoa e se realiza como tal em comunidade. É nesse sentido que, na perspectiva personalista, o social e o político são expressões do pessoal. É por isso que Mounier clama a favor de uma revolução ao mesmo tempo personalista e comunitária. Quer, com isso, uma revalorização do homem como pessoa e da vivência comunitária. Para garantir essa reestruturação, propõe como necessário realizar uma profunda transformação política e social, de modo que todas as instituições sejam estruturadas em função da promoção da pessoa.

Mounier propõe mais que uma filosofia. Ele propõe um movimento de combate ao individualismo que se transforma cada vez mais na referência principal da sociedade contemporânea, regida pelo cálculo, pela lógica do mercado, pela uniformidade, pelo previsível, pela técnica, pelo consumismo, esvaziada de sentido humanizador. Essa lógica que, expressa pela racionalidade capitalista, tem transformado os homens em seres egocêntricos, indiferentes e individualistas. A referência de toda prática social passa a ser o indivíduo. Trata-se de um contexto que explicita uma profunda crise: a crise do humano. Como contraponto a essa lógica do indivíduo, Mounier propõe o resgate da pessoa, o que requer um profundo engajamento no sentido de se inverter valores e de se afirmar a pessoa.

Ao lançar as diretrizes básicas da filosofia personalista, Mounier coloca a pessoa como núcleo central de suas preocupações. A pessoa passa a ser o centro orientador da reflexão e da ação do movimento personalista fundado por Mounier. Quais são as diretrizes básicas do personalismo? São os conceitos de pessoa, existência, natureza, comunicação, recolhimento, liberdade, transcendência, afrontamento e engajamento.

O conceito de pessoa é o conceito central no personalismo. Ao responder à questão “o que é a pessoa?”, Mounier (1992) começa dizendo o que não é a pessoa: não é indivíduo, pois este é egocêntrico, avaro e singular; não é consciência que alguém tem de si mesmo, já que cada homem cria várias representações de si. O indivíduo é o protótipo de homem criado pelo capitalismo e pelo liberalismo, o homem como ser individualista e egocêntrico. A pessoa é um absoluto. Isso significa que a pessoa vale por si mesma. Ela é dotada de dignidade intrínseca (a dignidade humana). A pessoa nunca poderá ser um meio, terá de ser sempre um fim. Para Mounier (1992), ao contrário do individualismo, que na busca dos seus interesses individuais se isola, a pessoa é voltada para o mundo e para as outras pessoas, sem limite, misturada com elas numa perspectiva de universalidade. A pessoa é o homem como ser solidário, fraterno, engajado na luta pela humanização.

Ao eleger a existência como um dos conceitos básicos do personalismo, Mounier, segundo Severino (1974), não está levantando uma oposição à essência, a uma possível essência humana. A essencialidade da pessoa, na perspectiva personalista, desenvolve-se por meio do projetar-se fora de si em face do real num retorno para si. Por isso, o homem é um ser natural e transcendente. Só o homem é capaz de conhecer, de transformar, de amar, de ser livre, de usar do determinismo natural como instrumento de superação. Só ele é capaz de ação libertadora (Severino, 1974). Para que a vida ganhe plenitude, é também preciso agir, pois é na ação que se constrói a trama da existência. O agir tem sempre uma intencionalidade e esta deve orientar-se para a transformação da realidade interior (autoconstruir) e da realidade exterior (construir), para a afirmação de novos valores que fundamentem a construção de uma comunidade de pessoas.

O personalismo não fica preso a uma concepção meramente existencial nem a uma concepção essencialista. A existência e a essência fazem parte de uma mesma totalidade: o homem. Este é um ser imanente e transcendente. A nossa existência é uma manifestação dessas duas dimensões. Em face da afirmação da existência como postulado fundamental, o personalismo combate a atitude racionalista positivista da filosofia que desconsidera o mundo vivido. Entretanto, isso não significa uma prioridade da existência sobre a consciência, mas o reconhecimento de que ambas são constituintes do existir humano.

Com o conceito de natureza a pessoa não é entendida pelo personalismo como uma realidade desvinculada do mundo, mas como uma realidade encarnada na natureza. Mounier, ao se referir à natureza, está entendendo por esta todos os elementos de condicionamento que determinam o modo da existência: trabalho, participação política e político-partidária, educação, meio ambiente, cultura etc. Trata-se, segundo Severino (1983, p. 46), de todo o conjunto dos condicionamentos que não são mais encarados como “meras circunstâncias acidentais, mas como verdadeiros componentes ontológicos da própria realidade humana”. A pessoa faz parte dessa realidade concreta do mundo; sua existência é uma existência encarnada, enraizada na história. É por isso que Mounier (2004, p. 40) afirma: “Nada há em mim que não seja imbuído de terra e de sangue”. Entretanto, para o personalismo esse enraizamento histórico não é pura imanência. No imergir histórico, o homem também participa da transcendência, já que ele é ao mesmo tempo uma realidade material e espiritual. “O homem é corpo exatamente como é espírito, é integralmente ‘corpo’ e é integralmente ‘espírito’” (Mounier, 2004, p. 39). A condição de ser situado, isto é, encarnado no seu tempo, na sua história, intervindo nela e transformando-a continuamente, é a forma pela qual o homem se realiza como pessoa, pois o que fundamentalmente o caracteriza como tal é a sua capacidade de romper os determinismos e afirmar a sua personalidade. Com isso, Mounier critica as concepções que só veem o condicionamento, a adaptação, o determinismo, como se tudo estivesse arbitrado.

Para o personalismo, a pessoa é comunicação. Com isso, contrariamente ao individualismo, que na busca dos seus interesses individuais se isola,

a pessoa surge-nos como presença voltada para o mundo e para as outras pessoas, sem limite, misturadas com elas numa perspectiva de universalidade. As outras pessoas não a limitam, fazem-na ser e crescer. (Mounier, 2004, p. 63)

Enquanto a preocupação do individualismo é a de enclausurar o homem em si mesmo, no seu próprio mundo, o personalismo busca descentralizá-lo, “colocá-lo nas largas perspectivas abertas pela pessoa”. É a partir dessa relação aberta, eu-tu-nós, que é possível o surgimento de uma comunidade de pessoas. Nesse movimento de humanização, a pessoa expõe-se, cria uma rede de comunicação, estabelece uma relação dialógica, torna-se disponível aos outros. Quando anulamos a comunicação, tornamo-nos seres estranhos, negamos a nossa vocação intrínseca: a vocação para a humanização.

O conceito de recolhimento permite ao personalismo compreender que uma das características fundamentais do homem é o fato de ele ser um ser de interioridade, de reflexão, de meditação. Isso o torna um ser criativo, capaz de planejar e projetar a sua ação. Isso o ajuda também a reavaliar, a repensar, a mudar a sua própria prática. O ato de recolhimento possibilita ao homem um encontro consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Surge daí a consciência da existência encarnada, isto é, consciência do homem como ser de relações, de transcendência e, portanto, ser histórico. O recolhimento é uma condição necessária para o despertar, no homem, da sua dimensão humana e acolhedora, de ser-para-o-outro. Mounier (2004, p. 82) afirma que o homem que não busca a vivência de sua interioridade

[...] pode viver como uma coisa. Mas, como não é uma coisa uma tal vida apresentará sempre o aspecto duma demissão: seja o divertissement de Pascal, o estádio estético de Kierkegaard, a vida inautêntica de Heidegger, a alienação de Marx ou a má-fé de Sartre.

Mounier (2004, p. 83) lembra que o significado do termo recolhimento (ripostar, recuperar) não representa fuga, mas “uma conquista ativa, o oposto, pois, duma ingênua confiança na espontaneidade e fantasia interiores”. Essa experiência é um momento privilegiado para repensar a nossa prática e dar-lhe novos rumos.

O personalismo entende que o conceito liberdade é a afirmação da pessoa. O homem sem liberdade não passa de um joguete, de um objeto nas mãos dos outros. Apesar de fazer parte dos direitos inalienáveis da pessoa, a liberdade não é algo dado, mas uma conquista. É a pessoa que se faz livre.

Em parte nenhuma encontraria a liberdade dada ou constituída. Nada no mundo lhe garantirá que ela é livre, se não entrar audaciosamente na experiência da liberdade. (Mounier, 2004, p. 112)

Só sou livre quando considero a liberdade dos outros. Liberdade não é descompromisso, indiferença:

[...] liberdade de nada ver, de nada desejar, de nada fazer; não só indeterminismo como queria Sartre, uma natureza cega. Aquele que se sente condenado à liberdade, uma liberdade ilimitada, não é livre. Sou um ser de relações, eu me relaciono comigo mesmo, com os outros e com o meio. (Mounier, 2004, p. 114-115)

O conceito de transcendência permite a Mounier (1992, p. 697) afirmar que os movimentos de exteriorização e de interiorização não garantem por si só a personalização. Quando circunscritos a si mesmos, podem se dissolver num processo de despersonalização. Tanto a exteriorização quanto a interiorização só promoverão o homem total, a pessoa, quando se apresentarem como movimento de superação de si próprios, quando tiverem como finalidade a transcendência. Isso significa que, para o personalismo, o movimento constitutivo da pessoa (exteriorização e interiorização) não se fecha sobre si mesmo, mas encaminha-se para uma transcendência, para uma finalidade qualitativamente superior. Para Mounier, a transcendência se realiza em dois planos: no plano humano e no plano divino. Esses planos são complementares. No plano humano, ela se manifesta, sobretudo, na vivência dos valores, pois possibilita um sentido de universalidade. Entretanto, os valores não são vistos pelo personalismo como realidades absolutas; se assim fosse, desconsideraria o imperativo fundamental da pessoa que é a liberdade. Por isso, “o personalismo cristão vai até o fim: todos os valores se agrupam para ele debaixo do apelo singular duma pessoa suprema” (Mounier, 2004, p. 129). Entendidos assim, os valores se constituem numa fonte inesgotável e viva de personalização.

O conceito de afrontamento possibilita a Mounier compreender o sentido mais profundo da crítica, da ruptura, do protesto. A palavra grega mais próxima da noção de pessoa, segundo Mounier (2004, p. 97), é prósopon: “[...] aquele que olha de frente, que afronta”. Por conseguinte, o afrontamento é a atitude de ruptura, de protesto que caracteriza o comportamento humano. Existir como pessoa é estar disponível, é aceitar, é aderir, é ser-para-o-outro, mas é também, se as circunstâncias o exigirem, saber recusar, dizer não, protestar:

[...] se for aceitando sempre, se não recusar e nunca me recusar, deixo-me submergir. Existir pessoalmente é também e muitas vezes saber dizer não, protestar, desligar-se. (Mounier, 2004, p. 99)

Diante de situações de negação do humano não podem existir silêncio, neutralidade, indiferença. É por isso que, para Mounier (2004, p. 102), “amor é luta; a vida é luta contra a morte; a vida espiritual é luta contra a inércia material e o sono vital”. Quando a adesão e a aceitação são absolutas, o homem torna-se “massa”, perde a sua singularidade, aliena-se. A “ruptura, a reviravolta são categorias essenciais da pessoa”. O homem como pessoa não pode ser apenas adesão, mas igualmente protesto.

Outro conceito fundamental do personalismo é o do engajamento. Mounier ressalva que há um grande equívoco no pensamento contemporâneo quando se refere à ação. Esta tem sido reduzida, segundo ele, a apenas um impulso utilitário. Para o personalismo, importa apreendê-la no seu mais alto sentido, pois ela revela a fecundidade de todo projeto. Podemos dizer que a ação é um dos aspectos centrais do personalismo. É pela ação que o homem se afirma como ser humano: “é assim que podemos dizer que o que não age não é” (Mounier, 2004, p. 151). Para existir plenamente é preciso agir, assumir uma atitude de engajamento, seja visando transformar tanto o mundo natural como o mundo social. O que o personalismo espera da ação? O próprio Mounier (2004, p. 155) responde: “Que modifique a realidade exterior, que nos forme, que nos aproxime dos homens, que enriqueça o nosso universo de valores”.

O personalismo e o comunitarismo

O personalismo exerceu uma forte influência nos movimentos comunitaristas que possuem um caráter anti-individualista, que defendem a liberdade e a autonomia do ser humano, a solidariedade e a igualdade social. Esse comunitarismo difere do comunitarismo liberal de J. Rawls, que afirma que o comunitarismo é uma teoria da vida social em torno da defesa do bem comum e de sujeitos arraigados na comunidade dentro da qual eles se socializaram. Essa concepção justifica o modo como o liberalismo se desenvolve, defendendo a liberdade dos indivíduos contra as facções, os partidos políticos e as maiorias instituídas com a ajuda de uma concepção formal da justiça. Preocupada em salvaguardar o acesso de todos a todas as funções sociais, abstrai o contexto de justiça ou de injustiça contingente no qual eles nascem e vivem. Assim, colocada em evidência a redução da vida política a um jogo de forças que inspira essa visão liberal da justiça e as consequências de exclusão social que ela traz em si, a teoria comunitarista de J. Rawls

[...] pretende restaurar uma capacidade dos indivíduos e dos grupos em julgar o estado de injustiça real no qual essa concepção mergulha os indivíduos. Mais profundamente, o comunitarismo não constitui apenas uma teoria alternativa ao liberalismo, ele partilha os a priori não explicitados deste e contenta-se em explicitá-los para obrigar este último a julgar o estado de coisas injusto que ele engendra. Assim, ele se reúne, diante do liberalismo generalizado que se costuma chamar de “mundialização”, ao que motiva os antimundialistas a se proporem como alternativa à mundialização. (Groupe d’Études et de Recherches sur les Mondialisations apud Souza, 2008, p. 42)

Souza (2008) observa que o termo “comunitarismo” utilizado no Brasil e na América Latina surgiu na própria América Latina e se difere da abordagem marcadamente norte-americana e europeia. É um comunitarismo “mais sociológico”, influenciado pelo personalismo comunitário de Mounier, o humanismo de Jacques Maritain e a doutrina social cristã, especialmente da Igreja Católica pós-Concílio Vaticano II. Possui um caráter marcadamente anti-individualista, o que o distancia da concepção liberal. Lisboa (2004), ao falar da socioeconomia, difere também o comunitarismo liberal do comunitarismo de influência cristã. O comunitarismo liberal está presente não só na obra de J. Rawls, mas também nas obras de Etzioni, que fundou em Harvard, em 1989, a Sociedade para o Avanço da Socioeconomia (Sase), e dos autores Charles Taylor e Michael Walzer. O comunitarismo cristão que surgiu na América Latina tem como principal referência a obra do chileno Manfred Max-Neef, que defende uma economia a serviço da sociedade, e não o contrário, e a criação de um sistema econômico mais sensível e com valores que levem em conta as pessoas, na doutrina social cristã, no personalismo comunitário de Mounier, na economia humana de Lebret, no comunitarismo de Buber (Lisboa, 2004, p. 24-25).

Para Souza (2004), as concepções comunitaristas liberais “supõem o indivíduo como pessoa autônoma, livre e racional, regulando a sociedade, estabelecendo as prioridades (administrativas, políticas, culturais etc.)”. Já as concepções comunitaristas cristãs

admitem uma natureza sociocultural da identidade pessoal e a dimensão coletiva como eixo da ação reguladora do poder público. Essas diferentes concepções produzem consequências, por exemplo, no exercício da cidadania. (Souza, 2008, p. 44)

Para os comunitaristas de inspiração cristã, para avaliar se uma sociedade é justa não se deve tomar como referência um modelo abstrato de direitos universais:

[Deve] voltar-se para a sua cultura, tradições, enfim o mundo da vida dessa sociedade. A concepção comunitarista é também “historicista” e refere-se sempre a um conteúdo. Ao invés de uma ética das regras, ela propõe uma ética das virtudes e seu conceito fundamental é a idéia de bem comum. (Souza, 2008, p. 44)

Para Eduardo Viola e Héctor Leis (2002, p. 6), o comunitarismo de inspiração cristã está presente no movimento estudantil de 1968 na Europa e em outros países, nos movimentos antiglobalização, no Fórum Social Mundial, na Teologia da Libertação, nos movimentos ambientalistas, antinuclear, pacifistas e culturais. No Brasil, está presente nos movimentos da Ação Católica (AC), da Juventude Operária Católica (JOC), da Comissão Pastoral da Terra (CPT), da Comissão de Pastoral Operária (CPO), da Comissão de Refugiados, do Conselho Indigenista Missionário (CIMI), das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), do Movimento de Educação de Base (MEB).

Emmanuel Mounier sempre assumiu posições progressistas e uma visão de mundo transformadora. Foi crítico radical do individualismo, do impessoalismo, da exploração, do espírito burguês, da banalização da vida e da barbárie. Acreditava que o cristão deve estar inserido no mundo que o cerca, enfrentando os problemas de sua época, sem refugiar-se, jamais, em posições cômodas e conservadoras. “Se o cristianismo é, antes de tudo, uma renovação das almas, deve ser também, para o pensador francês, o fermento para uma renovação da sociedade” (Souza, 2008, p. 53). Para Mounier, a pessoa deve ser testemunho de afrontamento, de engajamento, da afirmação da dignidade humana, da vida comunitária e da transformação social para que uma sociedade mais justa e humana seja construída.

O personalismo e a pedagogia brasileira

O personalismo de Mounier exerceu e exerce forte influência na educação brasileira. Uma das influências está na pedagogia popular formulada por Paulo Freire. Moacir Gadotti (1989, p. 115) afirma que Freire recebeu várias influências teóricas:

sofreu influências diversas: seu pensamento humanista inspirou-se no personalismo de Emmanuel Mounier, bem como no existencialismo, na fenomenologia e no marxismo.

O interessante é que Freire soube trabalhar de forma muito competente com influências teóricas diferentes sem se tornar um eclético. A relação entre os humanismos do personalismo, do existencialismo e da fenomenologia e o marxismo:

entre temas cristãos e temas marxistas, enriquece seus textos e faz com que eles sejam lidos por um público muito numeroso. Seu pensamento representa a síntese de fontes diferentes, o que coloca, para o leitor iniciante, o problema de apreendê-lo de forma global. (Gadotti, 1989, p. 115)

Muitos intelectuais brasileiros e latino-americanos, no período de 1950 a 1980, assumiram o personalismo de Mounier como referência para a análise da realidade de pobreza, exclusão social, cerceamento da liberdade promovido pelos regimes ditatoriais. Klenk (2014, p. 245), ao discutir a influência do personalismo no pensamento de Paulo Freire, afirma:

[...] o personalismo de Mounier atravessa o ideário intelectual do período pós-guerra juntamente com ideias de outros pensadores existencialistas. A ele se devem também as tentativas de análise da situação nacional por parte de intelectuais brasileiros, entre eles o próprio Paulo Freire.

Segundo Beisiegel, Freire vinha de uma família com forte tradição cristã católica. Isso o influenciou a ser um cristão militante (apud Klenk, 2014, p. 245). O personalismo como filosofia cristã voltada para a mudança social, para o engajamento, para a defesa da pessoa e da vida comunitária encontrou em Paulo Freire “abrigo na sua teoria e na sua prática educacional” (Klenk, 2014, p. 245). É o desafio lançado por Mounier de uma filosofia do engajamento que leva Paulo Freire a assumir a condição de “intelectual engajado na luta pela transformação da realidade por meio de seu sistema de alfabetização” (Klenk, 2014, p. 245).

Paulo Freire desenvolveu suas reflexões filosóficas e pedagógicas num período histórico brasileiro de forte influência do personalismo. O engajamento dos jovens católicos que tinham o personalismo de Mounier como referência, seja na Juventude Universitária Católica (JUC), na Juventude Operária Católica (JOC) ou na Ação Popular (AP), influiu fortemente no engajamento de Freire. Para Vanilda Paiva (1980), Freire se liga aos jovens católicos da sua época, união motivada pela luta contra a exploração, a massificação e a violação dos direitos da pessoa. Mas os jovens católicos também passaram a se ligar a Freire pela admiração pelo seu método pedagógico, que tinha como objetivo romper com a consciência colonizada. Beisiegel (1989, p. 226) afirma que

para os militantes da JUC, primeiro, e da Ação Popular (AP), logo depois, a linguagem de Paulo Freire era familiar e confiável, suas propostas eram as propostas do cristianismo.

Afirma também que tomando Mounier como referência:

suas primeiras atividades educativas vieram sendo acompanhadas pelo seguro amadurecimento de uma particular interpretação cristã do homem e do mundo. (Beisiegel, 1989, p. 226)

A crítica de Mounier aos regimes totalitários e à massificação do ser humano por eles promovida também é encontrada nos trabalhos de Freire. “Está presente, sobretudo, na análise da realidade brasileira feita pelo autor sobre o período em que tinha início o processo de desenvolvimento industrial do país” (Klenk, 2014, p. 245). Paiva (1980) avalia que essa é uma influência expressiva do personalismo na obra de Freire, já que ele concebe a educação como diálogo, como encontro de pessoas que buscam a compreensão dos acontecimentos históricos. A educação é diálogo do homem com o homem e do homem com o mundo. É por isso que para Freire a educação é diálogo, ou ela não é educação. Além disso, Freire (1996), segundo Klenk (2014), une o conceito de educação ao de cultura, percebendo a cultura como o resultado da ação criadora e transformadora do homem, da práxis humana.

Paulo Freire entende que o homem é criador de cultura, mas o homem livre. Só nessa condição é possível criar novos saberes pela práxis pedagógica fundada no diálogo. A condição de oprimido é a condição de colonização, de condição de falta de liberdade, de autonomia. A única práxis pedagógica que contribui para os homens oprimidos saírem desta condição é a ação pedagógica fundada no diálogo, na ação da igualdade (Freire, 1996). Aqui as figuras de professor e aluno são substituídas pela de educandos, já que ninguém educa ninguém. O educador passa a ser mediador da aprendizagem, que é, sobretudo, aprendizagem do mundo. Para Freire (1996, p. 68), o “educador não é mais aquele que somente ensina, mas aquele que, durante a ação educativa, é também educado pelo diálogo com o educando”. Assim como em Mounier, a comunicação é também uma categoria importante na obra de Freire.

Se para Mounier a filosofia deve se constituir numa tomada de consciência e de ação para resgatar o sentido da dignidade da pessoa que foi negada pelo individualismo pequeno burguês e pela desordem estabelecida pelo capitalismo, em Freire a educação também assume esse mesmo papel. Para Klenk (2014, p. 253):

a capacidade de afrontar presente no ser humano segundo Mounier seria o que Paulo Freire chamou de criticidade. Esta, por sua vez, só seria despertada por meio de uma educação pelo diálogo, pela participação, e não pela domesticação das consciências.

Conclusão

O personalismo de Mounier continua a ser uma importante contribuição para a análise da crise provocada pela desordem estabelecida pelo sistema capitalista e pelos sistemas totalitários que reduzem o ser humano à condição de indivíduo, cultuando cada vez mais o individualismo, a preocupação desmedida com a riqueza, a violência, a aparência, o consumismo e esvaziando o ser humano da condição de pessoa, condição de ser solidário, de ser de diálogo, de afrontamento e de engajamento pela transformação social em busca da construção de uma sociedade mais justa e humana. O personalismo luta para construir uma nova civilização que tenha o ser humano como referência principal.

É por isso que Mounier exerceu e continua exercendo grande influência nos movimentos comunitaristas. Exerceu também grande influência na educação no Brasil, sobretudo na pedagogia popular de Paulo Freire (1996). Mounier propôs que fosse criada uma comunidade de pessoas. Essa é também a proposta de Freire. A educação tanto em Mounier quanto em Freire é ação política de defesa da humanização, ação de combate à exploração, à dominação, ao individualismo. Educação é processo de libertação.

O pensamento de Mounier continua sendo um pensamento atual. Mesmo situados em outro momento histórico, os problemas que vivenciamos são semelhantes aos que vivenciou Mounier em sua época. Portanto, suas reflexões para aquele contexto permanecem sendo importantes para compreendermos o nosso.

Referências

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CAPÍTULO 8

A CRÍTICA NIETZSCHIANA A UMA EDUCAÇÃO SUPERFICIAL E UTILITÁRIA

Miguel Angel de Barrenechea

“Dedicado à memória do amigo Sérgio Pereira da Silva”

Introdução: a perspectiva nietzschiana sobre a educação moderna

Em diversos escritos, Nietzsche dirige profundas críticas à educação da Alemanha de sua época (século XIX). Essas críticas se encontram no seio de uma estratégia reflexiva mais ampla, já que estão associadas a um questionamento radical de diversas instituições da modernidade, na qual ele desmascara os reais interesses econômicos dessas instituições. O filósofo questiona principalmente a tendência niveladora e redutora que pretende que todos os homens sejam iguais “por decreto”. Na educação dessa época, muitas vezes foram invocados os elevados ideais da Revolução Francesa: liberdade, igualdade e fraternidade.1 Contudo, Nietzsche pretende demonstrar que em muitas das propostas igualitárias da Modernidade há uma deturpação dos ideais da Revolução Francesa. O filósofo indaga: por que motivo é postulada a igualdade, a equiparação de todos os cidadãos? Por que motivo nessa época é fomentada a “educação para todos”? O motivo não reside em colocar em prática princípios humanitários, como liberdade, igualdade e fraternidade. A proposta igualitária dessas instituições educativas responde à tentativa de nivelar, de equiparar todos os estudantes, mas em benefício do mercado, para que todos estejam à disposição da máquina econômica. Em outras palavras, as instituições educacionais modernas deixam de lado a qualidade e a preocupação com uma formação integral dos discentes, já que estão dominadas por critérios quantitativos, dependentes da lógica capitalista. O objetivo é estender a educação à maior quantidade de estudantes, sem preocupar-se com a qualidade dessa educação, isto é, o importante é capacitar rapidamente para o mundo da produção. Isto indica que há uma distorção, um desvio dos ideais sustentados na Modernidade, especificamente há uma deturpação dos princípios oriundos da Revolução Francesa.

Para além das propostas igualitárias, o que predomina, de fato, é outro valor, alheio aos ideais progressistas. O valor dominante no princípio de “educação para todos” é a “utilidade”: os interesses práticos e concretos do mercado capitalista dessa época são os que orientam todas as instituições educacionais.2 O objetivo é “educar” o maior número de estudantes, pois o mercado precisa de um grande contingente de consumidores e produtores. Ou seja: estamos muito longe do espírito solidário e fraterno da Revolução Francesa. O que importa é que a educação impulsione a prosperidade dos negócios. Não é relevante uma preparação para a vida, para o desenvolvimento harmonioso da personalidade do estudante, o essencial é capacitar produtores para seu desempenho efetivo no mercado.3

Nietzsche denuncia, de forma incansável e contundente, em numerosos escritos, as distorções próprias de uma educação uniformizadora que sufoca os indivíduos e os nivela para seu melhor uso pelas engrenagens produtivas, sem importar-lhe o cultivo dos diversos aspectos da personalidade. Para detalhar com mais precisão as características dessa tendência deturpada da educação, analisarei, a seguir, uma importante tese nietzschiana sobre o andamento geral da educação moderna: a tendência à ampliação e à redução da cultura.

A educação moderna: ampliação e redução da cultura

Nietzsche, principalmente em Conferências sobre os estabelecimentos de ensino (proferidas na Universidade de Basileia) e em outros escritos da década de 1870, realiza uma análise minuciosa da cultura e da educação modernas. O foco principal de sua crítica – como já, de alguma forma, assinalei anteriormente – consiste em questionar a tendência economicista que comanda totalmente os estabelecimentos de ensino desses dias. Para o filósofo, resulta inaceitável que a educação tenha como meta principal uma função pragmática, interesseira, cujo objetivo primordial seria fornecer mão de obra capacitada para a produção e o consumo. Sua concepção de educação é totalmente diversa: não deve ser o mercado, nem um modelo utilitário de educação os que devem primar. Na sua ótica, uma educação genuína, voltada realmente para o avanço do ser humano, deve priorizar a formação de estudantes harmoniosos e equilibrados. O filósofo propõe um outro tipo de ensino que possa incentivar o avanço da cultura, o fomento da criatividade. Lamentavelmente, o panorama na modernidade era outro: a proposta era uma educação para a conservação e a preservação da vida, isto é, cultivavam-se valores utilitários.

