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Revisão: Marcia Santos

Capa: Marcio Arantes Santana de Carvalho

Projeto Gráfico: Matheus de Alexandro

Edição em Versão Impressa: 2017

Edição em Versão Digital: 2017

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E2443

Educación Física en América Latina: Currículos y Horizontes Formativos / organização Ana Márcia Silva e Victor Molina Bedoya. – Jundiaí: Paco Editorial, 2017.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-85-4620-867-8

1. Educação Física 2. Formação. 3. América Latina. I. SILVA, Ana Márcia. II. BEDOYA, Victor Molina. III. Título.

CDD: 370.718142

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SUMÁRIO

Folha de rosto

Presentación

1. Formación docente y educación física en las escuelas: foco en Argentina, Brasil, México y Venezuela

María Valeria Emiliozzi; Gustavo O. Carnevale; Martin Francisco Gonzalez Villalobos; Francisco Damián Estrada García; Gladys Guerrero; Grisell Bolívar Montoya; Michelle da Silva Flausino; Ana Márcia Silva

2. Gerencia deportiva en latinoamérica: formación del talento humano

Rosa López de D’Amico; Flávia da Cunha Bastos; Juan Hojas

3. Educação física e gênero: um estudo panorâmico da legislação e dos currículos de formação docente da américa latina

Aline Nicolino; Edwin Canon Buitrago; Gloria Del Carmen Campomar; María Goñi Nicolás Patierno; Paola Dogliotti; Rosa López de D’Amico

4. La formación profesional para el desempeño en el deporte de alto rendimiento

Luis Daniel Mozo Cañete; Beatriz Sánchez; Gloria Barroso Rodríguez; Juan Hojas; Juan Cruz Medina; Nicolás Viñes

5. La producción de conocimiento en la formación profesional en educación física, deporte, recreación y actividad física en Brasil, Colombia y Uruguay

José Fernando Tabares Fernández; Ana Márcia Silva; Cecilia Seré; Andrés Risso; Juan Manuel Muiño

6. La psicología del deporte en los planes de estudio de cultura física en países latinoamericanos. Estudio comparado

Pedro Reynaga-Estrada; Marta Cañizares Hernández; Christopher David Flores Tello; Ivonne Michel Jiménez Ortega; Heglison Toledo; Tatiana Suárez Erazo; Rodriguo Cauas Esturillo; Verónica Tutte Vallarino; Isabel Saura Pérez; Leonel Russell González; Matilde González García

7. Pessoas com deficiência, diversidade e as matrizes curriculares de formação em educação física no Brasil, no Peru e Uruguai

Ana Paula Salles da Silva; Felipe Wachs; María Darrigol Lecuona

8. A presença da cultura popular nos currículos de formação profissional em educação física da argentina, chile, colômbia e peru

José Luiz Cirqueira Falcão; Wagner dos Santos; Bernardo de Almeida Monteiro; Edwin Alexander Cañón Buitrago; Gloria Patricia Piedrahita Sarmiento; André da Silva Mello

9. El ocio, la recreación, lazer y el tiempo libre en los procesos de formación profesional en america latina. Los casos de Brasil, Colombia y Venezuela

Gladys Guerrero; Jeglys Abreu; Humberto Luís de Deus Inácio; Ari Lazzarotti Filho; José Fernando Tabares Fernandes; Víctor Molina Bedoya

Sobre as/os autoras/es

Página final

PRESENTACIÓN

Somos la alegría y la vida en tremenda lucha contra la tristeza y la muerte.

Alberto Barrera

Si una expresión caracteriza bien al mundo de hoy y, en especial a la América Latina, es la complejidad. Numerosas crisis en los ámbitos económico, político, cultural, social y ambiental afectan a la sociedad en su conjunto. Y, vale decirlo, en este escenario difícilmente se encuentran modelos, recetas o fórmulas para atender los arduos y acuciantes problemas que enfrentamos cotidianamente, lo que nos demanda capacidad creadora e imaginativa como colectivo social para salir avante.

Es un escenario social difícil que se despliega de un lado, entre la reivindicación de mayor autonomía y autodeterminación por parte de los pueblos, y de otro, en agresivos proyectos de injerencia e imposición de la dictadura del capital transnacional que exacerba procesos de expropiación de salarios, de derechos adquiridos, de soberanías, de expectativas futuras, en definitiva, de la dignidad de los sujetos y los colectivos humanos.

El campo conocido tradicionalmente como Educación Física y en algunas partes de Latinoamérica como Ciencias del Deporte o Cultura Física, es una construcción social, y como cualquier otro territorio de la praxis educativa, expone los problemas antes señalados, así como las disputas y tensiones entre discursos, prácticas y experiencias hegemónicas y de resistencias que caracterizan a la sociedad de la cual hacen parte.