Nietzsche sustenta que uma formação integral não deve ter como meta a capacitação de produtores anônimos, mas deve incentivar o surgimento de indivíduos críticos, conscientes de sua autonomia e de sua responsabilidade social. Assim, o filósofo alemão “nada” justamente “contra a corrente” de sua época. Em um dos seus escritos mais relevantes sobre a educação – Conferências sobre os estabelecimentos de ensino –, esse “nadar contra a corrente” é exaltado. Ele elogia justamente a “inutilidade”. Contra a exaltação exagerada da utilidade que predominava nessa época, Nietzsche postula, com uma alta dose de ironia e sarcasmo, como valor primordial, a inutilidade.4

Nas Conferências, em que são apresentadas teses complexas e relevantes sobre educação, Nietzsche adota um estilo leve e literário. O texto escolhe a forma conversacional e narrativa. Nesse intuito, as Conferências são protagonizadas por jovens que discutem sobre educação, filosofia e cultura. A cena está localizada em um bosque da Alemanha, próximo ao rio Reno, onde esses jovens conversam, discutem e refletem animadamente. Uma característica notável da atitude desses estudantes – na contramão dessa época pragmática e totalmente dependente de um mercado todo-poderoso e despótico – consiste em que não estão preocupados, em absoluto, com a utilidade, com o emprego e com a procura de lucro econômico tão vigente nessa época:

Como éramos inúteis! E como estávamos orgulhosos por sermos a tal ponto inúteis! [...] Não queríamos significar nada, nada representar, não propormos nada [...]! Como éramos felizes!5

Para Nietzsche, não há tarefa mais árdua e relevante que a elevação cultural de um indivíduo ou de um povo. Essa tarefa exige um longo percurso que se conquista numa marcha lenta e sem grandes recompensas imediatas. Não obstante, o filósofo não postula uma concepção elitista e excludente da educação; ele não entende a cultura apenas como o patrimônio exclusivo dos eruditos ou o privilégio de uma elite de intelectuais. Ao contrário, na sua interpretação, a cultura é expressão dos traços mais marcantes e profundos de um povo; trata-se de um patrimônio comum que confere unidade e estilo artístico a todas as manifestações de uma sociedade. Ele define a cultura como

[...] o lugar onde o povo conserva seus instintos religiosos, onde continua operando o sistema poético de imagens míticas, onde continua fiel aos seus costumes, ao seu direito, ao chão de sua pátria, à sua língua [...].6

Depois de aludir a esse texto tão esclarecedor em que são enumerados os diversos aspectos da cultura de um povo – instintos religiosos, sistema poético, imagens míticas, direito, língua etc. –, é importante lembrar uma definição, mais precisa e taxativa, do conceito de cultura que aparece em outro texto de Nietzsche, para continuar avançando no aprofundamento das suas reflexões sobre cultura e educação. Em uma de suas Considerações “intempestivas”, “David Strauss: o confessional, o escritor”, o filósofo afirma: “Cultura é, principalmente, a unidade de estilo artístico em todas as manifestações de um povo.”7 Dessa forma, o pensador questiona a distorcida compreensão da cultura que domina a modernidade. Nessa época, a dependência de um mercado onipotente leva a aniquilar a singularidade de cada indivíduo, de cada grupo, de cada nação, de cada povo. É um grande desafio – opondo-se à tendência capitalista que valoriza o impessoal, o abstrato – recuperar a unidade específica de cada povo, resgatar seus traços, suas características fundamentais:

Quem aspira a promover a cultura de um povo deve aspirar a promover esta unidade suprema e trabalhar conjuntamente na aniquilação desse modelo moderno de formação [...].8

É necessário, segundo a concepção nietzschiana, fomentar uma educação compromissada com as aspirações de uma cultura popular, que não dependa apenas das vicissitudes e interesses do mercado capitalista. Antes de analisar a proposta do filósofo sobre esse outro tipo de educação, é importante lembrar o seu “diagnóstico”, a sua visão crítica sobre a cultura da modernidade. A teoria central das Conferências expõe esse diagnóstico sobre as práticas educativas, consolidadas nas instituições educativas, e ainda denuncia uma tendência mais ampla e geral da cultura da época. É importante levar em conta esses dois conceitos, que explicito a seguir, pois ambos ainda têm uma notável atualidade e vigência, já que é possível afirmar que, nos nossos dias, seja nas instituições educativas públicas ou privadas, ainda dominam a “ampliação e a redução da cultura”. É importante, então, apresentar essa definição do autor:

[...] duas orientações principais: duas correntes aparentemente opostas, ambas nefastas nos seus efeitos, mas unidas finalmente nos seus resultados. Dominam atualmente nos estabelecimentos de ensino: a tendência à extensão; à diminuição da própria cultura. A cultura, por diversas razões, deve ser estendida a círculos cada vez mais amplos, como exige essa tendência. A outra, ao contrário, exige que a cultura abandone suas ambições mais elevadas, mais nobres, mais sublimes, e se coloque humildemente ao serviço, não importa a outra forma de vida, do Estado, por exemplo.9

A tese sobre redução e ampliação da cultura constitui-se como um certeiro “diagnóstico”, uma aguda visão sobre as instituições educativas de sua época. Segundo essa perspectiva, na cultura e na educação modernas agem duas tendências correlativas. Toda extensão ou ampliação da cultura, pautada em critérios de aumento da produção, oriundos das exigências da indústria moderna, contribui para sua correlativa diminuição, para sua degradação. Essa educação tinha como finalidade primordial favorecer a expansão da produção e do consumo, não tinha como objetivo a valorização da cultura nem a formação integral dos estudantes, nem a capacitação de indivíduos criadores. Colocou-se em primeiro lugar o quantitativo, deixando de lado a qualidade, prima o critério de utilidade, não se fomenta a autonomia nem a formação dos estudantes, não se propicia a criação nem o avanço da cultura.

Embora as condições culturais, sociais e educacionais denunciadas por Nietzsche, como marcas da Modernidade, não sejam as mesmas dos dias de hoje, com a explosão dos meios de produção e a irrupção dos meios virtuais e de outros fatores vinculados ao nosso contexto social, econômico e político, é possível afirmar que ainda na atualidade predomina o critério de “expansão” da cultura. Desde a Modernidade, a extensão da cultura significa transmitir as noções básicas a um número cada vez maior de estudantes para que se tornem produtores do sistema econômico e possam corresponder às necessidades práticas desse sistema. A ampliação do universo de educandos, que é condição sine qua non da extensão da educação, derivada da necessidade de transmitir apenas noções básicas, principalmente aquelas oriundas de um conhecimento técnico ou especializado, acessível ao maior número de discentes, tem como efeito correlativo a “diminuição” desses conteúdos, a redução da cultura.10 Em outras palavras, a suposta democratização da cultura – que estaria no âmago da proposta de extensão ilimitada a segmentos cada vez maiores da população – tem como consequência inevitável a redução dessa cultura: a simplificação e redução à mínima expressão de todas as noções e valores que subjazem nas instituições de ensino.11 Nessa proposta aparentemente democrática, o estudante recebe uma formação rápida e superficial, de tal maneira que seja assimilada de forma imediata, para que ele possa ser incorporado rapidamente ao mercado produtivo. A quantidade, assim, deixa de lado a qualidade. Será necessário um grande número de professores para atender a um grupo crescente de estudantes. Surgirão cada vez mais instituições educativas para responder a essa demanda. Contudo, muitas vezes essa proliferação de instituições educativas e de novos professores não responde às mínimas necessidades de uma educação de qualidade.12

A extensão da cultura, conforme denuncia Nietzsche, depende de critérios oriundos dos princípios da economia política: “Esta extensão é um dos dogmas da economia política mais caros da época atual.”13 Em outras palavras, os reais objetivos da extensão da cultura tencionam maximizar a produção e o consumo. O quantitativo é o que realmente predomina: procura-se mais produção, mais consumo, mais “felicidade”. Correlativamente, a cultura e a educação se degradam, se empobrecem.

Nietzsche – partindo das comentadas teses sobre ampliação e redução da cultura – chega à conclusão de que o homem moderno padece um processo de desumanização, tornando-se objeto ou coisa. Surge um homem de rebanho, impessoal, mero produtor, manipulado para servir ao ídolo da época: o mercado. Esse produtor desconhecido, esse indivíduo anônimo, perde a sua dignidade, o seu valor, é apenas instrumento da maquinaria industrial.14 O homem deixa de ser tal, perde sua própria singularidade humana, para tornar-se, ele mesmo, outro tipo de produtor, outro tipo de mercadoria que abunda no mercado.15

Nietzsche sustenta que a extensão irrestrita da cultura pode ocorrer graças à “união da inteligência com a propriedade”; e, em última instância, essa união terá como corolário – não a democratização da educação – a entronização de uma “moral do dinheiro”:

A moral que está aqui em vigor exige seguramente algo de inverso [do fomento da cultura], em dinheiro sonante, uma cultura rápida, para que alguém possa rapidamente tornar-se alguém que ganha dinheiro [...].16

Nessa moral do dinheiro, é desvalorizado tudo aquilo que não possa ser traduzido em termos rentáveis, é depreciado tudo aquilo que não se transforma em lucro; chega-se, inclusive, a odiar a solidão daqueles que deixam de dedicar-se aos negócios, daqueles que, por algum motivo, não cumprem com as exigências do mercado: “[...] chega-se até mesmo a odiar toda cultura que torne solitário, que proponha fins para além dinheiro e dos ganhos [...].”17

A educação universitária: o método acroamático e a pretensa “liberdade acadêmica”

Uma importante crítica de Nietzsche às instituições educativas de sua época consiste em questionar o ensino ministrado nas universidades. Ele dirige severas críticas ao que nessa época era entendido como liberdade acadêmica. Da mesma forma, ele identifica essa suposta liberdade acadêmica com o método “acroamático”, oriundo da longínqua tradição aristotélica. Nesse método o docente escolhe um tema e realiza uma demorada explanação sobre os conteúdos do problema tratado. Em contrapartida, os discípulos devem permanecer em uma atitude totalmente passiva: eles se limitam a escutar e realizar anotações. Ao analisar esse método, muito frequente nas universidades alemãs modernas, Nietzsche sustenta que a “liberdade acadêmica”, que predomina nessas instituições, consiste em uma “dupla anatomia”: orelha e bocas autônomas. O que quer dizer o filósofo com essas imagens? Nietzsche denuncia que essa suposta liberdade acadêmica é, na realidade, um desencontro radical, já que o professor fala – sua boca é autônoma – e os discentes se limitam a escutar – suas orelhas são autônomas:

“[...] o professor lê e ao mesmo tempo fala [...] ele quer o maior número possível de ouvintes [...]. Uma única boca que fala para muitos ouvidos e a metade das mãos escrevem [...].”

Não há encontro, não há troca entre os docentes e os estudantes, entre os que falam e os que escutam:

[...] o professor possuidor dessa boca está separado e é independente dos possuidores desses numerosos ouvidos: esta dupla anatomia é elogiada com entusiasmo com o nome de “liberdade acadêmica”.18

Esse retrato jovial e profundamente irônico que Nietzsche realiza sobre as universidades de sua época, questionando o que era entendido nesse momento como “liberdade acadêmica”, poderia aplicar-se a muitas de nossas instituições universitárias da atualidade. Nas universidades de nossa época, vemos a importância desmesurada atribuída aos “conteúdos” e aos “dados” que devem ser apreendidos. Há uma real obsessão por acumular noções e teorias em detrimento da criação, da produção de novos saberes. Também é importante lembrar que, em muitos casos, vemos uma atitude unilateral dos professores universitários, que se restringem a um monólogo, à repetição daquilo que já é conhecido sem levar em conta qualquer opinião dos estudantes.

É possível identificar nas instituições superiores, assim como na maior parte do sistema educacional atual – como denunciava Nietzsche que acontecia nas universidades alemãs modernas –, a presença do método “acroamático”. Vemos que, de fato, nessas instituições se constata essa dupla anatomia. Vemos professores falando sozinhos, mantendo os discentes calados, realizando anotações, em uma atitude totalmente passiva. Essa situação retrata justamente um panorama totalmente contrário ao sugerido pela tão comentada e valorizada autonomia ou liberdade acadêmica. Não é possível falar de liberdade acadêmica quando os estudantes são totalmente passivos. Estamos longe de um encontro, de uma troca de ideias ou de impressões que possa suscitar genuínas inquietações entre os estudantes. Nesse solilóquio, nesse exercício “acroamático” unilateral, reina o impessoal, se intercambiam “produtos” – informações, conhecimentos, conteúdos – como se vendem objetos no mercado. O objetivo é “capitalizar” o conhecimento, acumular o que os docentes supostamente ensinam; não se trata de criar, de produzir novos conhecimentos em forma conjunta. Não há, portanto, liberdade, mas sim uma enorme distância entre professores e estudantes; há um abismo entre eles que impede o seu encontro, do mesmo modo é cerceada a possibilidade de gerar novos conhecimentos, novos saberes.

Os três egoísmos na educação: negociantes, Estado, eruditos19

Depois de questionar a extensão e redução da cultura, e de contestar a validade da suposta “liberdade acadêmica”, Nietzsche irá denunciar a presença de “três egoísmos” que dominam a educação moderna. Todos esses egoísmos dependem da mesma lógica econômica, pragmática e utilitária – que já introduzi nas considerações anteriores – que domina a educação como um todo. Esses três egoísmos representam o corolário das tendências à redução e à extensão da cultura. Analisarei, na sequência, as características desses três egoísmos: dos negociantes, do Estado e da ciência e dos seus eruditos.

O egoísmo dos negociantes é característico dos grupos dedicados à obtenção de lucro. Esses comerciantes se interessam pela educação apenas na medida em que ela lhes permite a ampliação dos seus negócios:

É, em primeiro lugar, o egoísmo dos negociantes que tem necessidade do auxílio da cultura e, por gratidão, em compensação, a auxiliam [...] quando haja mais conhecimento e cultura, haverá mais necessidades, portanto, mais produção, lucro e felicidade – aqui está a falaz fórmula.20

Os negociantes não têm nenhum interesse legítimo ou desinteressado na cultura; somente pretendem ampliar os seus negócios e aumentar o seu lucro. Por isso se interessam pela educação: para formar um grande contingente de discentes que, uma vez formados, estejam aptos para tocar os seus negócios: com mais conhecimento e mais cultura, haverá uma correlativa expansão das necessidades que levará a um aumento do consumo, da produção e, por conseguinte, eles poderão ampliar os seus negócios.

Em segundo lugar, Nietzsche denuncia o egoísmo do Estado. Esse egoísmo estatal consiste na pretensão de propor uma educação rápida, que capacite o maior número de estudantes, para reciclar e multiplicar rapidamente o quadro de funcionários administrativos. Isso permitirá a expansão da máquina burocrática e, ao interferir no processo educativo, o Estado poderá contar com empregados dóceis e facilmente manipuláveis para a realização dos seus objetivos. Nietzsche detalha as características do egoísmo estatal com as seguintes palavras:

[O Estado] deseja também a extensão e generalização ampla da cultura e também ter em suas mãos os instrumentos mais eficazes para satisfazer os seus desejos. [...] a difusão da cultura entre seus cidadãos somente lhe servirá a ele mesmo, na sua rivalidade com outros Estados. 21

Finalmente, Nietzsche questiona o egoísmo da ciência e dos eruditos, seus servidores. Essa tendência egoísta domina inteiramente as instituições universitárias que, da mesma forma que os negociantes e o Estado, precisam reciclar as suas estruturas, incorporando novos acadêmicos, que devem ser produtivos para o avanço do sistema, e que também devem adaptar-se às estruturas de poder já consolidadas nesse sistema universitário. É possível detectar essa tendência – que Nietzsche denuncia nas instituições da Alemanha moderna –, talvez com outras características, nas universidades atuais: essas instituições se interessam pela cultura e pela educação sempre que isso favoreça o seu poder e lhes permita ampliar os seus domínios.22

Em resumo, nos três egoísmos analisados detectam-se as consequências dos valores utilitários que dominavam todas as instituições modernas: o lucro é o objetivo primordial de todo o processo educativo. Comerciantes, Estado e universidade colocam a educação a serviço do lucro, da produtividade e não da cultura e do fomento às capacidades criativas dos estudantes.

A cultura jornalística do instante

A crítica nietzschiana à extensão e redução da cultura tem como consequência a denúncia de outro aspecto das tendências educativas da época moderna: o predomínio da cultura jornalística. Essas duas primeiras tendências – extensão e redução da cultura –, presentes em todas as instituições educacionais do século XIX, deturpam o real significado da educação. A rapidez exigida por um mercado que precisa que se formem produtores de forma quase imediata determina que a educação se torne superficial, banal. Essa superficialidade se torna patente na forma de escrever e de falar da grande maioria dos discentes. Na formulação dos pensamentos desses estudantes, manifesta-se a banalidade reinante. O escrever e o falar também estão massificados, estandardizados. Impera uma língua superficial que responde às exigências da moda. Fala-se e escreve-se de forma trivial, repetem-se clichês, expressões automáticas e sem significado.23 O escrever e o falar estão dominados por uma tendência jornalística. No jornalismo da época dominam expressões pseudoliterárias; escreve-se de forma rápida, sintética e desordenada; mudam-se as expressões linguísticas conforme mudam as modas. Essa forma de escrita não deixa memórias, não cria raízes nem fomenta as tradições populares. O jornalista é rotulado por Nietzsche como “o senhor do momento”: alguém que assume o papel que, de fato, corresponderia aos indivíduos realmente criadores. Esse senhor do momento exprime-se através de frases feitas, de lugares comuns que são rapidamente digeridos e rapidamente esquecidos. Para o filósofo alemão, o jornalismo é o resultado mais notório da expansão e redução da cultura: “O jornalismo é de fato a confluência das duas tendências analisadas: a ampliação e a redução da cultura se dão aqui a mão; o jornal substitui a cultura [...].”24

Além de questionar a cultura jornalística, Nietzsche denuncia que a grande maioria das manifestações culturais de sua época tornou-se uma tosca miscelânea, uma mistura grosseira de estilos. O escrever e o falar se confundem, todas as expressões culturais carecem de unidade, são contraditórias e confusas. O filósofo critica de forma contundente a proliferação exagerada de formas banais de linguagem. Para ele, trata-se de um sintoma de barbárie. O autor outorga um sentido peculiar ao termo “barbárie”. O que é bárbaro, para Nietzsche? São bárbaras todas as elocuções artificiais, que se afastam da tradição e das tendências fundamentais de uma cultura e de um povo. Essa barbárie é característica do estilo jornalístico, no qual se mistura tudo de forma indiferenciada e anárquica, em que os diversos estilos literários são empregados de forma aleatória. O jornalismo produz uma cultura dominada pelas expressões da moda, totalmente afastada das genuínas manifestações da vida de um povo. Em resumo, o jornalismo estético é o corolário da extensão e da redução da cultura: uma banalização das expressões culturais que respondem apenas às necessidades imediatas do mercado.

Considerações finais: uma educação para a vida e para a criação

Uma educação genuína, para Nietzsche, consiste na capacidade de deixar aflorar aquilo que é mais próprio de cada homem. Longe das propostas dos estabelecimentos de ensino modernos que propunham uma educação atrelada totalmente às exigências do lucro e do mercado, a visão nietzschiana coloca em primeiro lugar a qualidade da vida dos estudantes, visa fomentar a sua criatividade, a sua autonomia e autorrealização. Nesse sentido, o filósofo destaca que todo homem sabe, no mais profundo do seu ser, que ele é algo único e precioso na natureza, algo que jamais poderá repetir-se:

No fundo, todo homem sabe muito bem que não se vive no mundo mais do que uma única vez, na condição de único, e que nenhum acaso, por mais estranho que seja, combinará por segunda vez uma multiplicidade tão diversa deste todo único que cada um é [...].25

Essa condição singular, essa característica única, original de cada homem, deve ser respeitada por todo processo educacional. Perante as exigências coisificantes decorrentes dos interesses econômicos da modernidade industrial, Nietzsche levanta sua voz para lutar pela preservação da singularidade de cada homem. Para o filósofo, é necessário que todo processo educativo tenha como objetivo central instigar que aflore o mais genuíno de cada indivíduo, já que todo homem é um

milagre irrepetível [...] único e original em cada movimento dos seus músculos, e ainda mais, que ele é belo e digno de consideração segundo a mais estrita coerência de sua unicidade, que ele é novo é incrível como todas as obras da natureza.26

Não obstante, para além de postular essas belas propostas educativas que visam fomentar a autonomia, a independência, Nietzsche tinha clara consciência de que não é tarefa fácil conseguir que surja o mais próprio e singular de cada um. É uma tarefa enorme que nos leva a lutar com a natureza imposta pelo meio social, pela própria época, pelos valores que incorporamos, ainda sem saber, desde o nosso nascimento. Trata-se de uma luta incessante contra tudo aquilo que é alheio e contra tudo aquilo que nos limita, nos castra e afasta-nos de nossas genuínas possibilidades e potências vitais.

Contudo, nesse ponto, as propostas nietzschianas parecem finalmente desalentar nossas expectativas. Depois de sua aguda crítica à educação da modernidade, depois do seu preciso e agudo “diagnóstico” sobre educação na modernidade, depois do seu preciso diagnóstico sobre uma educação serva de um mercado despótico, aguardamos seu “prognóstico”, suas propostas concretas para uma educação que instigue o singular, o próprio, que nos coloque em contato com o mais genuíno de cada um de nós. Não obstante, Nietzsche, longe de postular técnicas pedagógicas ou fórmulas educativas propõe, sim, um elevado ideal de autoformação; contudo, nessa proposta não há caminhos fixos nem previamente determinados. Nesse ponto, o filósofo alemão alude a verdadeiros docentes que sejam capazes de incitar os discentes a exercer sua singularidade. Esse mestre deve ser um criador que convoca outro criador a fugir das imposições da época e construir um estilo autêntico, a deixar surgir o que é mais próprio, a manifestar a própria voz. Os verdadeiros educadores deveriam, antes de impor conceitos, teorias, atitudes ou valores, deixar aparecer o mais peculiar de cada discente. Nesse sentido, os educadores só podem ser tais quando se tornam libertadores:

Teus verdadeiros educadores, aqueles que te formarão, te revelam o que é verdadeiramente o sentido original e a substância fundamental da tua essência, algo que resiste a qualquer educação e a qualquer formação, qualquer coisa em todo caso de difícil acesso [...] teus educadores não podem ser outra coisa, mas que tornar-se teus libertadores.27

Notas

1. Viesenteiner mostra como Nietzsche questiona a pretensa democratização dos estabelecimentos educacionais e de diversas instituições da Modernidade. O filósofo alemão denuncia como o mercado age de forma subliminar, fingindo adotar os ideais libertários, para de fato concretizar seus reais interesses econômicos. Ver: Viesenteiner, Jorge Luis. A grande política em Nietzsche. São Paulo: Annablume, 2006.

2. Cacciari é outro autor que, em uma perspectiva análoga à sustentada por Viesenteiner (2006), mostra a profunda crítica nietzschiana aos valores da Modernidade. Ele frisa que, para Nietzsche, o objetivo essencial do Estado moderno não é propiciar a solidariedade e a fraternidade entre os cidadãos. Muito pelo contrário, o seu objetivo principal é obedecer aos valores gregários e utilitários. Ver: Cacciari, Massino. Desde Nietzsche: tiempo, arte y política. Buenos Aires: Biblos, 1994.

3. Dias, relevante intérprete da obra de Nietzsche, analisa essa tendência utilitária e pragmática que domina a educação moderna: “[...] a consequente vulgarização da educação tinha como objetivo formar homens, na medida do possível, úteis e rentáveis e não personalidades harmoniosamente maduras e equilibradas.” (Dias, Rosa Maria. Nietzsche educador. São Paulo: Scipione, 1991, p. 16).

4. Ver: Nietzsche, Friedrich. Escritos sobre educação. Rio de Janeiro: PUC/Loyola, 2004, p. 58-59.

5. Nietzsche, 2004.

6. Ibid., p. 90.

7. Id.. “David Strauss: el confesional, el escritor”. In: ______. Consideraciones intempestivas. Madrid: Aguilar, 1932, p. 6.

8. Id., 2004, p. 43.

9. Nietzsche, 2004, p. 61.

10. No Brasil, desde há muitos anos, como já é público e notório, há uma grande discussão que envolve valores, questões sociais, econômicas e políticas (incluindo também questões raciais) sobre as cotas (‘reserva’ de lugar na universidade e em outras instituições educativas) para aqueles que são considerados grupos desfavorecidos socialmente. Assim, negros, indígenas e outros grupos menos privilegiados são beneficiados com cotas. Em síntese, trata-se de que todos, pelo menos a grande maioria, tenham garantidas as suas possibilidades de ingressar no sistema educativo. Não obstante, com o objetivo de eliminar diferenças e exclusões históricas odiosas e injustificáveis, em algumas circunstâncias, acaba por deixar-se de lado a capacidade ou a qualidade do discente que ingressa à universidade. Sem dúvida, a questão da ‘extensão’ da cultura a todos, ou “educação para todos”, e especialmente a questão das cotas, nos coloca perante desafios valorativos e políticos muito complexos, que exigem um demorado e intenso debate que apenas aqui indico, já que, de alguma forma, excede a questão que agora estou abordando.

11. No Brasil, por exemplo, é possível detectar algumas outras consequências do que Nietzsche denomina ‘redução’ da cultura. Nas séries iniciais da Escola Primária há uma norma que impede que os discentes sejam reprovados, com o argumento – e claro com o propósito inicialmente bem intencionado de não desestimular aos jovens estudantes. Por esse motivo, todos os discentes são aprovados automaticamente, embora não tenham assimilado os conteúdos mínimos no processo educativo. Assim, como consequência desse dispositivo de promoção automática, encontramos, muitas vezes, nas últimas séries do Ensino Fundamental, aqueles que são considerados “analfabetos funcionais”, isto é, que foram aprovados, pulando de uma série a outra, sem que os conteúdos básicos que eles apreenderam lhes permita, minimamente, ler e escrever.

12. “Existe agora, quase em todo lugar, um número tão exagerado de instituições de ensino superior, que normalmente atua nelas um número maior de professores daquele que a natureza de um povo, mesmo ricamente dotado, possa produzir; atua então nessas instituições de ensino um excesso de pessoas que não têm vocação [...].” Nietzsche, 2004, p. 88.

13. Ibid., p. 61.

14. Encontramos no filme Tempos modernos uma sarcástica e divertida denúncia da objetivação e desumanização padecida pelo produtor moderno, principalmente do trabalhador alienado pela maquinaria industrial. Recordemos a situação de Carlitos que, durante muitas horas, trabalha apertando parafusos; ele fica totalmente condicionado e até fora do seu horário de trabalho continua repetindo o gesto mecânico de apertar parafusos.

15. “Com a ajuda de uma formação não muito demorada, pois a rapidez é a alma do negócio, eles devem ser educados de modo tal que saibam exatamente o que exigir da vida e aprender a ter um preço como qualquer mercadoria.” (Dias, 1991, p. 82).

16. Nietzsche, 2004, p. 62.

17. Ibid.

18. Nietzsche, 2004, p. 126.

19. De fato, Nietzsche, na III Consideração intempestiva: Schopenhauer educador, alude a quatro egoísmos. Contudo, na análise que realizo neste trabalho privilegio os três egoísmos vinculados à produção e ao consumo, a uma ótima utilitária de entender a educação. Menciono aqui, o outro egoísmo, de “fealdade e de tédio”, que é próprio da condição do homem moderno que procura uma “bela forma” para encobrir esse tédio e essa fealdade reinantes. Cf. Nietzsche, 2004, p. 187.

20. Nietzsche, Friedrich. III Consideração intempestiva: Schopenhauer educador. In: ______. Escritos sobre educação. Tradução Noéli Correia de Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: Loyola/PUC-Rio, 2004, p. 185.

21. Nietzsche, 2004, p. 186.

22. Ibid., p. 192.

23. Nietzsche, no longínquo século XIX, questiona a forma de escrever e de falar das novas gerações, que são dominadas pelo jornalismo estético, isto é, uma língua banalizada, superficial, povoada de clichês. Sem dúvida, o filósofo alemão, na sua época, não podia imaginar o universo virtual, o fenômeno das mídias e outras tecnologias que paulatinamente vão impondo um falar cada vez mais econômico, simplificado, telegráfico. Atualmente, o aviltamento da língua, escrita e falada, leva a uma situação extremada que nos coloca praticamente diante de um falar onomatopeico, quase próximos do grunhido.

24. Nietzsche, 2004, p. 65.

25. Nietzsche, F. III Consideração Intempestiva: Schopenhauer educador”. In: ______. Escritos sobre educação. Rio de Janeiro: Loyola/PUC, 2004, p. 138.

26. Ibid., p. 138-139.

27. Nietzsche, 2004, p. 141-142.

Referências

CACCIARI, Massimo. Desde Nietzsche: tiempo, arte y política. Buenos Aires: Biblos, 1994.

DIAS, Rosa Maria. Nietzsche educador. São Paulo: Scipione, 1991.

NIETZSCHE, Friedrich. David Strauss: el confesional y el escritor. In: ______. Consideraciones intempestivas. Madrid: Aguilar, 1932.

______. Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino e Terceira consideração intempestiva: Schopenhauer educador. In: ______. Escritos sobre educação. Tradução, apresentação e notas de Noéli Correia de Melo Sobrinho. São Paulo: Loyola, 2004.

VIESENTEINER, Jorge Luis. A grande política em Nietzsche. São Paulo: Annablume, 2006.

CAPÍTULO 9

EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ESCOLAR: UM OLHAR A PARTIR DO PENSAMENTO DE NIETZSCHE

Márcio Danelon

Sílvia Cristina Fernandes Lima

À guisa de introdução: breve cenário da educação alemã no século XIX

As reflexões de Nietzsche sobre a educação pairam, em especial, em torno de duas obras do início de sua produção filosófica: as conferências de 1872, intituladas Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino e a terceira “Consideração extemporânea”, intitulada Schopenhauer como educador, de 1874. Deteremo-nos, com base nessas duas obras, em dois aspectos da crítica de Nietzsche à educação de sua época: massificação da educação e a promoção de uma educação técnica, voltada para o trabalho.

O movimento de massificação da educação e a organização de sistemas de ensino voltados para a formação técnica de trabalhadores para uma indústria emergente na Alemanha do século XIX se fez presente em meio à modernidade tardia, época marcada, se comparada com o medievo e o renascimento, pelo aspecto revolucionário nos âmbitos geográfico, econômico, político, social, ideológico, cultural, científico e pedagógico (Cambi, 1999, p. 196-198). As novidades trazidas pela modernidade – desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da industrialização, consolidação da vida urbana, consolidação dos Estados nacionais – promoveram mudanças significativas na educação, em especial com a necessidade de um novo modelo de escola. Uma escola que suscita a instrução das classes populares (trabalhadores da fábrica) e da criança. A escola moderna forma a criança para a vida social1 e o adulto para o mundo do trabalho. É na modernidade que a escola irá se organizar tanto em seu aspecto espacial quanto didático/metodológico para receber em seu interior a criança. É na modernidade que as teorias da educação (Rousseau, por exemplo) e as ciências do espírito (psicologia, por exemplo) se ocuparão da infância enquanto objeto de investigação. Na modernidade, a topografia da infância é o laboratório, e a instituição escolar uma invenção moderna pensada e construída para acolher e socializar as crianças. Trata-se de uma instituição que

[...] instrui, que forma, que ensina conhecimentos, mas também comportamentos, que se articula em torno da racionalização da aprendizagem, da disciplina, da conformação programada e das práticas de controle e repressão. (Cambi, 1999, p. 205)

Além da formação social da criança, a escola, movida pela ética moderna, assume a incumbência de formar o homem trabalhador. Trata-se, na modernidade, da emergência do modelo de homem útil – o trabalhador produtivo:

a mentalidade burguesa é mostrada como algo que se firmou e tem sua razão de ser histórica: um dever de produzir e criar e uma necessidade de tornar-se útil. Ou seja, como pano de fundo vislumbram-se as condições de produção da sociedade capitalista na transição do mercantilismo para a industrialização impondo a necessidade da divisão de trabalho e de especialização. (Ghiraldelli Junior, 2007, p. 25)

A modernidade marca, portanto, o tempo de socialização da infância e de formação do adulto. Emerge daí uma escola que assume esse papel essencial para a preparação de mão de obra e do homem civilizado, elementos fundamentais para a nova ordem política e econômica. A característica central da escola moderna fia-se no fato de ela ser minuciosamente organizada, planejada, racionalizada e administrada através de um sistema de ensino, na maioria dos casos, estatal, capaz de formar o homem-cidadão, o homem-técnico, o erudito, o profissional das artes liberais. A escola assume, paulatinamente, o centro da vida social numa sociedade em processo de reconfiguração econômica (burguesia mercantil e industrial), política (nascimento do Estado moderno) e cultural (massificação da vida urbana e culturas ameríndias).

O ensino, no interior da escola, passou a ser planejado e racionalizado, com a introdução das classes por idade, do diagnóstico das necessidades, das deficiências e dos objetivos de aprendizagem e de formação típicos para cada idade; com a seleção e introdução dos conteúdos a serem ministrados também de acordo com a idade e o desenvolvimento físico e psíquico da criança; com o uso da disciplina e do exame como formas de controle e de produção de saberes sobre a criança.

O planejamento educacional, típico da escola moderna, é observado num modelo, ainda embrionário, de sistema educativo em que se observa uma clara articulação entre as etapas da educação. Assim, na escola moderna já há uma articulação entre a chamada escola elementar (introdução da criança nos sistemas alfabético e numérico), a escola média (tipicamente de formação técnica e profissional) e a escola superior ou universitária (de formação nas artes liberais). Inaugura-se, também com a escola moderna, uma metodologia de ensino e organização do trabalho pedagógico.

Nesse caso, o uso de registro de alunos e professores e de ocorrências diárias no interior da escola e, por conseguinte, a constituição de um banco de dados da vida escolar; a adoção de uma didática de ensino, fundada na explicação e na arguição por parte do professor, na dissertação e execução de exercício por parte dos alunos e no exame como forma de classificação dos alunos; o uso de equipamentos e instrumentos necessários para o ensino; a divisão e organização do tempo e das atividades das crianças na escola; a adoção de horários específicos e previamente planejados para os estudos e deveres escolares; a construção de programas de ensino pelas disciplinas e o uso de textos-base para o ensino; o uso analítico de ensino – partindo do concreto para o abstrato, do simples para o complexo –; a introdução da língua materna, das ciências naturais, da geografia e da história do Estado, todos esses elementos reorganizam o cotidiano da escola, caracterizando o modelo de escola moderna do qual somos, até hoje, herdeiros.

O ensino que antes priorizava uma aprendizagem humanista, voltado para a própria pessoa, sem fins utilitários, passa a ser, principalmente e intensivamente, no século XIX, uma educação com finalidades práticas, uma educação não enquanto formação de si e para si, mas para atender objetivos do Estado e do mercado. Luzuriaga afirma que:

Todo o século XIX foi um contínuo esforço por efetivar a educação do ponto de vista nacional. Nesse século desenvolveu-se a mais intensa luta dos partidos políticos, conservadores e progressistas, reacionários e liberais, por apoderar-se da educação e da escola, para seus fins. Em geral, pode-se dizer que foi uma luta da igreja e do Estado em torno da educação; venceu este e em cada país foi organizada uma educação pública nacional. (Luzuriaga, 2001, p. 180, grifo nosso)

Do século XVIII para o XIX, a educação alemã passa a ser uma função do Estado com característica nacionalista, que estabelece, por sua vez, uma educação de caráter cívico e patriótico. De acordo com Eric J. Hobsbawm, no ano de 1862 Otto Von Bismarck tornou-se primeiro ministro da Prússia e sua política era de manutenção tradicional da monarquia e da aristocracia prussiana. No entanto, para controle da situação de conflitos e mudanças que se acentuavam na época utiliza-se de meios nacionalistas:

(...) Bismarck não era de forma alguma um liberal, e longe de nacionalista alemão, no sentido político. Era apenas suficientemente inteligente para perceber que o mundo dos junkers prussianos não poderia mais ser preservado apenas com a manutenção do conflito contra o liberalismo e o nacionalismo, mas precisava trazê-los, ambos para o seu próprio lado. (Hobsbawm, 1977, p. 89)

A era de Bismarck constituiu-se em um período em que os sentimentos de nacionalismo e de patriotismo fizeram-se presentes, trazendo as instituições de ensino para a centralidade desse projeto. Rosa Maria Dias faz referência à crítica de Nietzsche direcionada a este tipo de educação e cultura delineada em sua primeira “Consideração extemporânea”:

A seus olhos, nada tem de próprio, sendo desprovida de sentido: sem substância, sem meta, uma mera opinião pública. Ainda nessa sua primeira Extemporânea, Nietzsche assinala que Bismarck confinara o espírito alemão no nacionalismo, confundira a cultura com glórias militares e políticas, extirpara o autêntico espírito alemão em proveito do Império Alemão. (Dias, 1993, p. 40, grifos da autora)

Além do nacionalismo, deve-se pensar que o século XIX é um período de consolidação e intensificação da economia de mercado e de crescimento da indústria no qual a educação também passa a ter uma função primordial. Em A era do capital, Hobsbawm delineia o quanto a educação passa a ter com a industrialização uma função crucial nos países:

Uma conseqüência significativa desta penetração da indústria pela ciência era que dali em diante, o sistema educacional tornara-se crucial para o desenvolvimento da indústria. Os pioneiros da primeira fase industrial, Inglaterra e Bélgica, não estavam entre os povos mais alfabetizados, e seus sistemas de educação avançada ou tecnológica (se exceptuarmos o escocês) estavam longe de serem bons. Daquele momento em diante, era quase impossível que um país onde faltasse educação de massa e instituições de educação avançada viesse e se tornar uma economia “moderna”; e vice-versa, países pobres e retrógrados que contavam com um bom sistema educacional, encontraram facilidade para iniciar o desenvolvimento. (Hobsbawm, 1977, p. 62)

A reconfiguração do papel da escola no final do século XVIII e início do XIX, através das políticas públicas para a educação, transformaram a função da escola de um lugar de formação humana – projeto do iluminismo, explicitado, em especial, nas obras de Wolf – em uma escola que forma o sujeito para atender esta nova sociedade produtiva que necessita de mão de obra especializada:

Toda idade evolutiva do cidadão e a sua formação como produtor/governante e como cidadão de um Estado vê-se envolvida num sistema de escolas que, desde a elementar até a universidade, se organizam para reproduzir a mão-de-obra, os técnicos e os dirigentes da sociedade burguesa industrial e para conformar as gerações em crescimento aos valores coletivos. (Cambi, 1999, p. 494)

No caso do Estado alemão, tem-se a mesma realidade. Um projeto de escola que se institucionaliza no aparato estatal, com vistas à preparação de mão de obra para a emergente indústria, conforme Luzuriaga (2001, p. 185):

Ao terminar o século, a educação pública alemã fica organizada como instituição do Estado, dotada de grande eficiência do ponto de vista didático e administrativo. Em parte alguma cumpria-se com mais rigor a obrigatoriedade escolar e em parte alguma era menor o número de analfabetos. Sua instrução secundária e superior havia alcançado também nível intelectual não superado por nenhum outro país. Essa educação estava inspirada, todavia, ao mesmo tempo, por espírito autoritário e disciplinar. Não havia menor traço de liberdade e autonomia.

Com a expansão da industrialização, segundo Scarlett Marton, a cultura e a educação sofrem transformações, pois elas devem estar apropriadas para que as pessoas possam acompanhar o novo ritmo de trabalho. De acordo com a autora:

Antes, o ensino devia ser puro, desvinculado de objetivos práticos. Agora, com a proliferação dos institutos profissionais e escolas técnicas e com o esfacelamento das universidades em cursos especializados, ele converte-se em ensino de classe. (Marton, 1993, p. 17)

A Alemanha foi pioneira entre os europeus na criação de um sistema público de ensino e, portanto, da massificação da educação. A partir da segunda metade do século XVIII, particularmente da década de 1760 em diante, a Alemanha torna obrigatória a frequência escolar para crianças, remuneração aos professores e todo um sistema estatal de controle e inspeção escolar. O professor, por sua vez, torna-se funcionário público num sistema de ensino organizado e regulamentado pelos Estados. Se a Alemanha foi pioneira na massificação da escola, ela teve, por outro lado, o processo de industrialização tardio, se comparada à Inglaterra e à Bélgica, por exemplo. Foi na segunda metade do século XIX, com a unificação alemã promovida por Bismarck, que o desenvolvimento industrial alemão se efetivou. A crítica de Nietzsche à educação funda-se na denúncia de que a escola, ao invés de promover a formação humanística, à luz da cultura grega clássica, compromete-se tão somente com a formação erudita – de cunho histórico e jornalístico – e a formação profissional. O resultado dessa educação é a propagação de uma cultura artificial, mãe de todo niilismo. Para Nietzsche, o que mina o processo formativo e instaura a depauperação da cultura é o Estado e os negociantes que travam a formação de si em proveito de uma educação utilitária e rápida, necessárias para a formação de trabalhadores e de cidadãos servientes ao Estado.

A Modernidade: retrato de uma cultura decadente

“Mestre, ensine-me algo a propósito do ginásio: que tipo de decadência, que tipo de renascimento do ginásio podemos ainda esperar?” (Nietzsche, 2003a, p. 68). É no propósito de evidenciar a decadência dos estabelecimentos de ensino, principalmente do ginásio2 e da universidade, bem como apontar a esperança de uma renovação desse ensino, que giram as teses da série de conferências intitulada Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino. Apresentadas nas figuras do velho filósofo, de seu discípulo, o próprio Nietzsche e um amigo também estudante, o filósofo da Basileia compõe suas teses chamando atenção para a necessidade dos talentos inventivos, ou seja:

aqueles que têm ideias boas e novas e que sabem que a verdadeira genialidade e prática correta devem necessariamente encontrar-se no mesmo indivíduo. (Nietzsche, 2003a, p. 67)

Como também para a importância da autoridade do mestre para habituar seus alunos a uma “severa educação de si” (Nietzsche, 2003a, p. 70), como metodologia para um bom resultado na aprendizagem e, consequentemente, a promoção da cultura.

O ensino que é ministrado nas escolas é supervisionado e dirigido pelo Estado que, por sua vez, afirma ser o provedor e mantenedor da cultura. Nesse sentido, Nietzsche diz que:

O estado aparece como o mistagogo da cultura, e ao mesmo tempo que persegue seus próprios fins, ele obriga a todos os seus servidores a só se apresentarem diante dele munidos da luz da cultura universal do Estado: sob esta luz turva, eles devem reconhecer nele o objetivo supremo, como aquele que recompensa todos os seus esforços na direção da cultura. (Nietzsche, 2003, p. 98)

O Estado não pode ser um “superintendente”, um “regulador” da educação, mas sim aquele que deve acompanhá-la como acontecia na Grécia, onde a cidade-estado se portava como “o companheiro de viagem, e o companheiro de andar vigoroso” (Nietzsche, 2003, p. 99). Em Schopenhauer como educador, Nietzsche critica aqueles indivíduos que se sentem felizes em servir o Estado. Considera-os como aqueles que não conseguem elevar-se acima das questões do Estado. Em suas palavras:

O Estado é o fim supremo da humanidade e que não há para o homem deveres mais elevados do que servir o Estado; reconheço nisso, não uma recaída no paganismo, mas na estupidez. Pode ser que o homem em questão, que vê no serviço do Estado seu dever supremo, não conheça efetivamente deveres mais elevados. (Nietzsche, 2003a, p. 164)

De acordo com Nietzsche, a cultura alemã não possui unicidade de estilo, pois impregnara a cultura de nacionalismo, de influências estrangeiras e de sucesso militar. Nietzsche assistira ao empobrecimento de todos os valores nobres e superiores nos quais os grandes gênios3eram formados. A primazia pela ciência e pela técnica somente possibilitava a formação de um homem teórico, um especialista, um funcionário público, enfim, não havia mais uma educação a serviço da vida na sua completude.

Um dos principais objetivos de Nietzsche ao escrever as “Considerações extemporâneas”, era fazer um diagnóstico da modernidade para denunciar e criticar a ideia de cultura estabelecida. Para ele, o que os alemães entendiam por cultura era, na verdade, uma pseudocultura, uma cultura falsa, uma cultura da imitação. Apontou, também, a superficialidade da educação que passara a atender a fins específicos do Estado e da ciência. A modernidade, na perspectiva de Nietzsche, perdeu-se em meio às especificidades da ciência em sua infinita busca da verdade. O que se chama de homem “culto” não pode mais ser entendido, na modernidade, como aquele que sabe criar e apreciar uma obra de arte, mas, sim, aquele que busca se especializar para receber bons salários.

Nietzsche assiste, principalmente atuando como professor na Universidade da Basileia, ao fim de uma educação integral, que “tendia a estimular a expressão de individualidade na criação artística e literária e até na atividade intelectual” (Eby, 1976, p. 35). Para uma educação rápida, com objetivos práticos e materiais, o diagnóstico de Nietzsche evidencia a supremacia da ciência na busca pelo conhecimento, furtando-se ao dever formativo humanista que prima, segundo Nietzsche, pelo cultivo de si e pelo enobrecimento da cultura. Ao contrário disso, as escolas modernas e, em especial, o sistema de ensino alemão, primam pela formação profissional e de sujeitos a quem Nietzsche denominou de filisteu culto4, isto é, aquele que tem a impressão de ter tido uma formação completa e autêntica e acredita ser digno representante da cultura. O filisteu da cultura é o paradigma do sujeito formado nas escolas modernas duma Europa marcada pelo processo de industrialização e consolidação dos Estados nacionais. Para Nietzsche, a Alemanha do século XIX tinha uma cultura do jornalismo, em detrimento da leitura dos autores clássicos, pois os alemães, para ele, leem folhetins e obras de divulgação geral cujo conteúdo trata de diversos temas sem, contudo, aprofundá-los. Ao fazê-lo, sentem-se homens cultos por excelência. Estes são os eruditos, o sábio do dia, que está apto a dissertar sobre os problemas corriqueiros da sociedade, mas estéril e superficial, que não tem condições de criar e de promover cultura. Essa é a tipologia da formação nas escolas alemãs modernas.

A modernidade é decadente, pois ela é edificada sobre valores morais decadentes, sejam eles artísticos, filosóficos, intelectuais e culturais. Nela, tudo gira em torno “das necessidades, da luta pela existência” (Nietzsche, 2003, p. 103), pois o homem moderno busca, de um lado e de outro, “aprender muito” (Nietzsche, 2003, p.103) para que, assim, possa ter controle de sua vida, possa tentar entender a sua própria existência. Trata-se de um homem que duvida de tudo, por isso, está sempre em busca de verdades e, deste modo, tem a ciência como guia na sua procura. Portanto, o homem moderno interessa-se por aquilo que lhe é útil, como, por exemplo, um “posto de funcionário ou um ganho material” (Nietzsche, 2003, p. 104). Em Schopenhauer como educador, encontramos um trecho que evidencia esse cenário da educação alemã moderna:

As águas da religião estão em refluxo e deixam atrás de si pântanos e poça; as nações se opõem novamente com a maior hostilidade e desejam se quebrar totalmente. As ciências, praticadas sem medida e abandonadas ao mais cego laissez-faire, se retalham e dissolvem tudo em que se acredita firmemente; as classes cultas e os Estados civilizados são arrastados por uma corrente de dinheiro gigantesca e desprezível. Jamais o mundo foi mais mundano, mais pobre de amor e de bondade. As classes cultas não são mais os faróis ou os asilos em meio a todo esse turbilhão de espírito secular. A cada dia, elas se tornam mais inquietas, mais vazias de amor e pensamento. Tudo está a serviço da barbárie que vem vindo, tudo, aí incluídas a arte e a ciência desta época. O homem culto degenerou até se tornar o maior inimigo da cultura, pois ele quer negar com mentiras a doença geral e é um estorvo para os médicos. (Nietzsche, 2003, p. 166)

Em outra passagem afirma que a cultura “só tem início numa atmosfera que está acima deste mundo das necessidades, da luta pela existência, da miséria” (Nietzsche, 2003, p. 103). A cultura autêntica, para Nietzsche, deve ter originalidade, criatividade e profundidade, deve ter autenticidade nas suas criações e diante disso elevar o espírito. Contudo, o que os alemães, com orgulho, chamam de cultura é exatamente uma “mistura grotesca, desta acumulação de estilos” (Nietzsche, 1976, p. 11). O alemão busca, de um ponto a outro, elementos artísticos e intelectuais, enfim, “todos os estilos possíveis e imagináveis” (Nietzsche, 1976, p. 11) e os reproduz como sendo a cultura alemã. É importante observarmos que essa é a característica da cultura na modernidade. De acordo com Gentile:

Esta cultura de segundo plano, composta e heterogênea, é a “confusão caótica” na qual vive “o alemão de hoje”. Deve-se notar, contudo, que Nietzsche não visa, com isso, simplesmente denunciar o retrocesso da cultura alemã; o que o filósofo enfatiza é, ao contrário, justamente a atualidade. Essa cultura é, de fato, “o moderno em si”, nada mais que uma “feira moderna de cores” na qual também a “profusão do saber e da aprendizagem” não são nem um meio, nem uma marca da cultura, mas exatamente o contrário: a “barbárie”. Barbárie não é, portanto, simplesmente a essência da cultura, mas uma cultura privada do elemento que lhe confere unidade, homogeneidade e direção. A cultura da modernidade é justamente a “inquietude” e a “caótica confusão de todos os estilos”. (2010, p. 55)

Nietzsche denuncia a falta de originalidade e de criatividade do alemão moderno, que, perdido, se põe a misturar os diversos estilos, seja na construção de uma peça teatral, seja no concerto e, até mesmo, na escrita intelectual. Por isso, o homem moderno não tem fecundidade, é um homem de formação rasa, que se mostra inquieto buscando de um lado e de outro. A despeito disso, acredita ter recebido uma formação autêntica que lhe possibilita ser um digno representante da cultura. Entretanto esse filisteu da cultura “exclui ou nega, conscientemente ou não, todas as formas e todas as exigências fecundas de um estilo autêntico” (Nietzsche, 1976, p. 15). Os filisteus cultos afirmam serem conhecedores dos clássicos e, inclusive, instituíram as obras de Goethe nas instituições de ensino, fizeram de Wilhelm Meister “o evangelho burguês”, um “símbolo nacional” (Spenlé, 1973, p. 188-189). Todavia, como ressalta Spenlé (1973, p. 189), “o verdadeiro culto de Goethe terá de ser uma comunhão interior, erudita, intelectual, reservada a um pequeno grupo de escolhidos”. Dessa maneira, o filisteu culto é um empecilho para a verdadeira cultura, pois acredita trabalhar em prol dela, porém está apenas em conformidade com o espírito da época, sente-se satisfeito com sua conduta e com a formação que recebeu. Ele não reconhece sua própria infecundidade e acaba por dificultar toda a disciplina rígida que a formação da cultura autêntica necessita. Segundo Nietzsche:

Quando é livre de escolher entre uma ação de estilo e o seu contrário, o filisteu recorre sempre à segunda e, por consequência, as suas ações acabam sempre por ter um caráter uniformemente negativo. É este caráter que lhe permite reconhecer a ‘cultura alemã’, a que concedeu a sua patente. Quando sente um desacordo com este caráter torna-se hostil e resiste-lhe. Neste caso, o filisteu só sabe resistir, negar, calar-se, tapar os ouvidos; não olha de frente; é um ser negativo, até no ódio e na hostilidade. Mas ninguém lhe é mais adverso do que aquele que, chamando-lhe filisteu, lhe revelar o que é: um obstáculo para os espíritos vigorosos e criadores, um labirinto para os que duvidam e se perdem, um pântano para os sem força, um entrave para os que perseguem objetivos mais elevados, um nevoeiro venenoso para os germes vivos, um deserto ressequido para o espírito alemão, sempre à procura da vida nova de que ele tem sede. (1976, p. 15, grifo nosso)

Trata-se, o filisteu, de um homem negativo, pois não tem capacidade criativa; trata-se de um homem que se coloca a

imitar a realidade de modo tão simiesco quanto possível, [...] ou copiar livremente as obras clássicas mais conhecidas e mais célebres, através de algumas concessões pudicas à moda do momento. (Nietzsche, 1976, p. 19-20)

Esse homem põe-se a dissertar ao modelo do jornalismo: sem estilo, sem profundidade, tratando superficialmente diversos assuntos. E, como denuncia Nietzsche, nas conferências Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino, essa postura jornalística tem mostrado seus efeitos ainda nas instituições de ensino, especialmente no ginásio:

A tendência de produzir de modo apressado e vão, a mania desprezível de escrevinhar livros, a total ausência de estilo, um modo de se expressar não refinado e sem caráter, ou tristemente grandiloqüente, a perda de todo cânone estético, a voluptuosidade da anarquia e do caos, em suma, os traços literários do nosso jornalismo, assim como da nossa produção acadêmica. (Nietzsche, 2003a, p. 73)

Com efeito, essa concepção jornalística que adentrou a educação alemã, tornando-a superficial, está intrinsecamente ligada a duas tendências: ampliação e redução da cultura. Assim evidencia Nietzsche no prefácio de Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino:

Duas correntes aparentemente opostas, ambas nefastas nos seus efeitos e finalmente unidas nos seus resultados, dominam hoje os nossos estabelecimentos de ensino, originariamente fundados em bases totalmente diferentes: por um lado, a tendência de estender tanto quanto possível a cultura, por outro lado, a tendência de reduzir e enfraquecê-la. De acordo com a primeira tendência, a cultura deve ser levada a círculos cada vez mais amplos; de acordo com a segunda, se exige da cultura que ela abandone suas mais elevadas pretensões de soberania e se submeta como uma serva a uma outra forma de vida, especialmente aquela do Estado. (Nietzsche, 2003a, p. 44)

A cultura jornalística funciona como amálgama para as duas tendências que, apesar de opostas, convergem para o mesmo fim, ou seja, denegrir a cultura autêntica. A primeira tendência (ampliação) é desenvolvida de acordo com o argumento de que é imprescindível estender ao máximo o conhecimento e a cultura, para que se possa ter também o máximo de produção. Nesse sentido, a cultura é concebida como um instrumento de captação de ganho. Nas palavras de Nietzsche “temos aqui, como objetivo e fim da cultura a utilidade, ou, mais exatamente, o lucro, o maior ganho de dinheiro possível” (Nietzsche, 2003a, p. 61). A função da cultura seria, diante dessa concepção, a formação de um número cada vez maior e mais rápido de pessoas aptas a ganhar dinheiro. Ante isso, a cultura é interpretada como algo utilitário, que concede “felicidade” aos homens à medida que lhes proporcione seu “bem-estar”. Mas não nos iludamos, adverte Nietzsche, “a cultura ‘tão universal quanto possível’ enfraquece a tal ponto a cultura, que ela não pode mais admitir qualquer privilégio ou garantir qualquer respeito” (Nietzsche, 2003a, p. 62).

Logo, a ampliação da cultura torna-a rasa e destituída de objetivos profundos na formação. Sua densidade é medida de acordo com a soma de dinheiro que se ganha com ela. Dessa maneira, se a ampliação da cultura leva a denegrir a cultura, como se configura a segunda tendência (redução da cultura)? A redução da cultura consiste em compreendê-la a serviço de outrem. Define-se enquanto redução de toda a grandeza da cultura à tarefa de serva, quer do Estado, quer da ciência ou de qualquer instituição que lhe imponha um fim. Nessa tendência, temos a figura do especialista, o erudito por excelência, aquele que, dentro do campo das ciências, se propõe a “produzir algo” e “não terá qualquer preocupação com todas as outras” (Nietzsche, 2003, p. 64). Assim, a cultura é destituída de toda “as suas ambições mais elevadas, mais nobres, mais sublimes” (Nietzsche, 2003, p. 61). É uma cultura sem unicidade, sem totalidade e infecunda.

Para Nietzsche, os alemães modernos são meros acumuladores de saberes que vivem “do capital de moralidade acumulado por nossos ancestrais e da herança deles, que não sabemos mais fazer crescer, mas somente dissipar” (Nietzsche, 2003, p. 145). Os eruditos não podem engendrar a cultura, pois separam o conhecimento da vida, “pensam mais na ciência do que na humanidade” (Nietzsche, 2003, p. 144). A formação dos eruditos é rápida e sem reflexão; não há busca pela superioridade e pela criação de grandes obras. Sua análise, sua crítica, seu conhecimento são rasos, superficiais. Trata-se de homens que permanecem presos aos fins do Estado e da ciência.

Podemos observar que a preocupação de Nietzsche com a cultura perpassa o problema educacional. Para ele, o ginásio (ensino médio) não pode se constituir em uma instituição para formação profissional,5 mas deve oferecer uma formação que compreenda o desenvolvimento integral. Nesse sentido, as disciplinas acadêmicas deveriam propiciar a formação cultural como vivência, ação e criação do próprio homem. Por isso, um dos aspectos da crítica que Nietzsche faz à história enquanto ciência histórica. Sobre isso, advoga que a concepção dos alemães de “fazer da história uma ciência” levou a separar “história e vida” (Nietzsche, 2005, p. 99). A história é vista somente como passado, como algo que pode ser contemplado e imitado, como acumulação de saber. De acordo com o filósofo, a história é importante a partir do momento em que possibilita a criação, no qual a exemplaridade do passado “seja sempre desejada somente para servir ao futuro e ao presente, não para enfraquecer o presente ou para cortar as raízes de um futuro rigoroso” (Nietzsche, 2005, p. 99).

Para o filósofo da Basileia, temos sim necessidade da história, pois ela emerge como possibilidade de os alemães porem-se a caminho da verdadeira cultura e seguir a exemplaridade dos gregos. Todavia, como esclarece Sobrinho (2005, p. 17), Nietzsche

tem a cultura grega como referência, não porque ele acredita que ela possa ser repetida, mas porque é possível resgatar o que ela tem de exemplar e superior para os modernos.