Ubicados en esta perspectiva comprensiva, e inquietos por una Educación Física comprometida y crítica, se ha intentado desde la investigación – en parte socializada por este libro y otro que se ha publicado por la misma Editorial en 2015-, propiciar una mirada de los aspectos que caracterizan a la formación profesional del campo en América Latina. En este libro y de forma distinta del primero que se organizó desde una mirada a cada uno de los países por los investigadores de ellos mismos, aquí el desafío fue otro. En nueve temáticas diferentes, expertos de al menos dos países y algunas veces de tres, cuatro o cinco países han debatido sobre ellas para buscar comprender y comparar los proyectos curriculares y los aparatos legales entre sus naciones, en un ejercicio investigativo interesante y complejo que no es frecuente en la actividad académica.

Esta investigación obtuvo apoyo de la Fundação de Apoio a Pesquisa do Estado de Goiás (FAPEG) en una primera etapa y después del Ministério do Esporte por intermedio del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), todas agencias de financiación y organismos vinculados al gobierno de Brasil, a ellas y sus comités de evaluadores nuestros agradecimientos.

Ha guiado en todo momento la investigación, el reconocimiento del carácter diverso y plural de nuestros países, enfatizando que el conocimiento como práctica y construcción social se halla permeado por intereses variados. Se puede afirmar así, que este como manifestación de la vida, expresa la relación dinámica entre experiencia del lugar y pensamiento. Decimos esto, pues como el lector podrá apreciar, la obra da cuenta de los muchos colores y matices que definen nuestras realidades históricas como pueblos.

América Latina en foco, fue el nombre del proyecto de investigación desde el cual se buscó articular a investigadores y estudiosos del campo en esta parte del mundo. El nombre no pudo resultar más acertado al propósito de estrechar los lazos de colaboración académica y cultural entre investigadores de doce países, lo mismo que el diálogo entre personas e instituciones comprometidas con la potenciación de un campo tan importante para el acaecer de las sociedades actuales y futuras. Aquí nos resultan iluminadoras las palabras del maestro de la pedagogía de la liberación Paulo Freire, respecto a la necesidad de fortalecer el diálogo como encuentro de los seres humanos para la transformación y construcción de mundos posibles.

Así, más que unificar, el texto expone la diversidad de concepciones, formas de ser y de hacer desde el campo de la Educación Física, presentes en cada uno de los países participantes de la investigación, a la manera de un interlaminado, de un diálogo de saberes y de seres.

Como toda indagación, a partir de los resultados obtenidos se delinean nuevas y desafiantes tareas que nos permitan otros escenarios de articulación, intencionados por la unidad en la diferencia y desde allí poder ensamblar nuestras dignidades en procura del mundo más justo y solidario con el que soñamos.

Los organizadores

1.

FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS ESCUELAS: FOCO EN ARGENTINA, BRASIL, MÉXICO Y VENEZUELA

María Valeria Emiliozzi
Gustavo O. Carnevale
Martin Francisco Gonzalez Villalobos
Francisco Damián Estrada García
Gladys Guerrero
Grisell Bolívar Montoya
Michelle da Silva Flausin
Ana Márcia Silva

1. La institucionalización de la Educación y la Educación Física escolar

El Sistema Educativo de los países investigados está organizado, en líneas generales, en cuatro niveles con pocas variaciones en su terminología y muchas proximidades en sus objetivos, sentidos sociales y etapas etarias.

En el caso argentino, el documento legal en vigencia es la Ley Nacional de Educación 26.206 que establece los lineamientos del sistema Educativo Argentino, y determina cuatro niveles educativos: “Artículo 17.- La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior– y ocho (8) modalidades” (Ley 26.206, 2006). Además, se propone la adecuación de los contenidos según el contexto en el cual se desarrollen, siendo este punto un indicador de un modo de pensar la enseñanza y un punto fundacional en la creación de las “modalidades” dentro del sistema.

A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos […] la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria. (Ley 26.206/06)

En el caso de Brasil, la organización de la educación está prevista en Lei nº 9394/1996, conocida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que indica cuatro niveles de la Educación, la educação infantil (0 a 6 años), el ensino fundamental (1º al 9º año) y ensino médio (10º al 12º año). Estos primeros tres niveles constituyen la Educación Básica y el último –el ensino superior o universitario– es el responsable de llevar a cabo toda la formación de los docentes.

Venezuela se encuentra ante cambios recientes en la educación que comenzaron con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), específicamente, la formulación de la Ley Orgánica de Educación (2009) que establece que la Educación Universitaria constituye el cuarto nivel del sistema educativo nacional y tiene como base a los niveles precedentes que componen el subsistema de Educación Básica (nivel inicial, nivel primario, nivel secundario).

En México, la organización del sistema de educación se rige por medio de la Ley General de Educación (última reforma publicada DOF 17-12-2015) que establece en su Artículo 4° que: “Todos los habitantes del país deben cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria”. Con respecto a la educación superior que ofrecen las universidades se rige por las leyes de estas mismas instituciones, y se encuentra referida en la fracción VII del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y recogido este mandato en el artículo 1° de la Ley General de Educación (Última reforma publicada DOF 17-12-2015).