Por outro lado, se houver uma exacerbação da história, ela torna-se nociva, pois perde a exemplaridade criativa que nutre a vida e a cultura, deixando-a pobre e vazia, mergulhada no mais profundo niilismo6. O homem que deposita sua confiança no sentido histórico é suscetível de ser levado ao nada:

Estes rebentos tardios levam na verdade uma existência irônica: o nada persegue o curso defeituoso das suas vidas; no exato momento em que se alegram com o passado, são também acometidos pelo medo do nada, pois são memórias vivas; porém, a sua vontade de louvar o passado na lembrança não tem o menor sentido se eles não forem por sua vez herdeiros. Eles são assim envolvidos pelo vago pressentimento de que sua vida é uma injustiça, pois nenhuma vida futura poderá justificá-la. (Nietzsche, 2005, p. 144)

Tomar o passado somente como algo memorável, que deve ser revisto, não possibilita a criatividade. A história é importante a partir do momento em que a exemplaridade de outrora nos incita a criar, a sermos seus herdeiros, não no sentido de uma continuação/imitação/reprodução, mas em oposição, no sentido de que o homem realize suas próprias experiências na vida e na criação da cultura. Compreendendo que a cultura, para Nietzsche, não pode ser somente conhecida e estudada, mas sentida como um sistema vivo a partir de si mesmo:

Não temos cultura, mais ainda, estamos bastante perdidos para a vida, para a simplicidade de ver e ouvir o que se oferece a nós, para aprender efetivamente as coisas mais próximas e mais naturais; até agora, não temos nem sequer o fundamento de uma cultura, pois não estamos convencidos de termos em nós uma vida autêntica. [...] Dêem-me primeiro a vida e eu extrairei dela uma cultura! (Nietzsche, 2005, p. 171-172)

Desse modo, a história, assim como a cultura, deve estar a serviço da vida e somente a força da juventude, com sua vontade de viver, que ainda não está totalmente formatada pela educação, mas mais próxima da natureza e, por isso, capaz de lutar contra o espírito histórico. A cultura histórica não consiste de um processo linear e evolutivo, no qual o homem chega a um patamar mais evoluído e finalístico que culminaria no Estado moderno cuja realidade só é compreendida por meio da razão7. A história “se apresenta sob a forma de fragmentos, descontinuidades e acasos” (Sobrinho, 2005, p. 34). Além disso, o homem necessita da ilusão para sobreviver diante da realidade. Num fragmento póstumo, Nietzsche atesta:

Contra isso, sustentamos que a consciência não progride e não se desenvolve senão através de ilusões cada vez maiores. Se o nosso nível de “consciência” é tão baixo (comparado, por exemplo, com o dos gregos), é porque as nossas ilusões são mais baixas e mais vulgares do que as deles [...] Se as ilusões desaparecessem, a nossa consciência se reduziria à consciência de uma planta8. (Nietzsche, FP, U II 2. verão-outono de 1873, 29 [52])

Como analisamos anteriormente, a ilusão possibilita ao homem organizar sua vida diante do caos da realidade como também o possibilita ser inventivo na criação da cultura. É mediante essa análise – do predomínio no mundo moderno da razão ante a ilusão e a intuição – que Nietzsche admite que, na modernidade, não temos uma cultura, mas, sim, uma civilização que, com sua crença no progresso como forma de chegar a um fim que responda a todas as inquietações, com seu modo exacerbado de querer compreender o fundamento de todas as coisas, vai levando o homem ao vazio, pois conceitos como verdade, bem e mal já não conseguem responder à pergunta pelo sentido da existência. Como adverte Spenlé (1973, p. 55):

A humanidade moderna, intimamente dissociada pela reflexão, pelo cálculo egoísta, pelos utensílios e pelos artifícios da vida civilizada, sente, contudo, a aspiração “sentimental” de restabelecer essa comunhão perdida. É erro pensar que isto possa ser atingido pelo que os Aufklärer chamavam o “Progresso” isto é, pelas “luzes” da Razão, pois que, pelo contrário, é a reflexão, a ciência, a técnica que têm desenraizado o homem e o privaram desta ingenuidade paradisíaca. Muito menos o alcançará por meio da revolução política, que pode na verdade criar regalias exteriores, mas nunca regenerar ou criar o homem interior.

A crença no progresso, tomado como norma histórica e conduzido pela racionalidade e pelo cientificismo, conduz à apresentação de um mundo fictício, de um mundo ideal, cujo valor é medido por categorias. Todavia esse mundo é desmascarado pelo próprio conhecimento racional. Isto é, os indivíduos, ao buscarem respostas para os porquês e buscarem fundamento para as causas, se deparam, de fato, com o nada, pois “a racionalidade é levada a perceber que o último fundamento é necessariamente um abismo, um sem-fundo” (Giacoia, 2007, p. 25). Além disso, toda perspectiva que se pretenda à universalização, à totalização tende para uma forma de dominação e de massificação na qual cessam as singularidades. Do mesmo modo, a crença nas revoluções políticas como forma de libertação é apenas uma demonstração de fraqueza e não passa de tentativas desesperadas para alcançar segurança e bem-estar para uma “existência agonizante” (Giacoia, 2007, p. 33). Dessa forma, todo o otimismo esperado nas noções de progresso não passa de expressões de fraqueza e de posturas negativas da vida.

É exatamente a falta de postura disciplinar e reflexão rigorosa e profunda no sentido estético, sobretudo, que Nietzsche afirma não encontrar nas instituições de ensino. No lugar de um estudo profundo dos clássicos, Nietzsche encontra uma linguagem de frases vazias de conteúdo, cheias de jargões e com estilos superficiais advindos, sobretudo, da cultura jornalista que se manifestava, segundo Nietzsche, na Alemanha em meados do século XIX. Como afirma Weber (2008, p. 87), tratava-se de uma linguagem e estilo

propositalmente fabricado para impressionar e, principalmente, uma linguagem criada num sistema de circulação cuja forma de existência já é um convite ao descaso e à superficialidade com a língua.

Diante disso, adverte Nietzsche:

E enquanto os ginásios alemães, cultivando a composição alemã, trabalharem para preparar este abominável dilúvio da escrita que não tem consciência, enquanto eles não considerarem como um dever sagrado a disciplina prática mais minuciosa da palavra e da escrita, enquanto tratarem a língua materna como se ela fosse um mal necessário ou um corpo morto, eu não poderei incluir estes estabelecimentos de ensino entre as instituições consagradas à verdadeira cultura (2003a, p. 74, grifos nossos)

Mais adiante, reitera:

Quanto a mim, só conheço uma única verdadeira oposição, aquela que existe entre os estabelecimentos para a cultura e os estabelecimentos para as necessidades da vida: à segunda categoria pertencem todos os estabelecimentos que existem, mas, ao contrário, é da primeira que falo (2003a, p. 107)

Logo, o processo de formação do gênio pontua para o que, desde o início, estamos chamando atenção e que perpassa todas as cinco conferências de Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino, isto é, o projeto da Bildung tem como fio condutor a obediência e hábito:

reconhecemos aqui as consequências fatais do nosso ginásio de hoje: na medida em que ele não está em condições de implantar a cultura verdadeira e autêntica, que é sobretudo obediência e o hábito. (Nietzsche, 2003a, p. 77)

Além disso, é preciso ter uma existência forte o bastante para poder viver no perigo da incondicional solidão. Como alega Janz (1987, p. 146): “a solidão é, pois uma prerrogativa do grande professor – do filósofo – mas não uma prerrogativa no sentido de uma vantagem, sim como uma carga pesada”. Com isso Nietzsche espera uma renovação dos institutos de ensino, sobretudo no ginásio. Essa instituição é, para ele, central na formação do jovem para levá-lo ao exercício da reflexão, da pesquisa e à experiência física e estética para, em seguida, guiá-lo à criação de um hábito interno na promoção de uma autoeducação. É evidente como Nietzsche, nas conferências, atribui às instituições o lócus de formação cultural: “De fato, fica cada vez mais claro que não temos absolutamente estabelecimentos de ensino, mas que devemos tê-los” (Nietzsche, 2003a, p. 99).

Em busca de uma imagem de educador: o caso Schopenhauer

Contemporâneas às críticas aos estabelecimentos de ensino da Alemanha do século XIX, expressas nas conferências intituladas Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino, Schopenhauer como educador configura-se como uma obra propositiva, sem deixar, contudo, de soar o martelo. Este recai, sobremaneira, na institucionalização da educação no aparato da burocracia estatal, desenvolvido, de maneira profícua e em tom de alerta, na quinta parte dessa obra, momento em que o filósofo da Basileia volta-se para os perigos da institucionalização de uma filosofia ensinada nos estabelecimentos de ensino que esteja a serviço do Estado.

Se Nietzsche se colocou como um extemporâneo, tal qual em Ecce homo, a sua crítica ao educador situado como burocrata e funcionário público nas escolas emerge como uma denúncia datada e pontual. A Alemanha é a primeira nação europeia a construir um sistema de ensino fortemente regido e institucionalizado pela burocracia do Estado. Se isso trouxe ganhos consideráveis ao país ainda no século XIX – em especial a universalização da educação básica e a quase erradicação do analfabetismo, bem como a preparação de uma mão de obra qualificada para a emergente revolução industrial alemã da segunda metade do XIX – o olhar crítico de Nietzsche volta-se para uma educação a serviço não da vida e do enobrecimento cultural, mas sim dos fins do Estado e do capitalismo. A preocupação central de Nietzsche é para com o ensino de Filosofia idealizado e atrelado aos interesses de um Estado-nação comandado por Bismarck.

A apropriação que queremos fazer de Schopenhauer como educador distancia-se de sua crítica à institucionalização da educação e da Filosofia e aproxima-se de suas reflexões propositivas sobre a figura do educador, tal qual ele propôs-se a fazer nessa obra. A nosso ver, Nietzsche faz, nessa obra, um esforço reflexivo com o intuito de encontrar algumas características que se fazem presentes em Schopenhauer e que são profícuas para um educador tal qual ele o concebe. Em outras palavras, acreditamos que há em Schopenhauer como educador uma imagem de educador bastante promissora para a prática dos professores de filosofia em nossas escolas atuais.

Já na abertura dessa obra, Nietzsche dá pistas de um processo formativo não pautado na dicotomia educador-educando, ou de um educador responsável pela formação do educando ou, ainda, de um educador portador de um saber necessário e imprescindível para a educação do aluno. Este era o procedimento educativo vigente nos estabelecimentos de ensino da Alemanha contemporânea a Nietzsche e que ele criticou por não promover a cultura. Ora, se o professor é o responsável pela formação ou é portador de algo fundamental para a educação do jovem, então, necessariamente, a cultura é transmitida de um para outro, não havendo, portanto, criação de cultura, mas tão somente comércio de uma cultura estabelecida. Mais do que isso, essa relação educativa, além de promover uma educação dos ouvidos9, esmorece o educando de sua própria formação, colocando-o numa posição de receptáculo de uma cultura sem compromisso com o pensamento crítico, com a reflexão apurada, com a escrita autêntica e com a criação e produção de cultura nova. É com o intuito de romper com essa educação dicotômica, dualística, que Nietzsche sentencia uma autoformação, uma autoeducação ou, ainda, uma educação de si para si mesmo. Trata-se da tarefa de educar a si próprio, conforme suas palavras:

Quando outrora eu me entregava, por vontade própria, a fazer minhas promessas, imaginava que o terrível esforço, o tremendo dever de me educara a mim próprio, me seria poupado pelo destino, porque no momento propício encontraria um filósofo para me educar, um verdadeiro filósofo a quem se pudesse obedecer sem mais reflexões, porque se teria nele mais confiança do que em si próprio. (Nietzsche, 2003, p. 142)

Observe que Nietzsche assume a tarefa de educar a si mesmo, num processo de autoformação e educação de si, porém, nota-se que não há o descarte da figura do mestre educador. Mais do que isso, Nietzsche está em busca desse mestre, pois ele é imprescindível para a sua formação. Instaura-se, então, uma situação bastante singular: há a necessidade de um mestre, de um educador para que seja possível a autoeducação e a formação de si mesmo. Este é o ponto nevrálgico: deve haver algo neste educador para que ele eduque uma autoeducação, para que ele eduque o educando numa autoeducação. Nietzsche encontra em Schopenhauer essa figura singular capaz de tornar possível esse processo educativo sinalizado por ele:

É por isso que vou lembrar hoje o nome do único professor, o único mestre de quem eu posso me orgulhar, Arthur Schopenhauer, para só me lembrar de outros mais tarde. (Nietzsche, 2003, p. 142)

Schopenhauer não foi professor de Nietzsche e este nunca encontrou-se com aquele. Nunca houve aperto de mãos, troca de olhares ou palavras ditas e ouvidas. Nietzsche tomou contato com a filosofia de Schopenhauer entre outubro e novembro de 186510, após, portanto, a morte do mestre em 1860. Um mestre já morto11, nada mais coerente para a quebra da dicotomia mestre que ensina (insignare: aquele que marca, que faz um sinal, aquele que aponta o caminho) e do aluno que aprende (apprehendere: apoderar-se, tomar para si os sinais marcados pelo ato de ensinar, seguir o caminho ensinado). Um mestre morto que não marca, que não aponta o caminho, que não fala e que, portanto, não precisa de ouvidos. A relação mestre-aprendiz ancora-se em outros pilares: não mais do ensino, mas da inspiração para a autoformação. O educador, para Nietzsche, é acolhido como inspiração para que o educando trilhe seu próprio caminho, construa seu próprio ser, forme a si mesmo. Se a educação é levar o sujeito de um lugar para outro, esse trânsito não é feito conjuntamente entre mestre e discípulo. O passo a passo da caminhada é dado solitariamente pelo discípulo inspirado pelo mestre. Dono de si mesmo, responsável pelo seu destino, uma autarquia em movimento formativo, o homem é uma singularidade para Nietzsche:

Mas, ainda que o futuro não nos deixasse qualquer esperança, a singularidade da nossa existência neste momento preciso é o que nos encorajaria mais fortemente a viver segundo a nossa própria lei e conforme nossa própria medida […]. Temos de assumir diante de nós mesmos a responsabilidade por nossa existência, por conseguinte, queremos agir como os verdadeiros timoneiros desta vida e não permitir que nossa existência pareça uma contingência privada de pensamentos. Esta existência quer que a abordemos com ousadia e também com temeridade, até porque, no melhor ou no pior dos casos, sempre a perderemos. Por que se agarrar a este pedaço de terra, a esta profissão, por que dar ouvidos aos propósitos do vizinho? (2003, p. 140)

Mais adiante é enfático:

Ninguém pode construir no teu lugar a ponte que te seria preciso tu mesmo transpor no fluxo da vida – ninguém exceto tu. Certamente, existem as veredas e as pontes e os semideuses inumeráveis que se oferecerão para te levar para o outro lado do rio, mas somente na medida em que te vendesses inteiramente: tu te colocarias como penhor e te perderias. Há no mundo um único caminho sobre o qual ninguém, exceto tu, poderia trilhar. Para onde leva ele? Não .perguntes nada, deves seguir este caminho. (2003, p. 140-141)

A despeito do trajeto formativo a ser percorrido pelo educando, enquanto ação afirmativa de si mesmo, acentuando e potencializando a sua autonomia, a ação educativa não é solitária e nem exime ou anula a figura do mestre educador. Este não é mais o portador de uma cultura que irá formar o discípulo, mas é a figura que permitirá ao discípulo formar-se, tornar-se algo diferente do que é. Trata-se do mestre horizonte: através da figura do mestre, o discípulo vislumbra, em si mesmo, uma dimensão de possibilidades de ser e constituir-se, um universo de formas e caminhos que lhe permitem transcender a si mesmo potencializando. Elevar-se acima de si mesmo e transcender o status quo libertando o discípulo de si e da cultura moderna, tal é o papel formativo do mestre:

“Teus verdadeiros educadores, aqueles que te formarão, te revelam o que são verdadeiramente o sentido original e a substância fundamental da tua essência, algo que resiste absolutamente a qualquer educação e a qualquer formação, qualquer coisa em todo caso de difícil acesso, como um feixe compacto e rígido: teus educadores não podem ser outra coisa senão teus libertadores”. E eis aí o segredo de toda formação, ela não procura os membros artificiais, os narizes de cera, os olhos de cristal grosso; muito pelo contrário, o que nos poderia atribuir estes dons seria somente uma imagem degenerada desta formação. Ao contrário, aquela outra educação é somente libertação, extirpação de todas as ervas daninhas, dos dejetos, dos vermes que querem atacar as tenras sementes das plantas, ela é efusão de luz e calor, o murmúrio amistoso da chuva noturna [...]. (Nietzsche, 2003, p. 141-142)

Observe nessa passagem que o filósofo da Basileia faz referência a uma tipologia de educação. Sinaliza um tipo de educação que cumpre a função de formar habilidades, competências e saberes necessários ao mundo da cultura burguesa capitalista. Carrega em si a ideia de que o discípulo é um sujeito passivo em que a educação irá instituir uma gama tecnologias necessárias a sua inserção na vida econômica e política.

Trata-se dos “membros artificiais”, dos “narizes de cera” e dos “olhos de cristal grosso” que a educação institui num educando carente disso e que são imprescindíveis no mundo moderno. Essa era a educação que Nietzsche presenciava nas escolas da Alemanha do século XIX: uma educação voltada para a formação de sujeitos úteis ao Estado e ao capitalismo. Observe que essa educação respondia aos interesses políticos da época, uma vez que a Alemanha consolidava sua unificação política em 1870, comandada por Bismarck, o que permitiu, por sua vez, desenvolvimento econômico com forte conotação industrial, alimentada pela exploração de minérios principalmente da região da Alsácia, conquistada durante a guerra Franco-Prussiana. Trata-se, então, de uma educação nacionalista, cujo objetivo precípuo é formação de mão de obra qualificada para a indústria.

Outro tipo de educação a que Nietzsche se refere é acentuado no caráter libertador que ela exerce sobre o educando. Trata-se de uma educação que não estabelece um telo ao educando, um profissional qualificado ou um cidadão moralmente estabelecido, mas que se abre para a construção do caminho pelo próprio educando, num ato de afirmação de si e superação da cultura estabelecida. Trata-se de uma educação que extirpa as “ervas daninhas”, os “dejetos” e os “vermes” de uma educação que objetiva a formação de homens úteis ao Estado e à economia; trata-se de uma educação que é “libertação” dessa cultura moderna e que, ao libertar, revela o “sentido original e a substância fundamental” da “essência” de cada sujeito enquanto uma autarquia e uma singularidade. Tal qual o filósofo da Basileia intitulou, trata-se de uma educação extemporânea, para além de seu tempo. Numa outra passagem, Nietzsche é absolutamente categórico na defesa de uma educação enquanto formação de sujeitos autárquicos.

Vejamos a passagem:

O homem que não quer pertencer à massa só precisa deixar de ser indulgente para consigo mesmo; que ele siga a sua consciência que lhe grita: ‘Sê tu mesmo! Tu não és isto que agora fazes, pensas e desejas”. (2003, p. 139)

É compromisso do educador fazer de seu ensino um espaço para cada sujeito tornar-se o que é, sem nenhum princípio teleológico, sem nenhuma finalidade preconcebida, sem nenhum valor que assuma a forma de uma estrela guia da existência.

Educar para tornar-se o que é: trata-se de um princípio educativo que rompe com a cultura e a educação que pasteurizam os homens numa massa sem singularidades; é um princípio educativo que assume a forma de um turbilhão, varrendo esta cultura do apequenamento do homem; é um princípio educativo que revoluciona a visão da própria existência concebida pela modernidade; educar para tornar-se o que é implica em buscar o educador com o qual se descobriria a “força central” (Nietzsche, 2003, p. 143) e cuja “tarefa de sua educação consistiria principalmente em transformar todo homem num sistema solar e planetário que me revelasse a vida, e em descobrir a lei da sua mecânica superior” (Nietzsche, 2003, p. 143). Essa é a tipologia de educação fomentada por Nietzsche em Schopenhauer como educador.

Nesta tipologia, a educação não é movimento de fora pra dentro, ou seja, do professor e do mestre para o educando e discípulo, mas sempre do discípulo ao mestre. Neste tipo, é o movimento do discípulo que busca no mestre a inspiração para uma educação de si. Ultrapassa-se a dicotomia de quem é ativo ou passivo na educação (se o professor é o centro ou o educando), dicotomia tão fortemente discutida desde Rousseau e sua querela com a educação dos jesuítas, mas pensa-se a educação como um movimento de si mesmo numa relação de tensão com o outro. Trata-se de uma educação de si mesmo enquanto experiência tensional com o outro e o mundo12. Rompendo com a tese de um educador que ensine e que institua algo no educando, Nietzsche vai ao encontro de uma imagem de educador como exemplaridade que eduque sem ensinar, permitindo, assim a formação enquanto projeto de si mesmo: “Estimo muito mais um filósofo quanto mais ele está em condições de servir de exemplo” (Nietzsche, 2003, p. 150). Observemos, na sequência do texto, que a exemplaridade do filósofo educador não se encontra no querer ser um exemplo a ser seguido ou imitado, à luz dos “que querem melhorar a humanidade”, mas exemplo de vida. Assim, não se trata de uma exemplaridade teórica, mas prática e não se trata de uma vida para ser exemplo, mas sim do movimento do discípulo em ver na vida filosófica do mestre, um modelo e um exemplo que o inspire a ser algo, libertando-o do mundo instituído:

Mas o exemplo deve ser dado pela vida real e não unicamente pelos livros; deve, portanto, ser dado, como ensinavam os filósofos da Grécia, pela expressão do rosto, pela vestimenta, pelo regime alimentar, pelos costumes, mais ainda do que pelas palavras e, sobretudo, mais do que pela escrita. (Nietzsche, 2003, p. 150)

A ação do mestre educador não se faz pela pronúncia de palavras ou por recomendações e conselhos, mas pelo modo de vida. Emerge, desse modo de viver, uma imagem com a qual o discípulo se inspira, se forma e busca. É nesse sentido que a formação é sempre movimento livre do discípulo, pois é ele quem observa a assimila, no modo de vida do mestre, o exemplo para sua própria formação. A exemplaridade de vida do mestre

[...] sublinha o jovem Nietzsche, tal e como, por meio do exemplo, a ensinaram os filósofos da Grécia. Assim, mais do que ser um exemplo no sentido raso de constituir um caso particular que tipifica um universal do qual é o modelo, a vida visível do filósofo é o exemplo [Beispiel] no sentido de constituir uma imagem ante a qual nos colocamos [Vorbild] (cf. KSA 1.351), segundo a qual nos formamos [nachbilden], e atrás da qual perseveramos como atrás de um modelo, um ideal, um protótipo [Urbild]. É esse caráter exemplar que dá ao filósofo seu caráter de educador [Erzieher]. (Acuña, 2011, p. 163)

O mestre não é aquele que assume a função de um transmissor de conceitos, valores ou de conselhos para a vida; não é aquele que, de posse de um saber sistematizado, desempenha o papel de orientador para a vida; não é aquele que transmite ensinamentos de vida, ou mesmo, o que está muito em voga nos tempos atuais, receitas para o bem viver ou superar crises. O mestre educa pelo seu exemplo de vida, ou seja, ele não ensina a viver, mas aqueles que querem aprender veem nele um modo de vida profícuo com o qual vislumbram um horizonte de possibilidades. Neste caso, o mestre educa pela honestidade de sua vida, uma vez que não há ruptura entre viver e teorizar sobre o viver, o que impede, neste caso, hipocrisias daqueles que falam a “verdade” da vida sem vivê-la em seu cotidiano.

Em Ecce homo, Nietzsche se intitulou um extemporâneo; classificou seu pensamento como uma filosofia a golpes de martelo13 e dividiu-a em dois momentos: o de crítica contra seu tempo e o de proposição do além-do-homem. Nietzsche assumiu para si mesmo o projeto de transvalorização dos valores, de superação de sua época, superação da modernidade. Ir contra seu tempo, para superá-lo, denunciar o último homem para que torne possível a emergência do além-do-homem, tal é o projeto filosófico de Nietzsche. Se há uma proposta pedagógica na filosofia de Nietzsche e se há um compromisso do mestre educador com seu tempo e seus discípulos, este compromisso é ir contra seu tempo, diagnosticando e denunciando a pobreza cultural e moral de sua época.

[...] encontrar como educador um verdadeiro filósofo, capaz de elevar alguém acima da insuficiência da atualidade e de ensinar novamente a ser simples e honesto no pensamento e na vida, e portanto intempestivo, no sentido mais profundo da palavra; pois os homens se tornaram agora tão complexos e tão complicados, que é preciso que se torne desonesto, já que falam, já que colocam afirmações e querem por conseguinte agir. (Nietzsche, 2003, p. 146)

Tal é o compromisso de educador que Nietzsche viu em Schopenhauer e tomou para si como imagem para sua autoeducação:

Pouco importa que este último enigma fique por agora incompreendido; cheguei a algo muito compreensível: explicar como podemos todos, através de Schopenhauer, nos educar contra nosso tempo, porque temos, graças a ele, a vantagem de conhecer verdadeiramente este tempo. (Nietzsche, 2003, 163)

Observemos que Nietzsche via na figura em Schopenhauer a figura de um educador que faz uma reflexão de sua época com o intuito de superá-la. O mestre educador é filho de seu tempo e é ciente das condições empobrecedoras do espírito humano que marcam a sua época. Isto é essencial para ir contra seu tempo. Trata-se, então de um educador compromissado com seu mundo circundante:

Se de fato preferirmos considerar todo grande homem como o verdadeiro filho de seu tempo e como aquele que sofre, em todo caso, com todas as mazelas deste tempo, da maneira mais intensa e com mais sensibilidade do que todos os homens mais medíocres, o combate deste grande homem contra seu tempo só aparentemente é um combate absurdo e destruidor contra si mesmo. Mas isto é somente na aparência, pois, no seu tempo, ele combate o que o impede de ser grande, o que para ele só pode exatamente significar: ser livre e totalmente si mesmo. (Nietzsche, 2003, p. 162)

Não somente como crítico do hegelianismo hegemônico nas universidades alemãs do século XIX, Schopenhauer, para Nietzsche, fora crítico da cultura de sua época. Essa crítica é imprescindível para aqueles que buscam um mestre. Superar a si mesmo e ser intempestivo com a cultura da época são elementos fundantes do mestre educador:

Sabemos todos, em certos momentos, que as instituições mais importantes da nossa vida são feitas unicamente para nos subtrairmos habilmente à nossa autêntica tarefa, que preferimos esconder o rosto num canto qualquer, como se a nossa consciência, com cem olhos, não pudesse nos surpreender aí; sabemos que entregamos precipitadamente nossa alma ao Estado, ao lucro, à vida social, ou à ciência, simplesmente para não mais possuí-la, assim como sujeitamos a uma pesada tarefa jornalística com mais ardor e mais inconsciência do que é preciso para viver, porque nos parece necessário não atingir a reflexão. A pressa é geral, pois cada um foge rapidamente de si mesmo; geral é também a dissimulação tímida desta pressa, porque se quer parecer satisfeito e porque se gostaria de esconder esta miséria aos observadores mais perspicazes; geral ainda é a necessidade de novos guizos de palavras que, agarradas à vida, lhe dão algo de uma festa ruidosa. (Nietzsche, 2003, p. 178)

Vê-se claramente a quem Nietzsche está direcionando seu discurso: exatamente para aquelas instituições de ensino que formam o sujeito para seu tempo, no caso do século XIX alemão, trata-se do operário da fábrica e do cidadão burocrático. Vê-se, também, o quão o discurso de Nietzsche é extemporâneo e, portanto, atual, por conservar a denúncia de nossa época, com o frescor da jovialidade visceral. Ainda nossos estabelecimentos de ensino formam sujeitos para o mundo do trabalho14; ainda colocam como finalidade da formação a aquisição de habilidades e competências imprescindíveis para o saber-fazer15; ainda formam pessoas assujeitadas na conservação do mundo da cultura tal qual se apresenta, numa educação do saber-viver16. Não está na pauta de nossos estabelecimentos de ensino uma formação para a criação de uma nova cultura, de novos valores e de formas alternativas de se viver, mas de reprodução e afirmação de um modo de vida atrelado ao trabalho e à produtividade17.

Nossos estabelecimentos de ensino se tornaram lugares nos quais os educandos treinam exaustivamente a resolução de problemas necessários ao sucesso nas diferentes formas de seleção para o ensino superior ou ingresso no mundo do trabalho. Não há em nossos estabelecimentos de ensino nenhum ar fresco, nenhum frescor de novidade, apenas a tarefa contínua e incansável de colocar seus educandos dentro de sistemas de ensino, de sistemas de trabalho e produtividade. Os fins formativos promovidos pelos nossos estabelecimentos de ensino são estranhos aos educandos, pois se referem a valores sociais, políticos e, principalmente, econômicos, trazidos para o interior da escola por agentes distantes dela própria e inculcados como ideal formativo a ser valorizado e buscado pelos educandos. Nossos estabelecimentos de ensino decantam a sua glória e alimentam seu sucesso pedagógico nessa tarefa de formação de jovens para o saber fazer e saber viver, como ideais formativos.

Notas

1. Trata-se do diagnóstico proficuamente feito por Durkheim, especialmente em Educação e sociologia na qual a finalidade e o projeto da educação escolar é a socialização da criança. Neste caso, socialização significa instituir na criança, a partir do uso das técnicas escolares, um ideal de humano almejado pela sociedade. Assim, a função da educação “[...] é pois de suscitar na criança: 1º, um certo número de estados físicos e mentais que a sociedade à qual a criança pertence considera não deverem estar ausentes de qualquer dos seus membros; 2º, certos estados físicos e mentais que o grupo social particular (casta, classe, família, profissão) considera igualmente dever encontrar-se em todos aqueles que o constituem” (Durkheim, 1984, p. 16).

2. “A escola primária [Grundschule] é a base do sistema escolar, comum a todas as crianças, e dura normalmente quatro anos, [...] As outras escolas gerais de primeiro grau [Sekundarbereich I] têm como fundamento a escola primária: são as denominadas ‘escola principal’ [Hauptschule], ‘escola média/liceu’ [Realchule], ‘ginásio’ [Gymnasium] e ‘escola integral [Gesamtschule]. Elas compreendem da 5ª à 10ª série. [...] O ginásio é uma escola secundária de formação geral, com duração média de nove anos, e que apenas nos últimos três anos (o denominado Oberstufe, 11ª a 13ª séries) prevê uma diferenciação na escolha das disciplinas, de acordo com a capacidade e efetiva produção do aluno. [...]no final do ginásio, a capacitação para freqüentar o ensino superior é atestada por meio de uma prova controlada pelo Estado (Abitur)” (Gauger, 2000, p. 88).

3. De acordo com Rosa Maria Dias (1999, p. 102), Nietzsche “desviando-se assim da teoria tradicional, não concebe o gênio como um dom natural”. Para o filósofo, o gênio não aquele que nasce dotado de uma inteligência superior, mas sim se constitui se faz gênio. Nesse aspecto dirá em Schopenhauer como educador: “a criação do gênio – que é o objetivo de toda cultura” (Nietzsche, 2003, p. 158).

4. Na primeira Consideração extemporânea David Strauss o devoto e escritor, Nietzsche nos dá uma definição para o termo filisteu culto: “o termo filisteu usa-se vulgarmente entre os estudantes e designa, num sentido muito lato, mas muito usual, os que são o contrário do artista, do amigo das Musas, do homem verdadeiramente culto. Mas o filisteu culto, cujo tipo temos o triste dever de descrever e cujas confissões temos que recolher, quando as faz, este filisteu culto distingue-se do filisteu vulgar por uma ilusão. Julga que é um amigo das Musas e um homem culto, ilusão incompreensível, donde resulta uma ignorância absoluta do que é um filisteu e do seu contrário. (...) Por causa da sua inconsciência, está fortemente convencido de que a formação que recebeu é a expressão completa da autentica cultura alemã, e como encontra por todo o lado pessoas cultas da sua espécie, e como encontra por todo o lado pessoas cultas da sua espécie, e como todas as instituições públicas, escolas, estabelecimentos de arte e de cultura estão organizados para satisfazerem as suas necessidades e a sua cultura, transporta consigo para toda a parte o sentimento de ser vitorioso de ser digno representante da cultura alemã atual e pretende, por consequência, fazer prevalecer as suas exigências e as suas pretensões” (Nietzsche, 1976, p. 13-14).

5. É importante compreender que Nietzsche não é contra o ensino técnico e instituições de formação profissional. Contudo, na Alemanha do século XIX, os ginásios (ensino médio) que se diziam oferecer uma formação clássica e integral não eram diferentes das escolas profissionais. Na quarta conferência Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino, Nietzsche afirma: “No entanto, não posso furtar de acrescentar este codicilo: se é verdade que a escola técnica e o ginásio, nos seus fins atuais, são em tudo tão semelhantes [...] isto não é de maneira nenhuma uma recusa dirigida às escolas técnicas que perseguiram até agora, com tanta felicidade e honestidade, tendências bem mais modestas, mas altamente necessárias (Nietzsche, 2003a, p. 106).

6. O sentido do termo empregado é exatamente o niilismo como conseqüência da decadência moderna, da ausência de valores e da degenerescência da vida. Todavia, o termo também pode ser entendido como “o tempo intermédio no qual fim e princípio se entrelaçam” (Fink, 1988, p. 167). Isto quer dizer que o niilismo sendo a ausência de valores pode suscitar o ressentimento que nega a vida como também pode inspirar a criação de novos valores que dizem sim ao mundo, sobretudo, à vida.

7. È importante ressaltar que a crítica que Nietzsche faz da história universal, linear e evolutiva, se refere à crítica ao historicismo absoluto de Hegel e dos hegelianos, como Strauss e Hartmann. Sobre essa questão, ver Nietzsche, em especial na II Consideração extemporânea: Sobre a utilidade e os inconvenientes da história para a vida.

8. No original: “Frente a esto, nuestra teoria de que la conciencia solo se desarrolla y fomenta a través de ilusiones cada vez más elevadas. Por eso, si nosotros tenemos um nível de ‘conciencia’ tan bajo (em comparacíon con los griegos), es porque nuestras lusiones son más bajas y vulgares que lãs suyas. [...] Piénsese em la desaparición de las ilusiones, entonces la conciencia se evaporaria hasta llegar a la planta”.

9. Conforme Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino (Nietzsche, 2003a, p. 125): “quando um estrangeiro quer conhecer o sistema de nossa universidade, ele pergunta primeiramente, com insistência: como o aluno está ligado a universidade?respondemos: pelo ouvido. É um ouvinte.O estrangeiro se espanta. Apenas pelo ouvido? pergunta mais uma vez. Apenas pelo ouvido, respondemos novamente. O Estudante escuta. Quando fala, quando vê, quando anda, quando está acompanhado, quando tem uma atividade artística, em suma, quando vive, ele é autônomo, quer dizer independente do estabelecimento de ensino. com bastante frequência, o estudante escreve enquanto ouve. Estes são os momentos em que está preso pelo cordão umbilical à Universidade”.

10. Conforme Janz, Friedrich Nietzsche: infancia y juventud, 1994, p. 157.

11. Não deixa de ser curioso fazermos referência ao Assim falou Zaratustra, obra de 1883. No personagem conceitual de Zaratustra, Nietzsche não está mais em busca de um mestre, como há quase dez anos, época de Schopenhauer como educador (1874), mas sim de discípulos. Zaratustra desce da montanha por estar enfastiado de todo o conhecimento que adquiriu com a natureza e quer ensinar aos homens. Na busca por discípulos, Zaratustra encontra apenas um: trata-se do funâmbulo que cai da corda durante uma apresentação na praça pública e morre. Zaratustra tem como discípulo um morto.

12. Não podemos deixar de fazer referência, novamente, ao Zaratustra de Nietzsche. Interpretado como um romance de formação (Roberto Machado, Zaratustra, tragédia nietzschiana, 1997, p. 30), ou como um romance didático (José Nicolau Julião, Assim falou Zaratustra como romance didático, 2011) em Assim falou Zaratustra Nietzsche narra o processo formativo de Zaratustra nas experiências tensionais entre ele e os diversos personagens que habitam a narrativa. Zaratustra aprende, sem nunca ser ensinado, nos encontros que trava durante suas viagens. Assim, enquanto a educação jamais é um processo solitário, a formação que se extrai das relações educativa, é sim um processo individual e autárquico.

13. Conforme prefácio de Crepúsculo dos ídolos. Como filosofar com o martelo.

14. “Na base da construção de um projeto de formação está a compreensão do trabalho no seu duplo sentido – ontológico e histórico [...] Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas para o processo educacional, visando à participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo” (MEC, 2011, p. 163). Conforme, também, as Diretrizes: “Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Básica devem estruturar seus projetos político-pedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional): I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (MEC-CNE-CEB, Resolução nº 02 de 30 de janeiro de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio).

15. Conforme encontramos no Relatório Delors, documento produzido pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XIX para Unesco, em 1996. É este documento um forte balizador das políticas públicas para a educação, em especial, dos países sub ou em desenvolvimento. No Brasil, boa parte das políticas públicas para a educação foram e estão alinhadas com as recomendações desse documento. Sobre a vinculação educação-trabalho, lemos no documento: “Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? É a esta última questão que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente” (Delors et al., 1997, p. 96).

16. “A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo desde a infância, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando a sua participação em atividades sociais: renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de solidariedade entre gerações... As outras organizações educativas e associações devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola. Por outro lado, na prática letiva diária, a participação de professores e alunos em projetos comuns pode dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e constituir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor/aluno” (Delors et al., 1997, p. 99).

17. Conforme o Inciso II do artigo 4º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Resolução MEC-CNE-CEB nº 02 de 30 de janeiro de 2012: “Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Básica devem estruturar seus projetos político-pedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional): II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”.

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CAPÍTULO 10

ROUSSEAU E OS MESTRES

José Benedito de Almeida Júnior

Advertência inicial

Este texto tem por objetivo entrar em alguns pormenores do pensamento de Rousseau a respeito da educação em geral, e dos mestres especificamente, com base em análises diretas da obra do autor. Por isso, pode causar certo estranhamento a ausência da literatura dos estudiosos. Nosso objetivo é demonstrar alguns pontos de ligação entre as obras Emílio ou da Educação e As considerações sobre o governo da Polônia que consideramos poder contribuir muito para a reflexão sobre a formação de professores hoje. Há, por outro lado, uma rica fortuna da literatura crítica sobre esse tema, da qual deixamos algumas indicações nas referências.

O Emílio, que obra é essa?

O Emílio ou da Educação foi escrito em 1762 no auge da produção filosófica e literária de Rousseau. Podemos dizer que, em termos de estilo e conteúdo, é sua obra mais imponente. Rousseau afirmou que muitos se enganam ao julgar um livro pelo título, assim, para ele, A República de Platão, não é uma obra sobre política, mas o mais belo tratado de educação que jamais se escreveu. Parafraseando-o, podemos dizer que O Emílio, por sua vez, também não deve ser julgado pelo título, é, sem dúvida, o mais belo tratado sobre política que já se escreveu.

Além dessa perspectiva, temos outra orientação que Rousseau deixou sobre sua obra. Logo no prefácio ele explica o que pensa desse livro:

Assim é que uma educação pode ser praticável na Suíça e não o ser na França; outra pode sê-lo entre os burgueses e outra ainda entre os nobres. A facilidade maior ou menor da execução depende de mil circunstâncias impossíveis de se determinarem a não através de uma aplicação particular do método a tal ou qual país, a tal ou qual condição social. Ora, não sendo essenciais a meu assunto, todas essas aplicações particulares não se incluem no meu plano. Outros poderão ocupar-se delas, cada qual para o país ou estado que tiver em vista. (Rousseau, 1992, p. 7)

O mesmo vale para o Contrato Social. Ao final do Emílio, Rousseau, como penúltima lição do mestre ao seu jovem aluno, apresenta os fundamentos do direito político, ou seja, um resumo do Contrato Social. Para dar uma chave de leitura dessa interpretação, Rousseau afirma que as lições sobre política serão uma escala de medida das liberdades dos povos, de posse dessa escala, Emílio terá condições de analisar a situação de cada país e verificar se os povos são mais ou menos livres. Em suas palavras:

Antes de observar é preciso criar regras para as observações; é preciso uma escala para as medidas que tomamos. Nossos princípios do direito político são essa escala. Nossas medidas são as leis políticas de cada país. (Rousseau, 1992, p. 553)

O Emílio, a nosso ver, portanto, é uma escala de medida dos sistemas de educação. Com ele podemos verificar se os sistemas permitem a formação de homens livres, indivíduos ou cidadãos, ou se forma vis escravos, isto é, homens que só fazem reproduzir os preconceitos de sua época. Rousseau dirá que seu Emílio poderá ser advogado, padre, general, enfim, não lhe importa a ocupação que terá, pois a educação não deve ter por principal objetivo profissões, mas a formação de homens. Em uma das suas frases mais duras contra a educação de seu tempo afirma que o resultado do que chamam de educação em seu tempo terá como resultado:

Sempre em contradição consigo mesmo, hesitando entre suas inclinações e seus deveres nunca será nem homem nem cidadão; não será bom nem para si, nem para outrem. Será um dos homens de nossos dias, um francês, um inglês, um burguês; não será nada. (1992, p. 13)

Mesmo sendo uma escala de medidas, o Emílio traz inúmeros princípios que podem ser aplicados aos processos concretos de educação. Porém, como vimos, a aplicação desses princípios está condicionada às circunstâncias. Nesse sentido, podemos ampliar a concepção de que o Emílio é apenas uma obra teórica. Ela, a nosso ver, atende a duas expectativas: por um lado, é teórica porque apresenta princípios que não estão ligados às condições históricas e culturais1 de um determinado povo. Contudo, é uma obra também de circunstância, porque boa parte dos seus conceitos está ligada à realidade educacional da Europa, especialmente da França e da Suíça.

Assim, caberá ao leitor e a todo aquele que deseja pensar atualmente o problema da formação de professores selecionar cuidadosamente quais conceitos, apesar de serem produzidos culturalmente, abordam aspectos mais universais dos problemas da educação e quais conceitos estão totalmente arraigados no universo cultural no qual foram produzidos. Em nossa opinião, todos os pequenos comentários sobre os mestres de ensino que ele aborda podem ser úteis para pensarmos a formação de professores hoje. Isso é o que pretendemos demonstrar ao longo deste capítulo.

Aspectos fundamentais da formação do preceptor no Emílio

Hoje em dia, praticamente não temos mais a função do preceptor, tal qual descrita por Rousseau no Emílio. Na realidade do sistema educacional francês de seu tempo, não havia uma política pública de educação. Assim, os colégios eram organizados pelas igrejas, que decidiam os conteúdos e métodos por conta própria. A esses Rousseau chamará “ridículos estabelecimentos a que se chamam colégios”. Outra forma de oferecer instrução aos filhos era por meio da contratação de preceptores: esses tinham por função, muitas vezes, educar e instruir. Rousseau dirá que o melhor é o preceptor ter ambas as autoridades, pois as famílias muitas vezes atrapalhavam o trabalho dos preceptores com seus preconceitos.

Propõe, a título de exercício teórico, que o ideal era que um preceptor acompanhasse um jovem aluno desde o nascimento até a maturidade, por volta dos 25 anos. Para tanto, a família deveria ter meios suficientes para prover os pagamentos de um preceptor por mais de vinte anos, o que implicaria que, por essa proposta, somente os muito ricos poderiam pagar. No entanto, não é um programa que Rousseau está propondo. Ele cria estas duas situações fictícias para ficar à vontade em descrever o desenvolvimento de Emílio. Na primeira, com as autoridades, pode explicar o desenvolvimento do intelecto e da moral. Na segunda, com o acompanhamento ao longo de toda infância e juventude, pode explicar as passagens das diferentes etapas da vida e como se pode lidar com as mudanças de comportamento dos alunos.

Rousseau chegou a trabalhar como preceptor durante um ano. O projeto que fez para ser contratado vem sendo estudado hoje em dia, pois adiantava vários princípios do Emílio, trata-se do Projeto de Educação para o Senhor de Sainte-Marie. Novamente, apontam, aqui, mais um de seus paradoxos ou até mesmo contradições: se ele não conseguiu ser preceptor, com que direito quis escrever sobre educação? Aparentemente, uma contradição aparentemente difícil de desfazer, no entanto, pode-se concluir que não é possível fazer o trabalho mais útil, que é o de “pôr as mãos na massa”, então, nesse caso, justifica-se “pôr as mãos na pena”. Em segundo lugar, ele deixou o trabalho de preceptor pois não conseguiu identificar-se com os deveres a que um preceptor estava submetido, sem liberdade para efetivamente educar e instruir; além disso, tendo que educar os jovens para o status social e não para serem homens ou cidadãos. No Emílio, dirá que foi convidado por alguém de importante título a educar seus filhos conforme os princípios que propunha, mas ainda não tinha escrito. Recusou a oferta dizendo que se fracassasse teria desperdiçado a educação de um jovem e se tivesse sucesso o filho teria recusado a herança do pai. Portanto, nada de bom sairia dessa ocupação, mas muito teria a contribuir com seu livro.

Novamente, o Emílio e o Contrato Social apresentam o mesmo estatuto teórico. No segundo, afirma que se alguém questionar quem era Rousseau para falar de política, se era príncipe ou representante, diria que não é nem um nem outro, por isso, pode dizer o que deve ser feito, se fosse príncipe, faria ou calar-se-ia. O mesmo vale para o ser preceptor, ele não foi bom preceptor, mas pode dizer o que deve ser feito, um preceptor deve realizar a obra e não dizer o que deve ser feito. Reconhece, porém, humildemente, que fazer é mais nobre do que dizer o que deve ser feito:

Na impossibilidade de cumprir a tarefa mais útil, ousarei, ao menos, tentar a mais fácil: a exemplo de tantos outros, não porei a mão na massa e sim na pena; e ao invés de fazer o que é preciso, esforçar-me-ei para dizê-lo (1992, p. 27)

Esses governantes ou preceptores assumiam não somente a tarefa da instrução das crianças e adolescentes, mas também o papel de educador. O primeiro problema desse costume é que se dividia a educação, em especial dos valores morais, entre o preceptor e os pais e, para Rousseau, essa é a pior situação: um ou outro deveriam assumir efetivamente essa autoridade. O segundo é quando os pais entregavam a autoridade moral a preceptores que não passavam de mercenários. Rousseau via com horror esse costume de os pais não educarem, não formarem seus próprios filhos, especialmente no que se referia aos valores morais. Por isso, mais uma vez utilizando seu estilo grandiloquente, exclama:

Um governante! Ó que alma sublime! Em verdade para fazer um homem é preciso ser pai ou mais do que um homem e eis a função que confiais tranquilamente a mercenários. (1992, p. 26)

No trecho a seguir veremos uma primeira aproximação da questão moral à didática, isto é, o verdadeiro governante não deve dar preceitos prontos à criança para que memorize e reproduza-os de memória, dispensando-se, no entanto, de praticá-los. No entanto, quando a criança é levada a encontrar os fundamentos dos valores morais, ela os torna dela, indo da heteronomia para a autonomia. Somente nesse momento a educação foi de fato consumada. Por isso, nos lembra que a palavra educação significa, originalmente, e-duco, isto é, conduzir de dentro para fora:

Vosso homem a cada lustro pode mudar de aluno; o meu só terá um. Vós distinguis o preceptor do governante: outra loucura! Distinguis o discípulo do aluno? Há somente uma ciência a ensinar às crianças: é a dos deveres do homem. Essa ciência é uma e o que quer que tenha dito Xenofonte da educação dos Persas, ela não se partilha. De resto eu chamo governante, de preferência a preceptor, o mestre dessa ciência porque se trata menos para ele de instruir que de conduzir. Ele não deve dar preceitos, deve fazer com que os encontrem. (Rousseau, 1992, p. 28)

Passemos, agora, a algumas orientações didáticas mais precisas. Neste trabalho, não nos deteremos em cada uma, por uma questão de espaço, mas deixaremos as indicações para futuras pesquisas. Antes de Piaget e Vigotysky, Rousseau falava que era muito simples notar o desenvolvimento motor, moral e intelectual das crianças e que em cada fase deveria haver método e conteúdos adequados a elas, para que a educação fosse frutífera. Era, portanto, necessário acompanhar a natureza para que o aprendizado cultural fosse bem sucedido. De certa forma, este aprendizado já acontecia, contudo, o que as escolas ou os preceptores de seu tempo faziam era reproduzir todos os vícios da sociedade na educação das crianças, como veremos a seguir, em relação ao corpo, em relação à moral e em relação ao intelecto.

Em relação ao corpo, desde cedo, tinha-se o costume de enfaixar os bebês para que não se machucassem. Ora, dirá Rousseau, não enfaixamos filhotes de cães e gatos e eles se desenvolvem melhor que nossos bebês constrangidos por faixas. Além disso, o hábito de se ter roupas adequadas aos corpos em desenvolvimento prejudicava o movimento das crianças, assim como a falta de hábitos higiênicos para com elas.

Uma vez que começavam a andar usavam-se os andadores e Rousseau, desde aquele tempo, era um crítico desse aparelho, tal como fazem hoje nossos médicos. Porém, o pior ainda viria depois. Não era hábito que os filhos dos mais ricos andassem pelos prados, florestas, corressem, brincassem, subissem em árvores. Viviam constrangidos nas casas, sem poder exercitar o corpo, inclusive ao tempo, tomando chuva, sol, sentindo o frio das noites. Dessa forma, desenvolviam muito mais doenças e um corpo doentio é senhor da alma, muitos vícios da alma nascem desses corpos frágeis, incapazes de suportarem os sofrimentos da natureza.

Chama a atenção seu longo discurso sobre a importância da amamentação. Seus princípios hoje estão muito confirmados e insiste-se que o bebê, até uns seis meses de vida, não tem necessidade de outro alimento senão o leite materno. Denuncia que a medicina da época considerava que a amamentação prejudicava a saúde da mãe, mas era apenas por uma questão estética que as mulheres ricas não queriam amamentar seus filhos e por isso deixavam seus bebês com amas de leite. Assim, homens, mulheres e médicos compactuavam, com argumentos científicos, em favor do costume de evitar que as mulheres ricas amamentassem seus filhos.

A educação moral, por sua vez, é mais abordada a partir do livro segundo e do terceiro. Nos colégios ela era feita com base em preceitos pedantescos, lições a serem aprendidas nos livros. Há também o fato de que os jovens eram obrigados a ficar horas imóveis em suas carteiras escolares. Ora, tal costume não favorece o desenvolvimento motor, nem o moral, como veremos adiante. Rousseau dirá que a moral se aprende pelo exercício, isto é, pelo relacionamento direto com outras pessoas e instituições. Assim, cria diversas situações nas quais o jovem Emílio terá noções de moral não por meio das lições de um livro de moral, mas pelo contato direto com outras pessoas, tais são os casos do jardineiro Robert e do prestidigitador. Em relação à educação moral e religiosa, destacam-se as lições do intertexto “A profissão de fé do vigário de Savoia”.

No caso do jardineiro Robert, trata-se de uma bela lição sobre a noção de propriedade, sobre como é importante não estragar as coisas dos outros e que, no entanto, pelo diálogo todos os conflitos podem ser resolvidos. É interessante que a horta, além de algumas lições sobre geografia e agricultura, ofereça muito mais lições sobre a propriedade e a moral.

O episódio do prestidigitador, é uma lição sobre física, mais especificamente sobre a propriedade magnética que será importante para as lições de geografia com bússolas. No episódio, o governante e aluno veem o truque do prestidigitador numa feira. No dia seguinte, reproduzem-no diante de todos e mostram como foi feito. Depois, recebem a visita do prestidigitador, que lhes mostra um truque que não podem decifrar, mas o mais importante é a lição de moral que levam do prestidigitador que reclama de eles o terem prejudicado diante de todos, afinal, aquela era a profissão dele e eles quase lhe roubaram o ganha-pão. Novamente, o ensino de algum tema da natureza, além de ser feito na prática, leva a um estudo sobre a moral.

Assim também é quando Rousseau questiona a utilização de fábulas que não eram destinadas às crianças para o ensino de moral. Na fábula do corvo, está em jogo a crítica severa aos preconceitos de seu tempo. Dá muito mais trabalho explicar as sutilezas da fábula do que ir à prática, como nos episódios acima, para ensinar a moral. O costume de substituir as coisas mesmas pelo ensino da representação nos livros não lhe escapará. Rousseau dirá “vossos filhos lêem”? Ora, suas críticas não são contra aprender a ler, e gostar de ler, mas substituir as coisas reais pela representação delas. Por exemplo, que tal ao invés de ler um livro de aventuras, viver pequenas aventuras no ambiente onde vive?

Quereis ensinar-lhe geografia e ides procurar globos, esferas, mapas; quanta estória! Por que todas essas representações? Por que não começais mostrando-lhe o próprio objeto, a fim de que ele saiba, ao menos, de que lhe falais? (Rousseau, 1992, p. 176)

Por fim, em relação à instrução, isto é, ao ensino das ciências, da literatura, história, geografia e outras áreas há um princípio norteador: a utilidade. Rousseau dirá: “Para quê serve isso? Eis, a partir de agora, as palavras sagradas determinantes entre mim e ele em todas as ações de nossa vida” (1992, p. 191). Nós, filósofos, temos um mau hábito em relação a essa expressão, contudo, ela é fundamental para todo o processo educacional nas escolas. Porém, novamente, a utilidade do aprendizado dos conhecimentos produzidos ao longo da tradição, nas diferentes áreas do saber, não se dá por meio dos livros ou de discursos sobre quão úteis eles são. Alguém ou algum adolescente acredita mesmo que ele deve fazer exercícios de matemática porque é um conhecimento útil na construção de aviões? Ou ainda, que deve estudar química, porque os produtos alimentícios e de higiene que compra são produzidos com conhecimentos químicos? Não é com esse tipo de discurso sobre uma falsa utilidade que se encanta ou motiva os alunos ao estudo.

A utilidade, assim como a moral, deve provir do exercício. De algum modo, e isso interessa à formação dos professores, devem-se criar situações didáticas que envolvam os alunos, assim, ao invés de serem forçados ou convencidos a estudar, desenvolverão o interesse por si mesmos – o que é, literalmente, a motivação. Por isso, Rousseau insiste, ao longo de todo o Emílio, na criação de subterfúgios ou recursos didáticos que invertam o ônus da motivação: ao invés de nós, professores, tentarmos motivar os alunos (o que é impossível, porque ninguém motiva ninguém) ou os obrigarmos a estudar, eles é que se interessarão pelos aprendizados.

Aqui, duas questões se abrem para esse trabalho no diálogo com formadores de professores e futuros professores. Em primeiro lugar, não se trata, creio, de fazer como algumas escolas contemporâneas que organizam o ensino pelo “interesse dos alunos”, isto é, eles demonstram interesses em determinados assuntos e a função dos professores é ajudá-los a estudar tais assuntos. Isso seria voltar ao velhíssimo problema do espontaneísmo. É o projeto político-pedagógico que decide os conteúdos, até podemos levar em conta a opinião e o interesse dos alunos, mas não nos esqueçamos que os professores não são formados em “saberes universais”, todos têm uma área de formação acadêmica inicial que direciona a seleção dos conteúdos sobre os quais se sentem apto ou não a ensinar. Assim, uma vez decididos os conteúdos de ensino, tratar-se ia de encontrar formas para ensiná-los por meio daquelas situações didáticas acima destacadas. Não se trata, pois, de um problema de planejamento, mas de didática, ou seja, a essência da formação de professores.

A outra questão que se pode levantar sobre a importância do Emilio hoje é como se criam situações didáticas sendo que a realidade dos professores é a de salas de mais de quarenta alunos, em muitos casos, mais de vinte turmas por semana e sem condições de suporte de materiais didáticos? Ora, fica evidente que o problema não é didático, nem filosófico, mas de política educacional. A respeito de nossas políticas públicas de educação podemos parafrasear o que Rousseau disse dos colégios de seu tempo: não é planejamento educacional o que fazem esses ridículos estabelecimentos aos quais chamamos de Secretarias e Ministério da Educação.

Contudo, para encerrarmos esta parte, podemos sim dizer que as ideias de Rousseau influenciaram muito a pedagogia que se opõe às correntes tecnicistas. Pedagogias que entenderam o sentido da didática: são técnicas para desenvolver o processo de ensino de tal forma a criar condições de motivação dos alunos para o aprendizado. Assim, criar situações didáticas é uma das propostas do construtivismo que, com certeza, ecoa das páginas quase esquecidas do Emílio ou da educação. Nesse sentido, muitas instituições formadoras de professores realizam um excelente trabalho, os e as jovens profissionais que saem da universidade estão preparados para começar suas carreiras, mas as políticas educacionais, prejudicadas pelo interesse de partidos políticos, logo jogam um balde de água fria nos professores e em seus formadores.

Do Emílio às Considerações

A obra Considerações sobre o governo da Polônia foi escrita a pedido do conde Wielhorski, por volta de 1774. Portanto, Rousseau recebia o convite para se tornar um dos lendários legisladores que ele tanto admirava e citara inúmeras vezes em suas obras, em especial, Numa e Licurgo. Para tanto, solicita ao conde que lhe mande informações mais precisas sobre o país, a fim de que pudesse, tendo em vista a realidade própria da Polônia, propor uma legislação que lhe fosse adequada. Ora, Rousseau, então, põe em prática a ideia acima discutida: tanto para um sistema político quanto educacional é preciso levar em conta a história, a geografia, enfim, a cultura de um país. Não se trata de oferecer um conjunto de ideias abstratas como se servissem para qualquer país.

O livro, um dos últimos a sair de sua pena, faz jus à obra de Rousseau e apresenta uma mente muito lúcida para buscar o equilíbrio entre as concepções filosóficas e a realidade histórica do país para o qual escreve. Entre os diversos capítulos o maior é sobre a Educação, e não é à toa. Ele o inicia com a seguinte expressão: “Eis aqui o artigo importante” (1982, p. 36) Isso representa sua perspectiva de que a educação preparará os futuros cidadãos para manterem a Polônia livre. No Contrato Social, Rousseau já havia dito que no início de uma nação, são os pais que a fazem os cidadãos, mas depois – por meio da educação – são os cidadãos que fazem a pátria.

A estrutura do capítulo está organizada de tal forma que, em grande parte, segue os princípios do Emílio; no início, uma proposição mais geral de que a educação deve ser adequada à realidade histórica, que os colégios tradicionais da Europa não formam homens nem cidadãos, mas indivíduos moldados para a licenciosidade e os preconceitos.

Evidentemente, os colégios a serem criados pelos poloneses não poderiam seguir o modelo do Emílio, porque nesse a educação doméstica implica um aluno e um governante por vinte e cinco anos, conforme vimos. Aqui, como se trata de uma educação coletiva a estrutura será diferente, contudo os princípios serão, na medida do possível, os mesmos. Analisaremos os principiais pontos em comum.

Sobre as leituras

Como vimos no Emílio, Rousseau não é contra as crianças aprenderem a ler, ao contrário, isso é importante, porém não se deve ter pressa, isto é, o fato de aprenderem a ler não pode ser motivo para substituir as coisas mesmas pela representação delas. No caso dos jovens poloneses, as primeiras leituras devem ter por objetivo fazê-los conhecer a história e a geografia do país onde nasceram. Um cidadão pode conhecer o mundo, mas deve conhecer ainda mais a pátria na qual nasceu. Assim, assevera:

Aos vinte anos um polonês não deve ser outro homem, deve ser um polonês. Quero que, aprendendo a ler, leia as coisas de seu país, que aos dez anos conheça todas as suas produções, aos doze todas as suas províncias, todos os caminhos, todas as cidades, que aos quinze saiba toda sua história, aos dezesseis todas as leis, que não tenha havido em toda a Polônia uma bela ação nem um homem ilustre de que não tenha a memória e o coração plenos e de que não possa dar conta imediatamente. (1982, p. 36-37)

Observamos, no trecho acima, que a memória não é parte meramente ilustrada da educação, sua função é “ligar os corações à pátria” e sua construção parte do que é mais real e concreto, os assuntos da geografia tradicional, como as províncias, a produção, as cidades e depois delas os assuntos mais abstratos como os da história, que não fazem parte do presente das crianças. Chama a atenção o princípio de seguir a natureza, descrito na passagem dos 10 para os 12 anos, lembrando os estágios indicados por Piaget: os assuntos concretos da geografia equivalem ao estágio operatório-concreto e os da história ao operatório-formal, porque exigem mais abstração.

Ainda mais exigente, em termos de abstração, é o ensino das leis, que só fazem mesmo sentido tendo em vista a história e a geografia da Polônia. Como, para Rousseau, elas estão ligadas à realidade na qual foram forjadas, é preciso conhecer essa realidade para entender seus sentidos, não somente para aceitá-las, mas até mesmo para questioná-las e propor novas. Quanto à memória dos personagens históricos da Polônia, trata-se de uma referência a uma das estruturas da educação naquela época, que era o conhecimento das grandes personalidades da história: as crianças eram obrigadas a decorar a vida de Alexandre, César e outros e demonstrar, publicamente, estes conhecimentos. Bem, se é para conhecer essas histórias, que sejam de poloneses.

Destacamos, também, a questão do ensino moral. Como vimos no Emílio, não se deve ensinar moral como lições abstratas retiradas dos livros, ou lições de moral fundamentadas em repreensões ao comportamento das crianças. A moral se aprende no relacionamento direto, lição aprendida por Rousseau em suas leituras do sistema de educação de Esparta, narrado em Vidas Paralelas, de Licurgo. Porém, como fazer isso num sistema coletivo dos colégios?

Uma das saídas de Rousseau é a distinção entre a instrução e a educação. Assim, indica a possibilidade de os pais que desejarem contratar o trabalho de preceptores até poderem fazê-lo para que a instrução fosse particular, mas a educação deveria ser pública. O que ele quer dizer com isso? Uma ação seria a instrução dos jovens, portanto, ligada ao tema dos conteúdos intelectuais; outra ação seria a formação moral, e essa deveria ser realizada coletivamente, junto com os outros jovens e sob o olhar dos mestres da escola e da sociedade.

Para tanto, Rousseau propõe a realização de jogos entre os alunos para que todos os cidadãos assistissem. Esses jogos exercem uma tripla função. A primeira é a de submeter os jovens à necessidade de ganharem a estima pública, ou seja, que não façam nada em segredo, que não exista possibilidade de atividades a serem realizadas em alcovas. E, principalmente, que estejam habituados a conviver com seus concidadãos: “Não se devem permitir que brinquem segundo sua fantasia, mas todos juntos e em público” (1982, p. 38). A esse respeito, é interessante observar o paradoxo da imaginação apresentado no Emílio (1992, p. 63). O modo como as escolas e a educação doméstica incentivavam o exercício da imaginação, que em si não é ruim, associado a uma postura sedentária das crianças levava, fatalmente, ao aumento da imaginação e o enfraquecimento do corpo. Assim, Rousseau dirá que uma criança que brinca exercitando o corpo na natureza será robusta, sadia e não desenvolverá os vícios aos quais uma educação sedentária que substitui as coisas pelas representações delas nos livros inevitavelmente conduz.

A segunda é a de estimular o exercício corporal, uma vez que um corpo saudável é senhor da alma. Lembremos que os colégios tradicionais não tinham atividades físicas para os jovens, o dia dentro das escolas significava ficar sentados em carteiras escolares lendo, escrevendo e ouvindo. Acredito que Rousseau é o primeiro autor ocidental da modernidade a apontar essa necessidade:

Em todos os colégios é preciso estabelecer um ginásio ou lugar de exercícios corporais para as crianças. Esse artigo tão negligenciado é, na minha opinião, a parte mais importante da educação, não somente para formar temperamentos robustos e sadios, mas ainda mais tendo em vista o objeto moral, que se negligencia ou que não se preenche a não ser em virtude de um monte de preceitos pedantescos e vãos que são palavras perdidas (1982, p. 38)

A terceira função é formar cidadãos, habituados ao olhar do público para evitar que se acostumem aos acordos de gabinete, às alcovas, onde os mestres ou diretores de colégio possuem poder total no julgamento das atividades dos jovens estudantes, porque não devem satisfação a mais ninguém. Tal proposta deriva, a nosso ver, da diferença que Rousseau percebe na Roma do período republicano e do período imperial. Na tradição da filosofia política a grandiosidade de Roma é sempre atribuída ao período republicano no qual o senado e as ações dos homens que exerciam funções públicas eram sempre abertas e vistas por todos. Uma das características do período imperial é substituir a aclamação pública e a transparência pela política palaciana, onde os acordos de alcova são mais importantes do que a opinião pública.

Entramos, agora, num ponto em comum das duas obras: a educação negativa. No Emílio, Rousseau explicará esse conceito ainda tão mal compreendido até mesmo por seus estudiosos. O primeiro aspecto, para compreendê-lo é entender que, para Rousseau, a natureza não pode ter nenhum tipo de vício. Que sentido teria dizer que a natureza humana nos prepara para o mal? Se virmos o mal em sociedade, e se refletirmos cuidadosamente, veremos que ele provém da educação, dos usos e dos costumes, isto é, da cultura.

O segundo aspecto é que, se a natureza é amoral, ou seja, não conhecemos os vícios e as virtudes pela natureza, mas pela educação, então as crianças não nascem sabendo internamente o que é certo ou errado. Tudo isso é fruto do aprendizado. Ora, é nesse sentido que afirma: a educação negativa consiste muito mais em não ensinar os vícios, isso já é o bastante para a moral. As virtudes seguirão a tendência bondosa do coração humano.

A educação primeira deve portanto ser puramente negativa. Ela consiste, não em ensinar a virtude ou a verdade, mas em preservar o coração do vício e o espírito do erro. Se pudésseis conduzir vosso aluno são e robusto até a idade de doze anos, sem que ele soubesse distinguir sua mão direita de sua mão esquerda, logo às vossas primeiras lições os olhos de seu entendimento se abririam para a razão. Sem preconceitos, sem hábitos, nada teria ele em si que pudesse contrariar o resultado de vossos cuidados. (1992, p. 80)

Nas Considerações, Rousseau insiste no princípio da educação negativa:

Não direi nunca o bastante que a boa educação deve ser negativa. Impeçam os vícios de nascer e tereis feito o suficiente pela virtude. O meio para isso é da maior facilidade na boa educação pública. É manter sempre as crianças sem fôlego, não por meio de tediosos estudos em que elas não entendem nada e que acabam por odiar pelo simples fato de que são forçadas a permanecer imóveis; mas por meio de exercícios que lhes agradem, satisfazendo à necessidade que, crescendo, tem o seu corpo de agitar-se e cujo prazer, para elas, não se limitará a isso (1982, p. 38)

Ora, ao contrário do que se poderia imaginar, a educação negativa é mais facilmente praticável na educação pública do que na doméstica. Até os 12 anos as crianças devem se exercitar constantemente (novamente, lembramos dos estágios de Piaget e Vigotiski) dessa forma, sem tempo para o tédio e brincadeiras particulares que exercitam a imaginação e pelo fato de não se exercitarem, enfraquecem os corpos. Os leitores que quiserem ter uma ideia das fontes desse princípio, além da leitura do Emílio, podem consultar as páginas da Vida de Licurgo, da obra Vidas Paralelas, de Plutarco.

Enfim, chegando à questão dos mestres, observaremos que Rousseau tratou desse assunto nas Considerações também. Evidentemente, suas ideias não devem ser lidas como proposta de aplicação universal, mas voltadas para as necessidades da Polônia. Nós podemos, no entanto, observar que os fundamentos dessas ideias poderiam, em muito, ajudar à nossa questão de formação de professores, hoje. Para tanto, insistimos, é necessário não julgar as palavras de Rousseau sem a necessária análise crítica.

Como afirmamos desde o início, Rousseau não faz mais do que indicar o que considera serem os princípios fundamentais de um sistema de educação. Assim, cabe a nós, intérpretes, desenvolver essas ideias tendo em vista o restante da obra. Em primeiro lugar, observamos uma frase cuja compreensão depende do Contrato Social. Rousseau afirma: “A lei deve regulamentar a matéria, a ordem e a forma dos seus estudos” (1982, p. 37). Assim, quem decidirá esses três assuntos será o soberano. Para Rousseau, o soberano é o povo reunido em assembleia, então o principal assunto de todo governo deverá ser decidido por todos. Como no caso da Polônia é impossível a prática da democracia direta – por razões históricas e geográficas –, as assembleias assumirão o poder soberano, contudo, do modo como Rousseau propõe organizá-las, com o passar do tempo, elas ecoarão de forma mais precisa o interesse coletivo e não o das corporações que tendem a tomar o poder para si. Este assunto é desenvolvido do capítulo VII até o final.

Em segundo lugar, destacamos que, para Rousseau, as escolas não podem funcionar como unidades nas quais os diretores (ele usa o termo principais e chefes de colégios) tenham total liberdade: eles também precisam prestar conta do trabalho que realizam para não deixar que suas paixões ofusquem o julgamento e não dar mérito a quem merece:

Seja qual for a forma que se dê à educação pública, cujo detalhe aqui não desenvolvo, convém estabelecer um Colégio de Magistrados do primeiro nível que dela tenha a suprema administração e que nomeie, revogue e mude segundo sua vontade tanto os Principais e os chefes dos colégios que serão eles próprios, como já o disse, candidatos as altas magistraturas. (1982, p. 39)

Ora, os jovens participarão dos jogos sob o olhar do público, da sociedade, a fim de que essa decida quem são os dignos vencedores, portanto não caberá aos chefes de colégio estabelecer vencedores, mas a estima pública. Desse modo, tanto os jovens quanto os próprios chefes estarão submetidos ao olhar público. Esta ideia de Rousseau nasce de suas leituras sobre Esparta e Roma, sociedades nas quais as atividades eram públicas e não feitas em covis ou alcovas, em especial as grandes decisões de interesses coletivos. Portanto, não se trata de um sistema de controle do governo, mas da sociedade. O Colégio de Magistrados encarregado de escolher os princípios, os chefes dos colégios e os mestres dos exercícios, também estará sob o olhar de todos, pois os jogos deveriam ser públicos e os cidadãos estimulados a comparecer a eles para aclamarem os vencedores. Segundo Rousseau, com isso, não se trata de criar colégios apenas para ocupar os jovens, mas

[...] de formar para eles uma constituição robusta, de torna-los ágeis e atléticos, mas de acostumá-los desde cedo à regra, à igualdade, à fraternidade, às competições, a viver sob os olhos dos concidadãos e a desejar a aprovação pública (1982, p. 38)

Outro aspecto interessante dessa análise dos papéis públicos na escola é o dos pedagogos ou professores, mais diretamente falando. Aqui, novamente, nosso olhar e nossa esfera epistêmica podem estranhar as proposições de Rousseau, no entanto, fiquemos atentos aos princípios que norteiam essas concepções. Vamos a elas:

Pode-se julgar, a partir disso que não são os estudos ordinários, dirigidos por estrangeiros e padres, que eu gostaria de fazer as crianças seguir. A lei deve regulamentar a matéria, a ordem e a forma dos seus estudos. Eles só devem ter poloneses como professores, todos casados, se possível, todos distinguidos por seus costumes, por sua probidade, por seu bom senso, por suas luzes e todos destinados a empregos, não mais importantes nem mais honrosos, pois isso não é possível, mas menos penosos e mais brilhantes, quando, ao fim de um certo número de anos, tiverem bem preenchido os primeiros. Evitai, sobretudo fazer uma profissão do estado de pedagogo. Todo homem público na Polônia não deve ter outro estado permanente além do de cidadão. Todos os postos que preenche e sobretudo os que são importantes, como este, devem ser considerados apenas como lugares de provação e de graus para subir mais alto depois de tê-lo merecido. Exorto os poloneses a prestarem atenção a esta máxima, sobre a qual insistirei frequentemente: eu a creio a chave de um grande motor o Estado. Veremos mais adiante como se pode, na minha opinião, torná-la praticável sem exceção. (p. 37)

Em primeiro lugar a ideia de que os professores não devem ser padres ou estrangeiros é uma ideia que, naquele tempo, indicava a necessidade de tornar o sistema de educação laico, sob responsabilidade do Estado, e não de instituições confessionais que poderiam dirigi-la da forma como melhor achassem. De certa forma, esta máxima de Rousseau é atendida nos dias de hoje no Brasil, uma vez que mesmo as escolas particulares e as confessionais devem estar de acordo com o sistema oficial de ensino, cumprir todas as leis e regulamentos da educação. Fora dessa base comum, possuem certa liberdade de atuação. Claro que a ideia de que “padres e estrangeiros” não deveriam fazer parte do corpo de professores deve ser compreendida na época de Rousseau, hoje, como há um sistema público de ensino, qualquer um com formação adequada pode se tornar docente da rede oficial de ensino.

A frase que, talvez, gere mais incômodo ao leitor contemporâneo é: “Evitai, sobretudo fazer uma profissão do estado de pedagogo.” Devemos entender seu significado dentro do contexto da obra e do tempo de Rousseau. Já vimos que no Emílio ele adverte que há muitos mercenários exercendo o papel de preceptores e que, evidentemente, entregar a mais importante de todas as ações em relação às crianças a pessoas assim não dará um bom fruto para a sociedade e para o Estado. Por isso, insiste que os “pedagogos” não deverão ter como profissão o ensino, eles deverão ser pessoas que exerceram cargos públicos durante anos e demonstraram por seus costumes sua honestidade, bom senso e luzes. Dessa forma, a sobrevivência de tais pessoas não seria decorrente da profissão de pedagogos, eles teriam renda suficiente decorrente dos cargos que exerceram e poderiam, então, trabalhar nas escolas somente pelo interesse de contribuir com as novas gerações de cidadãos.

Evidentemente, tal ideia é impraticável hoje em dia, se não em todos os países, pelo menos na maioria e, no caso do Brasil, sem dúvida alguma. Hoje, nosso sistema forma e contrata docentes que tenham esta atividade por profissão, o que implica tanto o interesse e motivação pessoal para a atividade como capacidade para isso. Rousseau tem os olhos voltados para os casos de Roma e Esparta, novamente, pois em ambos os casos as funções – especialmente das mais altas magistraturas – públicas não eram exatamente profissionais, mas ao mesmo tempo o exercício de um saber e um dever de cidadão. O que se deriva deste princípio que, aos olhos do leitor contemporâneo causa estranhamento, é que a função de pedagogo não pode ser exercida por alguém que não tenha renda suficiente para se manter com dignidade. A renda deve ser suficiente para que a pessoa possa se dedicar à profissão como ela exige e não assumir várias atividades para que possa sobreviver e, dessa forma, ter imensa dificuldade de se dedicar aos trabalhos na escola, os mais dignos de toda a sociedade.

Conclusões

Vimos que Rousseau não abordou diretamente ou de forma destacada a formação dos mestres. Há algumas orientações no Emílio e poucas nas Considerações. Em linhas gerais, não abordou um programa de formação de professores para um sistema coletivo e público de ensino. Mas os princípios apontados na educação doméstica são preservados na educação coletiva indicada nas Considerações.

Há duas evidentes dificuldades da leitura das obras de Rousseau. A primeira delas é o fato de que muitos de seus conceitos sobre educação levam em conta a realidade histórica na qual vivia. O papel dos preceptores na França, e em toda a Europa; os colégios submetidos às diferentes igrejas e a absoluta falta de uma política pública de educação são elementos fundamentais para se compreender as ideias de Rousseau e observar que elas podem contribuir muito com nosso tempo. A título de curiosidade, um sistema público será proposto anos mais tarde pelo Marquês de Condorcet para a França Revolucionária, e seus princípios contém declaradamente várias contribuições de Rousseau.

A outra dificuldade é o fato de Rousseau buscar em grandes exemplos da história inspiração para seu tempo. De certa forma, estamos fazendo hoje o exercício que Rousseau fez em relação à educação em Esparta. Ele entende que boa parte dos princípios propostos por Licurgo (que vemos descritos na obra Vidas Paralelas de Plutarco) são respostas aos problemas de Esparta e que não poderiam ser aplicados à Europa do século XVIII. Então, ao invés de se ater à parte superficial do projeto de Licurgo, ele procura compreender-lhe os princípios e nesse processo encontra elementos que poderiam sim contribuir para a educação da Polônia ou da França do século XVIII. Do mesmo modo, dizemos que muito do que Rousseau disse sobre educação e a formação dos mestres está ligado à sua época com todas as suas circunstâncias, porém, os princípios que nortearam estas propostas, a nossa ver, têm muito a contribuir com o nosso sistema de educação hoje.

Notas

1. Rousseau não utiliza o termo “cultura” no sentido que usamos hoje, quando usa esse termo é para referir-se às atividades agrárias. No entanto, em seu vocabulário há expressões que denotam perfeitamente o conceito de cultura que hoje temos, trata-se das expressões “usos, modos e costumes” que são apresentadas, quase sempre juntas. Não é à toa que Émile Durkheim dirá que Rousseau é o fundador das Ciências do Homem, pois apesar de não utilizar a palavra cultura, sem dúvida, cunha o conceito que hoje utilizamos. Podemos ainda acrescentar que ele não utiliza esse termo no sentido evolucionista de povos primitivos e civilizados, como o século XIX utilizará. Está muito mais próximo das noções desenvolvidas pela antropologia cultural.

Referências

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CAPÍTULO 11

ROUSSEAU E A RECUSA DA FORMAÇÃO DO HOMEM À VENDA1

Ged Guimarães

Rousseau não quer formar um homem à venda, é o que ele afirma logo no início do Emílio. Sem continuar a leitura dessa obra, já poderíamos inferir que ele aponta um sentido, um caminho contrário à sociedade instituída, bem como a educação que ela exige. E que sociedade é essa? A sua virulenta repulsa não deixa dúvidas:

O homem civil nasce, vive e morre na escravidão; ao nascer, envolvem-no em um cueiro; ao morrer, encerram-no em um caixão; enquanto conserva sua figura humana, está acorrentado a nossas instituições (Rousseau, 1992, p. 17)

Ora, se a sociedade é isso, o que esperar dela referente à formação? Nada, se se pressupõe que o homem por natureza é livre, contrário à vida em sociedade, pois constituída por homens acorrentados. Mas, poder-se-ia, em educação, desejar formar um homem mais que preso, acorrentado? Não se tem dúvidas: no plano de Rousseau, a educação tem a finalidade de formar os homens livres e iguais.

A sociedade a que se refere Rousseau não é essa em que vivemos e nem aquela por ele vivida no século XVIII. Trata-se da sociedade em sentido universal, ou seja, aquela que os homens construíram ao abandonarem o estado de natureza, hipoteticamente construído, com a finalidade, por assim dizer, de tecer crítica à vida social. Poderíamos, à guisa de explicação, lançarmos mão de um pêndulo em que, de um lado, poríamos a sociedade civil, essa que forma seres acorrentados, e, de outro, o estado de natureza, aquele em que o homem não conhecia qualquer espécie de valor moral. Neste, o homem vivia como a natureza mandava, conduzindo-se, tão somente, por três desejos – alimento, repouso e reprodução – e dois temores– dor e fome (Rousseau, 1983, p. 244).

Se o estado de natureza é hipotético, o estado civil, em seu plano teórico, é factício, criado conforme a vontade de alguns, pois resultado de um discurso e de uma prática enganadora.

O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que, tendo cercado um terreno, lembrou-se de dizer isto é meu e encontrou pessoas suficientemente simples para acreditá-lo. Quantos crimes, guerras, assassínios, misérias e horrores não pouparia ao gênero humano aquele que, arrancando as estacas ou enchendo o fosso, tivesse gritado a seus semelhantes: “Defendei-vos de ouvir esse impostor; estareis perdidos se esquecerdes que os frutos são de todos e que a terra não pertence a ninguém”! (Rousseau, 1983, p. 259)

Esse fatídico início marca a sociedade. A partir dele podemos imaginar o resto, o que não é outro senão o que temos atualmente, bastando lembrar a corrupção e os discursos enganadores que escutamos todos os dias pela mídia e, sobretudo, da mídia.

O discurso do primeiro demagogo, necessário à paz, foi resultado do pacto do silêncio, especialmente daqueles que ficaram fora da cerca, mas encantados com a polidez e esperança de que tudo é feito para garantir a ordem – ou a estabilidade, usando uma linguagem atual. (Guimarães, 2004, p. 182)

O pêndulo, por assim dizer, segue o seu curso, apreendendo do estado de natureza o que ele teria sido, ao negar o estado presente – seu oposto. A negação desse estado, porém, não é um simples abandono. Rousseau (1992, p. 17) o passa em revista para compreender o porquê da vida social só guardar para os homens “embaraço e constrangimento”. Compreendê-lo não é senão para dizer a si mesmo: agora tenho a certeza que aprender a viver nessa sociedade pressupõe um exercício que ensina a formar um nada, aquele que “não passa de uma unidade fracionária presa ao denominador e cujo valor está em relação com o todo, que é o corpo social”. Esse corpo, por meio das suas instituições, será eficiente se melhor souber “desnaturar o homem, tirar-lhe sua existência absoluta para dar-lhe outra relativa” (1992, p. 13). Por outras palavras, as instituições ensinam que ele seja, antes de tudo, útil a si mesmo, deixando em segundo plano a vida pública e assim desprezando a condição para o reconhecimento do homem como ser político por excelência.

Excetuando a Grécia Clássica e poucos momentos do Estado romano, ele afirma: “A instituição pública não existe mais e não pode mais existir, porque não há mais pátria, não pode haver cidadãos” (1992, p. 14). Propõe, até, que os dicionários modernos risquem as palavras pátria e cidadania. Note-se, portanto, que esse extremo negativismo em relação à vida social não expressa a necessidade do seu abandono, mas a sua expiação, critério para negá-la.

Recorrendo ao pêndulo, uma metáfora elaborada para o âmbito deste capítulo, ele traz uma seta que aponta o rumo, o caminho a ser seguido, que não será o correspondente ao da sociedade instituída pela história e nem o retorno ao suposto estado de natureza. Compreendendo-os e procurando seguir os ensinamentos deste segundo, a possibilidade do erro é menor.

O estado de natureza, um métron, é para julgar o estado presente. Ele leva ao entendimento de que o homem em sociedade reduziu o sentido da formação a ensinamentos de como operar o estado presente e, ao mesmo tempo, a se conformar com o lugar já marcado por sujeitos indefinidos, pois histórico, mas também por outros de sua imediata relação como os pais, os proprietários e os governantes, estando estes em correspondência com aqueles. Kant (2004, p. 22), cronologicamente depois de Rousseau, afirma: “De modo geral, os pais educam seus filhos para o mundo presente, ainda que seja corrupto”. O seu contraponto a essa ordem de coisas, tanto no plano geral como no particular é:

Não se deve educar as crianças segundo o presente estado da espécie humana, mas segundo um estado melhor (...), isto é, segundo a ideia de humanidade e da sua inteira destinação (p. 22)

Se há um ponto fixo para aquele que se põe o ofício da formação, ele não pode ser esse que temos diante de nós, uma vez que só forma “um francês, um inglês, um burguês” (Rousseau, 1992, p. 13). Ele será um soldado, um magistrado, um padre, mas ficará devendo ao homem e à sua correspondente vida pública. Esse ponto fixo, o métron, nos diz como agir na particularidade, tendo a certeza de que ele só existe e só pode existir em nossos discursos (Cf. Platão, 2006, 592 b), mas, sem ele, perdemos de vista a dimensão política da nossa existência, zỗionpolitikón, e nos tornamos indivíduos preocupados, tão somente, em satisfazer as vontades particulares e buscamos o objeto que supostamente propiciaria essa satisfação: o dinheiro, tachrémata, ironicamente qualificado por Aristófanes de Deus (Cf. Aristófanes, 2007). Perde-se, neste caso, a amizade, philía, bem como a igualdade, isói, a boa convivência com todos na cidade, polís, e passamos a lidar com indivíduos e não com seres políticos (Cf. Platão, 2206, 581 a).

Quando Rousseau afirma que as palavras pátria e cidadania devem ser riscadas das línguas modernas, é o que leva a sugerir o descarte dessas palavras o que deve ser interrogado, visto que elas deixaram de expressar o sentimento público e tornaram-se frívolas expressões de um mundo aparente. Mas, se elas deixaram de expressar o sentimento público, como afirma Rousseau, haveria um tempo em que eram a verdadeira expressão da vida em sociedade? Ele retorna aos gregos e aos romanos na antiguidade para procurar, no plano empírico, o que poderia ser a expressão material de sua hipótese, mas constata apenas aproximações, lembranças, por assim dizer, do que poderia ter sido a vida social, caso os homens tivessem se associado conforme a natureza.

Ele recorre aos espartanos para dizer que teria sido possível outra sociedade, mesmo considerando a contradição entre as inclinações particulares e os deveres cívicos, ou seja, a unidade entre o conflito interior, Éris, com poder de união, Philia, em curso na vida social:

Uma mulher de Esparta tinha cinco filhos no exército e aguardava notícias da batalha. Chega um hilota; ela pede-lhe, trêmula, informações: “vossos cinco filhos morreram. – Vil escravo, perguntei-te isso? – Alcançamos a vitória!”. (Rousseau, 1983, p. 13)

Note-se que a reprimenda da cidadã ao escravo, por ter dado uma informação secundária, revela a hesitação entre o que põe a cidade ao cidadão e como cada um concebe o que é a vida política e particular. Caso não houvesse essa dúvida, ou melhor, essa dicotomia, o escravo teria dado a primeira informação considerada pela mulher. O que faz o escravo é expressar um sentimento particular, mas extensivo ao corpo social, porque na condição de súdito não inventa o choro, apenas o percebe como causa da dor. Poderíamos arguir que o escravo só vê o imediato e está à margem do espírito cidadão, próprio dos homens livres. Esse argumento não invalida as reflexões, se constatarmos que as mulheres também estavam fora do exercício direto da cidadania. Ao fazer falar a dor silenciada, o hilota lembra a todos que a justa medida não se adquire pela ausência do particular, mas controlando-o, por meio de uma penosa luta interna, áskesis, em favor da virtude política, Areté, do cidadão em busca do equilíbrio, Sophosyne, em favor da cidade, polís.

Entre eles era possível imaginar a vida pública e até mesmo se envergonhar por não conseguir controlar a desmedida, a ânsia dos desejos particulares, a hibrys.

Ver-se-á em uma mesma pessoa ao mesmo tempo o interesse em atividades privadas e públicas, e em outros entre nós que dão atenção principalmente aos negócios não se verá falta de discernimento em assuntos políticos, pois olhamos o homem alheio às atividades públicas não como alguém que cuida apenas de seus próprios interesses, mas como um inútil. (Tucídides, 1987, p. 99)

Note-se, pois, o embate entre interesses públicos e privados já travado ente os gregos na antiguidade clássica. Mas o singular entre eles era a possibilidade da manifestação do contraditório, coisa quase sumida atualmente. Quando em 1987 a então primeira-ministra da Inglaterra, referindo-se à sociedade, diz que essa coisa não existe, e sim indivíduos, famílias, empresas, talvez tenha sido, quase 2.500 anos depois, a melhor expressão do abandono do sentido da vida política, na voz de um governante, calorosamente aplaudido e seguido por muitos outros. A vida social pode expressar um ajuntamento de pessoas em disputa como os gregários, que basta se verem em falta ou na iminência dela, se põem em luta pela melhor condição individual em detrimento do outro, como sintetizou a dama inglesa, ou pode expressar a sociabilidade conforme a norma, nómos, estabelecida segundo a vontade livre. A primeira não é própria dos humanos, é o que afirma Rousseau, mas um acréscimo negativo por não terem sabido antecipar o resultado a que chegariam ao trilhar esse caminho. Para ele, a história dos humanos não tem sido outra coisa senão a história da involução, pois só o homem é capaz de se tornar “imbecil” (Rousseau, 1983, p. 243).

Como a sociedade é malsã e, sendo impossível retroceder a um tempo antes dela, depois de identificada como um corpo doente há que se procurar a causa e não paliativos para minimizar uma coisinha ou outra. Se essa sociedade é obra humana – ou resultado do descuido do homem –, a saída está no estudo da origem do mal. Rousseau vai à origem dela, remonta-a hipoteticamente e encontra o marco da sua queda e, mais que à propriedade, atribui ao discurso que a justifica a maior culpa, porque pressupõe a aceitação do discurso do outro como dele mesmo.

A vida social instituída é inaceitável, mas, como dissemos, Rousseau deseja o abandono dela somente após a expiação. Em outras palavras, após a compreensão do que fizera que o homem fosse reduzido a condição pior que a besta como no ajuntamento social adquirido. Ao afirmar que os “homens não foram feitos para viver como os carneiros, [e que] as cidades são o báratro dos homens” (Rousseau, 1992, p. 38), e não sendo possível retroceder a um tempo antes dela para se trilhar um caminho diferente, só resta, então, formar um novo homem e construir uma nova sociedade.

No plano da formação, em sua obra Emílio ou da Educação, ele diz como poderia ser a formação ao ensinar ao seu discípulo, Emílio, o que é o ser, ao mesmo tempo, homem e cidadão, dois princípios perdidos na vida social mais gregária que política. Em sua obra, Contrato Social, particularmente em sua cláusula principal, procura

Encontrar uma forma de associação que defenda e proteja a pessoa e os bens de cada associado com toda a força comum, e pela qual cada um, unindo-se a todos, só obedece, contudo a si mesmo, permanecendo assim tão livre quanto antes. (Rousseau, 1983, p. 32)

Nas duas obras há a recusa da sociedade, tendo como referência o seu hipotético e retrospectivo estado de natureza, e o prospectivo estado civil do seu Contrato. Como a sociedade é inaceitável, bem como as suas instituições, pois a parte é sempre correspondente ao todo e só existe na condição de sua fracionária, desejar que as escolas possam formar o homem só é possível pela via da negatividade crítica. Tal como os felinos, capazes de enxergar na escuridão quase total, já que o seu Tapetum Lucidum é dotado dessa capacidade, o homem, ofuscado com tantas luzes, é capaz de ver com os olhos da alma, porque traz em si a liberdade para girar o olhar e enxergar outro brilho (Platão, 2006, 515 a - 516 c).

Mas quando essa capacidade solitária já foi, por assim dizer, subsumida e quase apagada no homem por força do encantamento da vida social, é necessário um suplemento na condição de antídoto e não suturas para as feridas. Rousseau quer abri-las para encontrar as causas da doença, e começa pelas cicatrizes. “O homem nasce livre, e por toda a parte encontra-se a ferros. O que se crê senhor dos demais, não deixa de ser mais escravo do que eles” (1983, p. 22).

Ao qualificar a sociedade que tinha diante de si como inaceitável, ela não era outra senão aquela construída pela história e, vale lembrar, só forma um nada. Mas, quando necessita de comprovação de suas hipóteses, por assim dizer, como as de um tempo em que o homem vivia de modo aproximado da natureza, apela aos relatos dos viajantes que se referiam a povos americanos, e concluía: “Sua alma, que nada agita, entrega-se unicamente ao sentimento da existência atual sem qualquer ideia do futuro” (Rousseau, 1983, p. 245). E quando procura por uma sociedade que seria próxima àquela do seu prospectivo Contrato, refere-se aos espartanos.

Placedemônio Pedarete apresenta-se para ser admitido ao conselho dos trezentos; é recusado; volta satisfeito por ter encontrado em Esparta trezentos homens mais dignos do que ele. (Rousseau, 1992, p. 13)

Na linha da penúltima aproximação, recorre também aos camponeses de Genebra e Suíça, que os conhecia de perto, e os descreve em suas vidas simples, solidárias, repletas de festas e um comércio quase sem previdência. “Sossegadamente, estão em estado de praticar a hospitalidade” (1980, p. 112).

Todavia, sejam elas quais forem, não guarda nenhuma ilusão: a pólis Esparta só sobrevive nas páginas dos historiadores e na memória da cultura, sobretudo ocidental. Os povos com poucas necessidades de fantasia da vida social não a desprezam, ao contrário, procuram-na, em grande medida seduzidos pelo seu ilusório encanto, mas também pelo jugo daquele que fincou a cerca e disse: isto é meu. Sobre o homem do campo, que já havia recebido a visita do republicano, batuta do Estado, Rousseau afirma:

Deu-me a entender que escondia seu vinho por causa dos impostos, que escondia seu pão por causa dos tributos e que seria um homem perdido se desconfiassem que não passava fome.

Esse homem, apesar de viver no campo é a cidade que o conduz:

Embora com poucos recursos, não ousava comer o pão que havia ganhado com o suor de seu rosto e não podia evitar sua ruína senão mostrando-se na mesma miséria que reinava ao redor dele. (1980, p. 113)

No estado de natureza, hipotético para ele, não há distância entre agir e pensar, ser e parecer, bem como desequilíbrio entre necessidade, desejo e força. Os homens viviam conforme a natureza, que ditava o ritmo da existência. O dia, o sol, a noite e a lua só eram temidos nas intempéries ou em suas iminências, fossem elas sensivelmente percebidas ou construídas em seu incipiente imaginário.

Eram desprovidos de qualquer valor moral e toda associação se desfazia cessada a necessidade, não se formava a noção de passado ou futuro, bem como qualquer desejo de ensinar e aprender. Entretanto, nem por isso podemos afirmar que entre eles não houvesse educação, porque o homem não age somente como manda a natureza. Diferentemente dos outros animais, ele possui a capacidade de modificar-se, ou seja, “a faculdade de aperfeiçoar-se, faculdade que, com o auxílio das circunstâncias, desenvolve sucessivamente todas as outras” (Rousseau, 1983, p. 243). Essa capacidade – a perfectibilidade – o leva a contrariar a natureza e, não demorará muito, colocará em curso o desejo de controlá-la. Mas “quando as ligações se estendem e os laços se apertam” (p. 263), os homens começam a perder a natureza. As vantagens físicas individuais, como força, destreza, astúcia, são, por assim dizer, apropriadas por eles mesmos, e logo procuram a melhor vantagem para si. “Cada um começou a olhar os outros e a desejar ser ele próprio olhado, passando assim a estima pública a ter um preço” (p. 263). Dessa apropriação

nasceram, de um lado, a vaidade e o desprezo, e, de outro, a vergonha e a inveja. A fermentação determinada por esses novos germes produziu, por fim, compostos funestos à felicidade e à inocência. (p. 263)

O marco inicial da sociedade, a propriedade, é também definido pela apropriação subjetiva do olhar do outro, ao mesmo tempo que deseja que a projeção da sua imagem seja apropriada pelo outro, constituindo a opacidade entre eles (Starobinski, 1991).

Por ato de liberdade o homem se distancia da natureza, mas cai numa condição pior que besta ao aceitar o discurso do patranheiro, marcando o divisor entre o estado de natureza e o estado civil. Como não podia antecipar o futuro decorrente desse fatídico instante, não conseguiu defender-se do impostor. Rousseau, (1983, p. 259), pondo-se como um profeta naquele tempo de sua hipótese, afirma: “estareis perdidos se esquecerdes que os frutos são de todos e que a terra não pertence a ninguém”.

No plano empírico, Rousseau constata o resultado dessa perdição:

Que se poderá pensar de um comércio no qual a razão de cada particular dita máximas diferentemente contrárias às que a razão pública prega ao corpo da sociedade e onde cada um encontra seu lucro na infelicidade de outrem? [...] Assim, encontramos nossos lucros no prejuízo de nossos semelhantes e a perda de um quase sempre determina a prosperidade de outro. (Rousseau, 1983, p. 291)

Ora, sendo a sociedade isso que ele constata, a saída está na sua interrogação, ou na recusa, demonstrada ao proceder à retirada do seu Emílio da convivência social. Quando ele o reinsere na sociedade já estará prevenido dos embaraços e constrangimentos que lhe são próprios. Ele não vê possibilidades de remendos, ou seja, uma arrumadinha ali outra acolá que pudesse levar à formação, pois a sociedade só ensina o que possui, o que não é outra coisa senão submeter-se às exigências imediatamente postas, sobretudo as mais valorizadas e rentáveis. Assim procedendo, professores e alunos passam a ter um preço, ou, como afirma, tornam-se pessoas à venda2 (Rousseau, 1992, p. 25).

A modernidade, sobretudo no século XVIII, tempo cronológico de Rousseau, põe, por assim dizer, três obrigações para se definir o homem, a sociedade, bem como o modo de agir: a liberdade para os indivíduos trabalharem e circularem coisas; o conhecimento do qual podem extrair o que há de melhor em si para seu benefício; e um Estado que garanta as oportunidades para os indivíduos. Essa tríade compõe a teleologia do progresso, tão caro ao homem moderno, cuja meta é progredir sempre. No plano individual, deseja-se sucesso ou sorte nas ações particulares. No plano político-econômico todos repetem a mesma expressão: crescimento econômico. Em ambos está posta a forma burguesa de pensar e agir. O indivíduo que trabalha pode acumular bens, e se for empreendedor poderá conseguir montar o próprio negócio; a mulher, submetida ao patriarcado, do qual é parte constitutiva, costuma ouvir que se casa bem ou mal, dependendo do bom ou mau partido que conseguir; a criança, para se dar bem na vida, ouvirá dos pais ou pessoas queridas que é preciso estudar para ser alguém, o que não é outra pessoa senão aquela que acumula bens. Na perspectiva dos Estados, serão fortes conforme as vantagens na balança comercial, resultado da capacidade empreendedora do indivíduo.

Por fim, tudo isso não é outra coisa senão a possibilidade de os indivíduos saírem de uma condição inferior para uma superior, ou seja, saírem do mais baixo na escala social, ao mais alto. Chamam a isso de liberdade, porque em alguma medida podem fazer negócios, mesmo que seja a liberdade para vender a disposição sobre o trabalho.

Para que o indivíduo pudesse desenvolver a sua capacidade plenamente, era necessário que se libertasse do jugo feudal – pois sob ele estava preso a senhores e à terra e não podia trabalhar livremente. Por decorrência, não podia progredir, além de não poder dispor a todos a capacidade que lhe fosse própria, porque não tinha a liberdade para comercializar a “propriedade em sua própria pessoa”, um direito sagrado, atribuído não à propriedade, mas à possibilidade de adquiri-la com o trabalho. Este sim, sagrado! “O trabalho de seu corpo e a obra de suas mãos pode dizer-se, são propriamente dele” (Locke, 1983, p. 45).

Referente à educação, ela é compreendida, conforme o ideário burguês, como a saída da dependência para a independência, ou melhor, do não conhecimento – definido como parcos saberes úteis às imediatas ações – para o conhecimento, estabelecido na qualificação individual e, assim, criar condições para que todos possam dar curso à liberdade que cada um traz pelo simples ato de respirar, objetivando agregar valor à propriedade inerente a cada pessoa.

As crianças, desde a mais tenra idade, são formadas com esse espírito. Não por acaso, chamam os exercícios escolares de trabalho, não por acaso estendem as tarefas escolares para casa, talvez com a intenção de minimizar os seus tempos livres, visto que a sociedade do negócio, nec-otium, tem que ensinar às crianças que perder tempo é perder a oportunidade para aprender, logo cedo, a fazerem negócios, expressão do progresso que envolve rapidamente a todos.

A essa sociedade e suas instituições Rousseau não faz concessões. Sobre elas, particularmente os seus colégios, afirma:

Não encaro como uma instituição pública esses estabelecimentos ridículos a quem chamam colégios. Não levo em conta tampouco a educação da sociedade, porque essa educação, tendo para dois fins contrários, erra ambos os alvos: ela só serve para fazer homens de duas caras, parecendo sempre tudo subordinar aos outros e não subordinando nada senão a si mesmos. (1992, p. 14)

Note-se que Rousseau fala de duas educações: a dos colégios e a da sociedade. Esta, desprezível; a primeira, simplesmente ridícula. Não apresenta saídas paliativas a nenhuma, mas, ao afirmar que não leva em conta tampouco a educação da sociedade, põe a questão central, qual seja, é ela que deve ser interrogada, compreendida, expiada. Ele não se propõe a educar um gentleman e nem aconselhar a príncipes ou a qualquer espécie de governantes para lhes ensinar como proceder, ao menos nas obras Contrato Social, Emílio, e os dois Discursos, mas a demonstrar como compreendeu a sociedade e as suas instituições, bem como a educação que elas ensinam. Ao afastar o seu discípulo da sociedade, evita que ela o ensine a ser um “homem de duas caras” (1992, p. 14).

A ideia de emancipação, própria das luzes do século XVIII, na acepção kantiana, põe, em linhas gerais, duas possibilidades de se pensar a educação.

Uma que procura aprimorar o indivíduo – compreendido como cidadão –, que não é outro senão aquele que aprenderá a tecer a crítica à sociedade, qualificada de injusta, para se buscar a superação da menoridade, dependência, submissão. Ele deverá compreender o processo histórico constitutivo da sociedade e os nexos constitutivos da injustiça com vistas à superação. E se ela até então fora excludente, portanto de privilégios, a tarefa de todos, especialmente daqueles que trabalham com a cultura, seria a de buscar meios para superarem o atraso sob o ponto de vista individual por meio da qualificação e, ao mesmo tempo, buscar a construção de uma sociedade que garanta o progresso para todos.

A outra, às vezes, se confunde com a primeira ao reconhecer os problemas sociais que levam à exclusão da cidadania. Mas ao propor saídas acaba reafirmando a exclusão porque compreende que as soluções estariam no esforço individual para ocupar as melhores posições na sociedade. Em outras palavras, uma vez bem qualificado, acaba se separando dos outros, pondo-se como diferente e merecedor, o que significa dizer que o direito não é inerente ao homem porque ele é humano, mas porque é resultado do esforçado empreendedorismo individual. Para o homem assim formado, ser cidadão é aprender a agarrar a oportunidade que lhe for propiciada pela sociedade. Por ser um discurso que valoriza o empreendimento individual, por um lado acaba reforçando a menoridade, a submissão e, de outro, estabelece que o mundo pertence ao mais esperto, levando a que os outros, os preteridos, os excluídos, se ponham à margem do direito como repositórios do fracasso.

Haveria uma terceira possibilidade no campo da educação, mas essa estaria, por assim dizer, à margem do ideário iluminista anteriormente posto. Trata-se daquela que não apresenta ilusões em relação à sociedade e põe como fim da formação a desfetichização do modo de vida que reduz a existência humana à produção de coisas, mercadorias, dinheiro, valor.3

À guisa de explicação, já que o tema dessa terceira via não vem ao caso neste capítulo, vejamos o poeta, que sempre diz melhor o que os filósofos se esforçam, nas palavras de um personagem de Shakespeare em Timão de Atenas, sobre a força do valor materializado no dinheiro:

[Ele, o dinheiro] abençoará os amaldiçoados; fará a alvacenta lepra adorada; levará ladrões, dando-lhes títulos, reverência e aprovação, ao banco dos senadores. (2005, Ato IV, cena 3)

Rousseau joga fora a peruca, símbolo da sociedade de corte, e atira longe o seu relógio, expressão da sociedade burguesa que se afirma. Apesar de a segunda estar se constituindo, já dava mostras de que não se formaria um novo homem, porque nada de novo ela traria – é o que se pode concluir ao ler as obras elaboradas no plano teórico, sobretudo o Segundo discurso, o Contrato e o Emílio. Talvez, à margem das três possibilidades de educação a que nos referimos, Rousseau autorizaria, por assim dizer, a dizer que a sua perspectiva traria componentes mais ou menos assim: quando nos referimos à educação pressupomos a formação de homens livres, emancipados e não de homens que se preparam para ocupar melhores posições na sociedade, pois assim procedendo estaríamos compreendendo que ela é justa e, por motivos casuais, pessoas deixaram de acompanhar a formação que ela dispõe. Ao pôr sentido na educação – tanto da sociedade (a que ele despreza) como diretamente das suas instituições (que qualifica de ridículas) – reconhece que houve ao longo da história ações políticas que dificultaram o exercício da igualdade, da liberdade e, por decorrência, de direitos políticos.

Note-se que Rousseau não fala de uma educação para o povo ou popular, mas é o que poderíamos dizer, sobretudo se recorrermos a obras como Projeto de constituição para a Córsega ou Considerações sobre o governo da Polônia, considerando que o plano do fazer é o reino do possível. Assim, tomando o que diz ele sobre a sociedade e sobre a educação, há que se ter em vista o entendimento de quem seria o povo e sua possível educação. Se se recorre ao seu tempo cronológico, para ele fatídico, vê-se um homem que de tanto ser ensinado a “abandonar a felicidade real ao preço da felicidade ideal” na sucessão de inveterados séculos, já não sabe o que lhe pertence e o que lhe foi acrescentado e, por não saber, toma o acréscimo como verdadeiro. Como a natureza não dispôs o homem com todos os atributos para seguir solitariamente o seu curso, tem de recorrer ao outro, seu suplemento. E se esse outro não é capaz de pensar o sentido da própria existência e nem o da sociedade, ensina o que sabe e, no plano da educação de Rousseau, nada. Mas, aquele capaz de pensar esses dois sentidos, ou seja, capaz de tornar o seu fazer constituído do fim, telos, na busca da excelência da vida, esse é educador, o que sabe afastar-se da opinião comum do povo, e, embora tenha que viver entre eles, não será um deles. E, mais que isso, haverá de procurar um modo para que o outro o acompanhe na busca da construção do mundo humano, areté.

As longas lições de Rousseau ao seu discípulo têm como métron a natureza “que jamais mente”, sendo ela que dirá como proceder e não a sociedade com todas as suas exigências imediatas. Pode-se, portanto, afirmar que Rousseau, mais que avisar a Emílio das mazelas da vida social, o faz sentir experimentando-as. Ele não será mais um entre os outros, não porque fora informado ou advertido, mas porque viveu e pôde conhecer os homens em seus rapapés. Formar para operar o instituído é coisa menor. Emílio aprenderá “o ofício mais penoso”, qual seja, o “ofício de ser um homem” (Rousseau, 1992, p. 222). Talvez pudéssemos concluir afirmando que em educação só caberia a formação conforme esse caminho mais penoso.

Notas

1. Conferência proferida no II Seminário de Filosofia e Formação de Professores, realizado pela Universidade Federal de Goiás, na cidade de Catalão, em 10 de maio de 2016.

2. Rousseau põe em alta conta o ofício de ensinar, o que não deveria ser entregue a mercenários. “On raisonne beaucoup sur les qualités d`un bon gouverneur. La prémiére que j`eméxigerois, et celle-làseuleensupposebeaucoup d`autres, c`est de n`être point unhomme à vendre”(Rousseau, 2010, p. 263).(Pensa-se sempre sobre as qualidades de um bom governante. A primeira que eu exigiria, e desta supõe-se muitas outras, é a de não ser um homem à venda). Ele afirma que a nobreza da ocupação requer profunda dedicação, sobretudo dos pais, educados para o ofício de ensinar, o que pressuporia esforço deles para não formar o homem útil ao que se requer imediatamente na sociedade. Em outras palavras, há que desejar formar o homem e não a homens de ofícios. Em sentido radical, e na linha, por assim dizer, autorizada por Rousseau, poder-se-ia afirmar que quando se forma visando a tendência, ou melhor, as exigências imediatamente postas, acaba-se qualificando “L`hommequi se vendre au plus offrant”. (O homem que se vende ao que mais lhe paga). Em sentido direto, forma-se um prostituto.

3. As questões postas nessa terceira possibilidade, a sociedade e suas instituições, sobretudo a escola, são lidas tendo K. Marx e críticos do valor, dinheiro e mercadoria. Entre eles: Kurz (2011, 2014), Jappe (2006) e Rubin (1980). “Esses autores compreendem que a tradição marxista encontrou o capital personificado nos patrões e o trabalho personificado nos trabalhadores, caracterizando a história como luta de classes, ora entre escravos e reis, ora entre senhores e servos e atualmente entre burguesia e proletariado, sendo os segundos as vítimas em todos os percursos. Para eles, o valor, hoje, encontrou os seus agentes executores: a burguesia e o proletariado. Um forte argumento nessa linha seria: ao constatar as crises econômicas constata-se, ao mesmo tempo, que ela não foi provocada, onde estourou, por força de ações do proletariado. E se a burguesia não sabe o que fazer e vemos países e patrões em ruínas em toda parte, fica óbvio que eles não têm controle do valor” (Guimarães, 2015, p. 280).

Referências

ARISTÓFANES, Pluto ou um Deus chamado dinheiro. Tradução de de Anna Flora.São Paulo: Ed. 34, 2007.

GUIMARÃES, Ged. A recusa da sociedade do espetáculo no processo de formação do homem autônomo: um estudo a partir de Jean-Jacques Rousseau. 2004. Tese (Doutorado em Educação) - UFMG, Belo Horizonte.

______. A formação do homem à venda na sociedade capitalista e a necessidade da crítica. In: SILVA, Luzia Batista de Oliveira, PADILHA, Anna Maria Lunardi, VIANA, Nildo (Org.). A educação na perspectiva do marxismo e a da escola de Frankfurt: Teoria crítica e humanismo. São Paulo: Livraria da Física, 2015.

KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: Que é “Esclarecimento”? In: ___. Textos seletos. Tradução Raimundo Vier, Floriano de Souza Fernandes. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005

______. Sobre a pedagogia. Tradução de de Francisco CockFontanella. Piracicaba: Ed. Unimep, 2004.

KURZ, Robert. Dinheiro sem valor. Tradução de de LumirNahodil. Lisboa: Antígona, 2014.

______. Vies et mort du capitalisme. Tradução de De Olivier Galtier, Wolfgang Kukulies e Luc Mercier. Clamecy: Lignes, 2011.

JAPPE, Anselm. As aventuras da mercadoria – para uma nova crítica do valor. Tradução de de José Miranda Justo. Lisboa: Antígona, 2006.

LOCKE, John. Segundo sobre o governo. Tradução de de Anoar Aiex e K. Jacy Monteiro. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção os pensadores).

PLATÃO, República. Tradução de de J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2006.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. As confissões. Tradução de de Wilson Lousada. São Paulo: Ediouro. 1980.

______. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Tradução de de Lourdes Santos Machado. São Paulo: Abril Culural, 1983.

______. Emílio. Tradução de de Sérgio Milliet. São Paulo: Difel. 1992.

______. Oeuvres complètes. Paris: Gallimard, Bibliotèque de laPléiade, 1969, v. 4.

RUBIN, IsaakIllich. A teoria marxista do valor. Tradução de de José Bonifácio de S. Amaral Filho. São Paulo: Brasiliense, 1980.

STAROBINSKI. Jean-Jacques Rousseau: a transparência e obstáculo. Tradução de de Maria Lúcia Machado. São Paulo: Companhia das Letras. 1991.

SHAKESPEARE, William. Timond`Athènes. Tradução de de M. Guizot. EBook, Acto IV, cena, 3, 2005.

TUCÍDIDES, História da Guerra do Peloponeso. Tradução de de Mário da Gama Kury. Brasília: Editora da UnB, 1987.

CAPÍTULO 12

OS CONFLITOS SOBRE OS PRESSUPOSTOS DO ETHOS

Cleudio Marques Ferreira

Pensar a formação do homem a partir do segundo Discurso de Rousseau é fundamental para entender a poíesis e o ethos enquanto pressupostos da educação do homem. Embora a primeira parte da obra tenha como foco a formação do homem físico, e a segunda em se tratando da incondicionalidade e da perfectibilidade como momentos de criação de cultura, este capítulo pretende evidenciar a ética que tenha como pressuposto a arte: tema da nossa abordagem cuja teor encontra-se na terceira parte.

Nesse momento, Rousseau já passou por várias vicissitudes, as quais são asseguradas por um princípio teórico, sobretudo, é nessa parte que ocorre a dissonância e a consonância do autor com outros filósofos da modernidade. Não se pode negar que em tal formação no segundo Discurso fica mais em relevo a dissonância entre ele, Hobbes e Espinosa. Estes dois últimos filósofos defendem a concepção do direito natural, enquanto o primeiro nega essa possibilidade ao priorizar a liberdade de ação independentemente de uma imposição externa.

Diante dessa realidade, é possível pensar num ethos pedagógico? Segundo o texto do genebrino, é possível, pois ele sustenta a expressão legítima da autonomia do homem em qualquer circunstância, negando, assim, a heteronomia, mesmo sendo do criador, para justificar a limitação do entendimento humano. Ou seja, para Rousseau, não há necessidade de um Deus para o homem ser ético; ele já o é a partir de si e não do outro. Com isso, ele antecipa a resposta ao personagem Ivan Fiódorovitch, de Dostoiésvski, em Irmãos Karamázovi quando sustenta

[...] que se o amor havia reinado até o presente sobre a terra, era isto devido não à lei natural, mas unicamente à crença das pessoas em sua imortalidade. Ivan Fiódorovitch acrescenta entre parênteses que nisso está toda lei natural, de sorte que se destruís no homem a fé em sua imortalidade, não somente o amor secará nele, mas também a força de continuar a vida no mundo. Mais ainda, não haverá então nada de imoral, tudo será autorizado, até mesmo a antropofagia. (Dostoiésvski, 1995, p. 548-549)

Contudo, é essa falta de conhecimento e, até mesmo, de imaginação de um outro ser, que determina essa ação, justifica a sua liberdade no estado de natureza. Isso caracteriza o itinerário das diferenças de formação, tanto dos filósofos do século XVII quanto do XVIII, sobre o homem natural. Se, para Hobbes, o homem, nesse estágio natural, possui todo direito de agir para preservar a sua vida, colocando até mesmo a vida do outro em risco para satisfazer seu interesse, põe, também, a do agente.

Pode-se, então, chegar a um estado de guerra quando se encontra interesses conflitantes, pois, para esse filósofo, o que pode cessar o desejo de um é a força do desejo do outro; ou, então, a própria morte. Isso pode ser interpretado a partir do que assinala Hobbes em seu prefácio ao leitor de sua obra Do Cidadão:

Tendo assim estabelecido os alicerces para o assunto ao qual me propus, demonstro primeiramente que o estado dos homens sem sociedade civil (ao qual podemos corretamente chamar de Estado de Natureza), nada mais é que uma guerra de todos contra todos, e nesta guerra, todos os homens tem direitos iguais sobre todas as coisas; e em sequência, que todos os homens assim que entendem esta condição odiosa (até porque a natureza os compele a isto) desejam livrar-se desta miséria. (Hobbes, 2004, p. 21)

Em outra via, Espinosa contesta a questão do pecado no estado natural, pois nessas condições não pode haver esse julgamento, porque não há compromisso do homem com outro. E se ele peca, é contra si mesmo na medida em que busca satisfazer um desejo positivo de sua vitalidade cuja potencialidade seja expressa tanto pela razão quanto pelos afetos; no entanto, deve-se entender o estágio de natureza em que se encontra essa ação do homem, porquanto, segundo esse filósofo, o homem age no limite de sua capacidade natural sem o entendimento da ação da natureza, conforme escreve no Tratado Político:

Vê-se claramente, pelo que acabamos de demonstrar neste capítulo, que no estado natural não há a noção de pecado, ou então, se alguém peca, é contra si mesmo e não contra outrem; [...]. Porém, os homens cedem mais as suas apetências que à Razão, e, apesar de tudo, tal não perturba a ordem da Natureza, pois que se lhe submetem necessariamente; daqui que o insensato e o débil mental não são mais obrigados pelo direito natural a ordenar sabiamente a sua vida do que o doente a ter um corpo são. (Espinosa, 1983, p. 311)

O que se entende dessas concepções, a partir do texto de Rousseau, é que há uma metodologia equivocada em analisar a formação do homem pela natureza, quando este busca a compreensão desse método não a partir da circunstância do homem inserido na natureza, mas, sim, em seu estado civil. O homem natural, segundo o genebrino, vive afastado e solitário, sem condições de fazer qualquer relação além de seu ambiente, nem tampouco possui a capacidade de imaginar uma outra relação a não ser consigo mesmo. Não levando em conta esse fundamento, toma-se como pressuposto o moralismo religioso para julgar as ações do homem.

Certifica-se, aqui, que o diálogo teórico entre os filósofos e Rousseau possui alicerces dicotômicos em relação à formação do homem. Para este, o homem, também, é livre e, ainda, imperfeito em relação à natureza. Sua limitação e solidão o impede de perceber leis a priori e, também, uma inteligência agindo na natureza, mesmo que fosse Deus. A única certeza que ele possui é o desejo de conservar a sua existência sem conhecer o bem e o mal, tendo a tendência de agir para o primeiro e não para o segundo, contrário à afirmação de Hobbes e de Espinosa. Obviamente, não se conhece uma medida comum para escolher uma ação, nem tampouco um dever comum no estado de natureza. Mas não é a falta desses princípios que impede o homem de agir segundo uma tendência que o leve a possuir todo direito, como diz Hobbes no Leviatã:

O direito de natureza, a que os autores geralmente chamam jus naturale, é a liberdade que cada homem possui de usar seu próprio poder, da maneira que quiser, para a preservação de sua própria natureza, ou seja, de sua vida; e consequentemente de fazer tudo aquilo que seu próprio julgamento e razão lhe indiquem como meios adequados a esse fim. (Hobbes, 1979, p. 78)

Se esta condição existe, ela não faz parte do estado de natureza, segundo Rousseau. Para este, o homem age contrário a isso. Há, para este filósofo, uma repugnância dos animais quando veem o sofrimento de outros da mesma espécie e que, no homem, esse sentimento seria semelhante: ou melhor, o afeto sendo por ele seria mais intenso devido à internalização desta formação advinda dos animais. Isso seria suficiente para entender a radicalidade da oposição do genebrino em relação ao filósofo inglês, quando Rousseau diz no segundo Discurso:

Não iremos, sobretudo, concluir com Hobbes que, por não ter nenhuma idéia da bondade, seja o homem naturalmente mau; que seja corrupto porque não conhece a virtude; que nem sempre recusa a seus semelhantes serviços que não crê dever-lhes; nem que, devido ao direito que se atribui com razão relativamente às coisas de que necessita, loucamente imagine ser o proprietário do universo inteiro. (Rousseau, 1983, p. 252)

De modo antagônico aos pressupostos teóricos hobbesianos, Rousseau afirma que a virtude é a ação que garante a conservação da vida, enquanto o vício é o que é nocivo a ela. Com isso, o formar de um princípio do ethos. Mas isso não se realiza somente com a repugnância ao sofrimento causado pelos afetos da sensibilidade. Há um processo de formação pelo qual o homem passa em suas vicissitudes na natureza, e elas os acompanham. Mesmo não possuindo uma relação constante com um outro da mesma espécie, ele mantém um contato permanente com a natureza. É de suas mãos que ele saiu para viver com ela.

Revela-se aí uma relação de afetividade e efetividade tal como a força, ou seja, é a expressão da potência para formar seu corpo e sua alma. Isso vem desde sua gestação no âmago da natureza e se mantém porque fez esse aprendizado e vive a partir do princípio que ela lhe oferece para assegurar a vida, que é o amor de si. Essa relação não existe somente com o homem, ela é potência se efetivando em seus seres. Eis aí o sinal desse amor de si no interior do homem quando se analisa a solidariedade de seus órgãos sem perder a individualidade de cada um para manter a vida para que ele possa se relacionar com cada ser da natureza. Esta expressa sua generosidade a todo o momento de criação de seus frutos e os estende com seus braços e fornece os alimentos para vitalizar a própria existência.

Vejam como os galhos em frutos se dobram para facultar o encontro dos animais com o alimento e tanto eles quanto a natureza conservam suas vidas e perpetuam as suas espécies, enquanto o homem com suas mãos liga-se à seiva, vida que pulveriza todos seus órgãos e potencializa a sua existência para enfrentar com bravura os redemoinhos que provocam a sua ação para manter a sua vitalidade com galhardia. Se ela, natureza, com esse gesto de gratidão, desperta a vida porque conhece as necessidades básicas também do homem e a fortalecê-las para que seja verdejante e floresça em seus frutos para dar continuidade no pulsar de vida, tal como o preceptor do Emílio com atitude pedagógica; assim como desperta no educando a vontade do saber. Ambos potencializam o desejo do formar para juntos realizarem o júbilo da aprendizagem cujo processo identifica-se com a natureza quando ela lança suas sementes na superfície terrestre e isso se reflete no coração do homem.

Em razão disso, seria gratificante se o homem pudesse parar e contemplar a totalidade desse ser que tudo lhe oferece para que seja tão potente quanto ele. Porém não é infundado quando a natureza utiliza a sua força, também, para criar obstáculo ou dificultar a realização de algum desejo. A sua atitude de fazê-lo experienciar a sua negatividade tem como escopo provocar no homem a vontade de realizar a sua potencialidade para superar os seus limites.

E, nesse sentido de ser capaz, regozija com a sua força a superar os limites que lhe impedem fruir o desejo que era para si; no entanto, possui a potencialidade para satisfazer quando se volta para o outro. Tal como, eternamente em gozo, a natureza se processa. Essa é a ação pedagógica que desenvolve o físico e, agora, de um modo mais intenso, o sentimento da compreensão da própria formação da natureza.

Ressalta-se, com isso, o reflexo do sentimento dessa educadora quando enraizado no coração do homem e expressa, instintivamente, o sentimento da conservação da vida. Nesse pulsar, mesmo tosco em seu agir, segundo o espírito da luz, sabe discernir esse sentimento gratuito de amor em função da vida; assim, forma-se com seus órgãos o sentimento do amor de si. Este é o esteio da preservação da vida física do homem que, possuindo esse sentimento, brota-lhe a piedade. É ela que, segundo Rousseau, ocupa o lugar do direito natural, contrariando, sobretudo, a formação hobbeseana do homem natural. E essa oposição torna-se mais nítida quando o genebrino se dirige ao leitor com essas palavras:

Certo, pois a piedade representa um sentimento natural que, moderando em cada indivíduo a ação do amor de si mesmo, concorre para a conservação mútua de toda a espécie. Ela nos faz, sem reflexão, socorrer aqueles que vemos sofrer; ela, no estado de natureza, ocupa o lugar das leis, dos costumes e da virtude, com a vantagem de ninguém sentir-se tentado a desobedecer à sua doce voz; [...] ela, em lugar dessa máxima sublime da justiça raciocinada – Faze a outrem o que desejas que façam a ti –, inspira a todos os homens esta outra máxima de bondade natura, [...] – Alcança teu bem com o menor mal possível para outrem. (Rousseau, 1983, p. 254)

Amparado por essa compreensão rousseauniana, deve-se entender a origem da piedade e perceber que ela não está somente no instinto do reflexo da ação dos animais que não conseguem pisar em outro animal de sua espécie, nem deixar insepulto o corpo daquele que jaz sobre o solo; sim, esses encontros são fortes para a formação do caráter do homem mesmo que sua ação seja fruto das paixões instintivas.

Todavia, adentrando-se nas entranhas do ser humano, nota-se, antes de haurir do abismo do ser, essa atitude; há nela uma formação precedente do biológico por meio dos movimentos das composições químicas dos alimentos que contribuem para o modelamento de sua essencialidade para que, tanto ela no homem quanto nos animais, expressem instintivamente a sua comiseração com aqueles que sofrem. Então, a piedade faz parte da natureza biológica do ser, a qual é constituída pelo alimento e pela ação concreta da natureza. Essa realidade da afirmação rousseauniana se contrapõe aos discursos, sobretudo, de Hobbes, que pretende sustentar a maldade como gênese do ser humano quando procura satisfazer as suas múltiplas paixões. Afirma o genebrino no segundo Discurso:

Raciocinando sobre os princípios que estabeleceu, esse autor [Hobbes] deveria dizer que, sendo o estado de natureza aquele no qual o cuidado de nossa conservação é o menos prejudicial ao de outrem, esse estado era, consequentemente, o mais propício à paz e o mais conveniente ao gênero humano. Ele diz justamente o contrário por ter incluído, inoportunamente, no desejo de conservação do homem selvagem a necessidade de satisfazer uma multidão de paixões que são obra da sociedade e que tornaram as leis necessárias. (Rousseau, 1983, p. 252)

Isso, segundo Rousseau, é negar a pureza da existência do homem natural e tomá-lo no estado civil. Essa é uma oposição fundamental que marca a diferença de concepções de formação do homem na modernidade. Se há uma maldade que autodetermina a atitude do homem, ela é dirigida a quem? Se Hobbes, também, defende que o homem no estado de natureza vive só. Então, a maldade é cometida contra ele mesmo, como diz Espinosa na citação acima? Percebe-se a ratificação do método de análise que privilegia o julgamento moral que, ainda, não pertence à formação do homem natural.

A análise desse método que caracteriza a maldade que realiza o erro de interpretação, pois, toma o homem civil no lugar do natural porque a maldade ocorre quando há sociabilidade. No entanto, não são esses os fundamentos que estão sendo estudados para compreender o princípio de formação do homem. Rousseau concorda com os pressupostos de Hobbes quando se trata da relação do homem em sociedade, porém com alicerce diferente.

Para o filósofo inglês o homem vive miseravelmente e correndo risco de vida, conforme ele atesta, por meio da seguinte passagem, em sua obra intitulada Do Cidadão:

[...] e em sequência, que todos os homens assim que entendem esta condição odiosa (até porque a natureza os compele a isso) desejam livrar-se desta miséria. (Hobbes, 2004, p. 21)

Enquanto em Hobbes há um desejo do homem em sair desse estágio, pois nele ocorre uma competição de interesse e cada indivíduo busca dominar o outro colocando a vida de cada um em risco com o intuito de satisfazer suas necessidades.

Em função disso, a vida do homem é temerosa, incerta e ele passa a viver o terror do medo e que, diante dessa fraqueza, impele a usar sua maldade para glória de sua força e, também, impor o medo para dominar, pois é essa a educação que ele recebe da natureza. O filósofo supracitado assinala no livro Do Cidadão que

Seguindo então por este tipo de método, estabelece em primeiro lugar um princípio que por experiência é conhecido por todos os homens e por nenhum é negado, esclarecendo que as inclinações naturais dos homens são tais que, salvo serem-contidos por algum poder coercitivo, todos sentirão temor e medo em relação a seus iguais; assim como poderá através da natureza, deverá por necessidade fazer uso de sua força em prol de sua preservação. [...] Assim, nós diremos que os homens são maus por natureza, a não ser que entendamos que eles apenas não recebem da natureza sua educação e o uso da razão. (Hobbes, 2004, p. 19-21)

À esteira do genebrino, o homem natural não vive inseguro, nem desconfiado e muito menos ainda com um temor generalizado que impeça a sua relação harmoniosa com a natureza. Tal ato é inimaginável nesse estado. Ele vive imaculado da dissimulação e da vaidade. Sua ação é a espontaneidade da translucidez da natureza. É ela o seu refúgio na incerteza e, também, o emolduramento do olhar. Excita, com isso, a alma e o coração impulsionando-os a agirem livremente com as mãos para colher e fazer os instrumentos rústicos, mas necessários. Complementa-a, o seu modo, as formas do movimento espontâneo, gratificante e artesanal da própria natureza sem se contaminar com a nódoa da vaidade. Até porque esta já realizou a maior parte do trabalho e oferece ao homem múltiplas formas e, também, abundância de alimento para extrair a seiva da vida. Ela, a natureza, com esse intuito, modelou o caráter do homem para satisfazer os desejos dele, sem necessidade de recorrer ao sentimento de posse, pois esse causa o ódio e corrói o coração do homem quando gera a guerra pela competição da propriedade e trocas comerciais no estado civil.

Isso não quer dizer que a natureza formou o homem para ser passivo nesse estado; muito pelo contrário. Há nele uma potencialidade que pode ser desenvolvida cuja ferocidade é expressa sem a intenção e dissimulação de fazer o mal. E se o faz, é para garantir a sua sobrevivência e não por vaidade. Não existe uma confabulação das ações nesse estágio, o homem não internalizou nenhum sentimento a esse respeito em sua relação com a natureza, nem tampouco percebe uma guerra entre os animais em função de armazenamento de alimento. O que pode ocorrer é uma disputa feroz na luta para captar a sua presa e uma bravura, ainda, maior para mantê-la. E até mesmo nessa realidade a sua atitude de ferocidade imediata é tão pura como o sentimento plasmado pela natureza. Como afirma Rousseau no segundo Discurso:

Com paixões tão pouco ativas e freio tão salutar, os homens, mais ferozes do que maus e mais preocupados em se defender do mal que possam receber do que tentado a fazê-lo a outrem, não estavam sujeitos a disputas muito perigosas. Como não tinham entre si nenhuma espécie de comércio, como consequentemente não conheciam nem vaidade, nem consideração, a estima ou o desprezo; como não possuíam a menor noção do teu e do meu, nem qualquer idéia verdadeira de justiça; como consideravam as violências, que podiam tolerar, como um mal fácil de ser reparado e não como uma injuria que deve ser punida; e como não pensavam na vingança senão maquinalmente e no momento, à maneira do cão que morde a pedra que lhe atiram – suas disputas raramente teriam conseqüências sangrentas, se não conhecessem assunto mais excitante do que o alimento. (Rousseau, 1983, p. 255)

Face à abundância da produção natural, qualquer impedimento de o homem fruir de um alimento, poder-se-ia buscar em outro lugar sem nenhum ressentimento, nem gerar disputa com seu semelhante. Caso houvesse alguma competição, o perdedor saberia se comportar elegantemente, sem astúcia, nem tampouco lançaria mão da vingança; desocuparia o terreno e buscaria refúgio em outro local. Verifica-se uma diferença substancial de comportamento, enquanto em Hobbes busca dominação individual até alcançar a universalidade, conforme salienta o filósofo da obra Do Cidadão, o qual assim se pronuncia:

Por fim, esclareço em que a natureza da lei e do pecado consistem e, distingo a Lei do Conselho, do pacto e do que denomino como direito. Compreendo tudo isso sob o título de Domínio. (Hobbes, 2004, p. 22)

Por seu turno, em Rousseau, a dominação não existe, até mesmo porque o modo com que foi plasmado o corpo do homem e a formação de sua liberdade que seu espírito recebeu da natureza não consentem um princípio de dominação. Caso isso venha a ocorrer, pela preguiça de algum querendo dominar o outro para o seu trabalho, tanto o dominador quanto o dominado estão presos: o primeiro, em sua vigília e o segundo que está submetido ao desejo daquele.

Insta ressaltar, no entanto, que se houver qualquer descuido do dominador, o dominado romperá o elo de seus grilhões e ninguém mais o alcançará. Parece ser uma questão ingênua e prosaica teoricamente quando, na verdade, desvela o pressuposto de uma nova formação do ethos cuja fundamentação rousseauniana vai de encontro aos alicerces hobbesianos. Ao negar o preceito de dominação o genebrino sustenta um fulcro e formação que foi iniciado pela própria a natureza, ressoando no desenvolvimento da potencialidade do homem a desmoronar o temor à morte, até mesmo porque ele a desconhece em seu estado natural. De modo oposto, Hobbes fica preso a este temor para sustentar a dominação, caso não haja sujeitamento não haverá paz. É isso que ele sustém no Leviatã:

O desejo de confronto e deleite sensual predispõe os homens para a obediência ao poder comum, pois com tais desejos se abandona a proteção que poderia esperar-se e trabalho próprios. O medo da morte e dos ferimentos produz a mesma tendência, e pela mesma razão. [...] As paixões que fazem os homens tender para a paz são o medo da morte, o desejo daquelas coisas que são necessárias para uma vida confortável, e a esperança de consegui-las através do trabalho. E a razão sugere adequadas normas de paz, em torno das quais os homens podem chegar a acordo. Essas normas são aquelas a que por outro lado se chama leis da natureza. (Hobbes, 1979, p. 61-77)

Rousseau, ao tratar da formação, começa com o desígnio da liberdade, a qual prepara o homem para sua autonomia, e ratifica o seu Discurso apresentando, desde o início, o desenvolvimento de plasmar o corpo quando menciona a experiência do homem natural se realizando prazerosamente em busca do equilíbrio entre o seu desejo e a saciedade. Há, então, uma diferença original entre os filósofos.

Enquanto a concepção do genebrino fundamenta a arte de formação por meio do assentamento na natureza privilegiando o destemor e a liberdade vitalizando a autonomia, já o inglês se alicerça ao temor e à obediência e submete a educação a uma passividade heterônima. Tal fato ocorre, segundo Hobbes, porque há um desejo insaciável que só pode findar com a morte ou com outra força contrária de outra dominação. E o homem procura satisfazê-la.

Esse é o emblema da fraqueza, segundo a formação rousseauniana em que o dominar só é preenchido com a satisfação dessa dominação. Logo, a fraqueza é o princípio gerador de maldade que faz parte da fundamentação do homem que procura fruir o desejo insaciável da dominação pela qual a natureza o forma, segundo a concepção hobbeseana. Com ele, registra-se o fundamento de uma formação que faz apologia ao sujeitamento de uma pessoa a outra. Pois, a partir desse pressuposto, interpretado pelo genebrino, o mal estaria na base da formação do homem quando este esclarece no segundo Discurso: “O mau, diz ele (Hobbes), é uma criança robusta” (Rousseau, 1983, p. 252).

A ação de uma criança bater no rosto de sua mãe ou de seu pai não diz para Rousseau que ela seja má visto que ela, ainda, não conhece e nem é capaz de realizar o julgamento do que é bem e mal. Por sua vez, Hobbes acredita que esta é a expressão da maldade que será desenvolvida posteriormente em um ódio terrível para seus irmãos caso a contrariem. Cultivará, assim, um sentimento de maldade que corroerá todo sentimento de bondade e em qualquer situação em que sua vontade não seja realizada ela estará disposta a prejudicar aquele que lhe servir de obstáculo até mesmo com a morte, se for o caso.

Ao examinar minuciosamente essa asserção, atenta-se para o assentamento de uma formação perversa na qual o homem não sabe lidar com sua frustração. Caso ela ocorra, ele não medirá as consequências para derrotá-la. Abstém-se aqui do julgamento dos meios. Tudo nessa circunstância é permitido para realizar a sua vontade. E para efetivá-la, utiliza meios de dominação, pois, segundo esse autor: “[...] o Homem é um deus para o homem, e que o homem é lobo do próprio homem” (Hobbes, 2004, p. 11).

Divergindo totalmente dos pressupostos hobbesianos sobre o estado de natureza do homem, Rousseau implementa essa diferença entre dominação e potencialidade na arte de formação desde o homem físico. Primeiramente, o genebrino percebe um disparate no princípio de argumentação sobre a análise do comportamento da criança. Argumenta que se o mal é uma “criança robusta”, disposta a sacrificar a vida do outro para satisfazer seu interesse e sua preservação, ela pode permanecer viva? Se ela tiver, realmente, esse coração perverso, por que não seria devorada no colo de sua mãe? Se esse fundamento de destruição do outro é verdadeiro, como assegurar o desenvolvimento da espécie?

Nota-se que a metáfora da criança robusta não é suficiente para assentar a defesa do mau como fundamento de uma arte formativa. Isso pode ser interpretado, contrariamente, na primeira parte do segundo Discurso. Posteriormente há, também, a confirmação desse princípio com a leitura do Emílio de Rousseau. Nesta obra, o filósofo defende que o comportamento agressivo da criança não está relacionado à maldade, mas a uma fraqueza, haja vista que quando ela se sente incapaz de satisfazer sua necessidade, faz-se necessário recorrer, então, à brutalidade. No entanto, isso não é indício de bondade ou maldade. O que ela deseja é suprir uma carência e garantir a sua conservação, e se houvesse uma possibilidade para ela agir melhor, assim o faria.

Adentrando um pouco mais a esse princípio para compreendê-lo, é salutar observar o próprio desenvolvimento da criança. Se ela continua a agir agressivamente no progresso de plasmamento de sua formação, ter-se-ia aí um adulto semelhante ao (com)portamento da criança robusta. Ou seja, esse adulto possuiria o procedimento de uma criança, isto é, ele permanece essa criança robusta que Hobbes anuncia e que Rousseau chama de homem fraco. Em outras palavras, a sua formação inicial foi mantida, de modo a alimentar a sua fraqueza, e essa o leva ao princípio de dominação por medo de não conseguir manter a sua conservação. Com isso, efetiva-se na modernidade a fundamentação da arte formativa nutrida pelo medo, sobretudo, da morte ou pela insatisfação dos desejos ou pelo risco do caos quando a força da dominação não se efetiva.

É valido mencionar o surgimento de um formar cujo princípio é proteger esse medo a todos, sobretudo, o da morte, para centralizar a superioridade em uma pessoa ou grupo. Assim, a arte formativa hobbesiana da natureza alimenta um procedimento de fraqueza que terá consonância no comportamento a gerar desconfiança, astúcia, inveja, submissão e de uma obediência cega por medo da morte. Uma arte de formar desenvolvida pelo temor, semelhante ao período medieval. Perante isso, o medo de Deus castrador, agora, é do próprio homem, refletindo sobre o ensinamento da natureza de seus alhures, mimetiza o plasmado com sentimento de fraqueza para gerar os meios de submeter todas as criaturas subservientes a sua vontade, tal como o corpo deve obedecer à cabeça; a força da maioria dos homens se submete a um homem ou similar a um déspota. Tal situação ocorre com intuito de criar uma arte cujos pressupostos de formação se assentam na dominação.

No entanto, o fundamento de um ethos modelado pelas mãos da natureza, segundo Rousseau, não plasma no sentimento do homem cujo paradigma seja a fraqueza, mas, concomitantemente, na força e translucidez de suas ações. Por isso, desde criança, a natureza desenvolve a potencialidade por meio das ações concretas mediante as experiências.

Por meio delas, adquire uma robustez física e age tão forte quanto a natureza que assegura o princípio de potencialidade vitalizado de liberdade a vicejar a vontade fulgurante pela vida. A arte de formar em sua gênese não está cindida entre dominador e dominado para Rousseau. Ela visa um só objetivo, desde o homem físico até o homem moral no segundo Discurso, a criar condições mediante a natureza de fortalecer a potencialidade e a independência; não só em superar a relação do determinismo da natureza, em que ficaram submetidas outras criaturas, mas também despertar a possibilidade de não se tornar escravo de seus próprios desejos. Por isso, as potencialidades desenvolvidas são constituídas pelo amor de si e pela piedade. Apresenta-se, assim, a resposta do genebrino ao filósofo inglês sobre o mal ser uma criança robusta. Para maior esclarecimento, a seguir, a oposição de Rousseau em relação a Hobbes no Emílio:

Mas quando Hobbes dizia de um mau que era uma criança robusta, afirmava uma coisa absolutamente contraditória. Toda maldade vem da fraqueza; a criança só é má porque é fraca; fortalecei-a, ela será boa; quem tudo pudesse nunca praticaria o mal. De todos os atributos da Divindade toda poderosa, a bondade é aquele sem o qual menos se poderia concebê-la. Todos os povos que admitiram dois princípios sempre encaram o mau como inferior ao bom; sem o que teriam feito uma suposição absurda. (Rousseau, 1979, p. 48)

Isso assegura a conservação da vida pela natureza à criança até se tornar um homem que a internaliza e faz o equilíbrio de sua ação entre a faculdade e as necessidades. Ao pulsar essa força, o homem age com o entusiasmo da dignidade em confluência com o desejo e a razoabilidade para alcançar a plenitude do gozo. É o fruto da superação dos nevoeiros existenciais que abalam a alma, sem deixar o medo superar as suas forças, nem a vaidade colocar no pódio da vida as dores do mundo por serem elas transponíveis. Eis o coração desse mosaico com reflexos crepusculares da natureza. Rousseau chama atenção para esse fundamento no Emílio:

Todo sentimento de pena é inseparável do desejo de dela se libertar; toda idéia de prazer é insuperável do desejo de gozá-lo; todo desejo supõe privação e todas as privações são penosas. Está portanto na desproporção entre nossos desejos e nossas faculdades aquilo em que consiste nossa miséria. Um ser sensível, cujas faculdades igualassem os desejos, seria um absolutamente feliz. (Rousseau, 1979, p. 62)

Porquanto, se o mal da formação reflete o desequilíbrio entre a necessidade e o desejo, é fruto do desregramento das paixões ou afetos que não foram tocados na sensibilidade de seus preceptores. Destarte, evidencia-se o desamor como se fosse uma atitude de amor; quando, na verdade, por falta de ternura e de verdadeira atenção, deixou-se, desde o nascimento da criança surgir a sua dominação para satisfazer os próprios interesses, ou ela era tratada maldosamente, demonstrando-lhe desrespeito. A ruptura desse modelo surge na modernidade no momento em que Rousseau prioriza a atenção ao pathos infantil para atendê-la, mas também negar a atenção quando percebe que a criança deseja dominar o adulto. Nesse olhar, o gesto de amor está na capacidade de perceber como a criança expressa o seu pathos, gestando na criança o verdadeiro relacionamento entre a necessidade com o verdadeiro desejo. Isso porque a poíesis está relacionada com o equilíbrio entre as paixões e os desejos: nesse encontro de afetos, desperta, por conseguinte, a fagulha do ethos na criança.

Referências

DOSTOIÉVSKI, F. M. Romances da maturidade. Tradução de de Natália Nunes. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1995.

ESPINOSA, B. de. Tratado teológico político. Tradução de Diogo Pires Aurélio. Lisboa: Imprensa Nacional/ Casa da Moeda, 1983.

HOBBES, T. Leviatã ou matéria, Forma e Poder de um Estado Eclesiástico e Civil. Tradução de de João Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1979. (Coleção Os Pensadores)

______. Do cidadão. Tradução de de Fransmar Costa Lima. São Paulo: Martin Claret, 2004.

ROUSSEAU, J.-J. Emílio ou Da Educação. Tradução de Sérgio Milliet. 3. ed. São Paulo: Difel, 1979.

______. Do contrato social; Ensaio sobre a origem das línguas; Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens; Discurso sobre as ciências e as artes. Tradução de de Lourdes Santos Machado. Introd. Notas de Paul Arbousse-Bastide e Lourival Gomes Machado. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção os Pensadores)

AUTORES DESTE VOLUME

Adão José Peixoto

Possui graduação em Filosofia pela PUC Campinas (1984), mestrado em Filosofia pela mesma instituição (1991) e doutorado em Educação pela USP (1998). Atualmente é professor adjunto da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, atuando tanto na graduação em pedagogia quanto na pós-graduação em Educação. Atuando principalmente nos seguintes temas: Filosofia e Educação; Fenomenologia e Educação; Filosofia, Ética e Educação; Filosofia, Educação e Cidadania.

Ademilson de Sousa Soares

Graduação em Filosofia concluída no ano de 1985 pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). Doutorado em Educação concluído no ano de 2005 pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor e orientador do Promestre - Mestrado Profissional em Educação e Docência da Faculdade de Educação da UFMG. Atua nas áreas de educação infantil, filosofia, filosofia política, ética, políticas educacionais e formação de professores (pedagogia e licenciaturas).

Antonio Joaquim Severino

Professor titular, aposentado, de Filosofia da Educação na FEUSP, ora atuando como docente colaborador. Licenciou-se em Filosofia na Universidade Católica de Louvain, Bélgica, em 1964. Doutor pela PUCSP em 1972. Livre docência em Filosofia da Educação, na USP, em 2000. Em 2003, prestou concurso de titularidade. Atualmente integra o corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Uninove, onde lidera o Grupo de Pesquisa e Estudo em Filosofia da Educação - Grupefe.

Bruno Gonçalves Borges

Graduado em Filosofia e Pedagogia. Mestre em Educação pela UFU. Doutorando em Educação pela mesma instituição. Professor do Departamento de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG), campus Catalão. Tem se dedicado a investigar temas de filosofia e filosofia da educação com interesse nas seguintes temáticas: experiência, empirismo, formação e, especialmente, as filosofias de Gilles Deleuze e Félix Guattari. É pesquisador integrante do NEPCampo/UFG.

Cleudio Marques Ferreira

Possui graduação em Filosofia pela Universidade Federal de Goiás (UFG) (1990), mestrado em Filosofia (UFG) (1994) e mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) (2003). Atualmente é doutorando em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e professor assistente da Universidade Federal de Goiás. Tem experiência na área de Filosofia e Filosofia da Educação, com ênfase em Ética, Formação, Hegel, filosofia clássica e Rousseau.

Elivanda de Oliveira Silva

Doutoranda em Filosofia pela UFMG. Possui graduação (licenciatura) em Filosofia pela Universidade Federal do Ceará (2008) e mestrado em Filosofia também pela Universidade Federal do Ceará (2012). Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Filosofia Política, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, política, ética, republicanismo, teorias do poder.

Fábio Abreu dos Passos

possui graduação em Filosofia pela UFSJ (2003), mestrado em Filosofia pela UFMG (2008) e doutorado também pela UFMG (2013). Atualmente é professor adjunto A da Universidade Federal do Piauí, atuando no Departamento de Filosofia na graduação e no mestrado em Ética e Epistemologia. Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Filosofia Política, atuando principalmente nos seguintes temas: Hannah Arendt, Política, Mundo, Ética.

Ged Guimarães

Possui graduação em Pedagogia pela PUC Goiás (1987), mestrado em Educação pela UFG (1993) e doutorado em Educação pela UFMG (2004). Pós-doutor pela Universidade do Minho, Braga, Portugal (2013). Tem experiência em Filosofia e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, filosofia, ética, universidade e pedagogia. Atua no PPGE da UFG e no curso de pedagogia e no mestrado interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias da UEG.

José Benedito de Almeida Júnior

É bacharel, licenciado, mestre e doutor em Filosofia pela Universidade de São Paulo. Atualmente é professor da graduação e do programa de pós-graduação da Universidade Federal de Uberlândia. Ministra disciplinas de Metodologia do Ensino de Filosofia, Filosofia Política, Filosofia da Educação e optativas sobre os temas da Felicidade, Religião e Ética e o pensamento de Jean-Jacques Rousseau.

Manoel Messias de Oliveira

Possui graduação em Licenciatura Plena em Filosofia pela PUC Minas (1990), bacharelado em Teologia pela PUC Goiás (2008), mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Uberlândia (2011) e é doutorando em Educação pela UFU (2016). Atualmente é professor da Universidade Federal de Goiás. Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Filosofia da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: alteridade, educação, teologia, monaquismo, personalismo.

Márcio Danelon

Possui graduação em Filosofia pela Unimep (1994), mestrado em Filosofia pela PUC Campinas (1997) e doutorado em Educação pela Unicamp (2003). Atualmente é professor na UFU, atuando na graduação em Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, Nietzsche, fenomenologia e educação, Sartre e sua interface com a educação e ensino de filosofia.

Miguel Angel de Barrenechea

Possui graduação em Filosofia pela Universidad Nacional de La Plata (1978), mestrado em Filosofia pela UFRJ (1991), doutorado em Filosofia pela mesma instituição (1998); pós-doutorado em Filosofia pela UERJ (2006); pós-doutorado em Filosofia pela Unicamp (2013). Atualmente é professor da graduação e pós-graduação da Unirio. Atua, principalmente, nos seguintes temas: Nietzsche, memória, tragédia, educação, política, ética e arte.

Sérgio Pereira da Silva (in memoriam)

Possui graduação em Filosofia pela PUC (1985), lato sensu em Filosofia pela PUC-MG (1987), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (1994), doutorado em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000) e pós-doutorado em Educação pela Faced, UFU (2010). Foi professor de filosofia da educação na graduação da UFG de 1994 a 2016 e do mestrado em educação entre 2009 e 2015.

Sílvia Cristina Fernandes Lima

Possui graduação em Pedagogia e mestrado em Educação (2012) pela UFU, é doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. No mestrado pesquisou cultura e formação nos primeiros escritos de Nietzsche. Atua, principalmente, nos seguintes temas: história e historiografia da educação e filosofia da educação.

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