Como se va identificando, en los diferentes países hay diferencias entre las edades previstas para empezar o terminar cada nivel educativo, con fluctuación de un año como máximo, sobre todo para empezar la educación inicial, o primaria. La organización educativa entre estos países tiene mucho más en común que diferencias respecto de su organización. Esto ocurre tal vez porque nuestros orígenes culturales son semejantes, tal como nos indica Weinberg (1984) sea por sus procesos educativos prehispánicos, sea por los modelos hispánico y lusitano que se han construido en este continente.

Luego de identificar los modos de institucionalización del sistema educativo buscamos la cuestión de la obligatoriedad de la asignatura Educación Física dentro de la Educación Básica. Sobre la obligatoriedad en los tres niveles que componen este subsistema educativo se puede identificar que en Venezuela, la Educación Física se refleja en el currículo como asignatura obligatoria. En su plan de estudio de la educación inicial es denominada como educación física y recreación en el componente del área de aprendizaje de Formación personal, social y comunicación con la finalidad de formar al niño y a la niña en la adquisición de las habilidades motoras básicas. La Educación física, deporte y recreación, se exige desde la educación primaria hasta la educación secundaria.

En Argentina la Educación Física es considerada una materia obligatoria, ya sea por su presencia en el texto de la Ley Nacional de Educación 26.206, que la presenta como uno de los fines de la educación en los niveles inicial, primaria y secundaria, como así también por la función del Estado como garante a través de diferentes organismos que se hacen cargo de su organización, gobierno y control. Se enuncia en la Educación Inicial, “favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física” (Ley 26.206. art. 20.f), o en la Educación primaria, “brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz y consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as” (Ley 26.206. art. 27.j). Además, en la Secundaria, se enuncia “promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes” (Ley 26.206. art. 30.j). Si bien, no se enuncia la obligatoriedad específica de la materia, el Estado se coloca como garantía de esos principios y derechos. Luego, en varias normas de organización escolar y de contenidos que de ella se desprenden, se la presenta con este carácter obligatorio en todos los niveles del sistema educativo.

En su recorrido histórico, hasta el año 1898 en la Educación Secundaria los ejercicios de gimnasia aparecían en carácter de obligatorios solo en los primeros años. A partir de 1900 comienza a establecerse tímidamente en el curriculum, a veces con indicaciones de cantidad de horas, otras con carácter obligatorio y computo de asistencia (cf. Aisenstein, 2006, p. 28-29). Esta gradualidad en el modo de insertase en los planes y programas también fue tiñendo los demás niveles educativos y todos los años que conforman el sistema educativo argentino.

En el caso de Brasil, la Educación Física es indicada para las escuelas en 1937con la promulgación de la Constitución Federal, pero antes también era observada en el currí- culum de varias escuelas de ciudades brasileñas desde el fin del siglo XIX (Vago, 1999). A pesar de la presencia constitucional en décadas siguientes la Educación Física ha permanecido con un status inferior a las demás asignaturas, proceso que ocurría también con la educación artística y religiosa con carácter de mera actividad. Esta realidad solo fue cambiada en 1996 con la Ley de la Educación mencionada anteriormente y el carácter de disciplina obligatoria en el ensino fundamental y medio.

En México, la Educación Física como asignatura escolar es obligatoria en la educación primaria (aproximadamente entre los 6 y los 12 años de edad), así como en la educación secundaria (aproximadamente entre los 12 y los 15 años de edad). No obstante, cabe mencionar que en la etapa de la educación preescolar (entre los 4 y los 6 años, aproximadamente), se estima que el 30% de escuelas de este nivel, cuentan con un profesor de Educación Física.

2. Características Generales de los Cursos de Formación de Docentes de Educación Física

En una etapa anterior (Silva; Molina, 2015) de esta investigación, identificamos que la formación profesional en el campo de la Educación Física o Cultura Física, o Ciencias del Deporte se desarrollaba en distintos niveles del sistema educativo. La formación de los docentes que van actuar en el campo educativo es uno de los tipos de formación en que identificamos más variaciones, tomando como base sobre todo la legislación educacional de los países involucrados.

La educación universitaria y la educación superior no universitaria en lo que respecta a la Formación en Educación Física en Argentina, se conforman bajo un haz de relaciones que estructuran distintos fines y objetivos. Los Institutos de educación superior no universitarios son destinados a la formación y capacitación para el ejercicio de la docencia y a la formación superior de carácter instrumental en las áreas humanísticas, sociales, artísticas de formación Técnico Profesional (Ley 26.058, 2005). Las Universidades e institutos universitarios tienen por finalidad la formación y capacitación en distintas áreas del conocimiento y la promoción, desarrollo y difusión de la investigación científica y tecnológica. Brindan carreras de grados académicos y de postgrados (DiNIECE – Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, Ley 26.206, 2011, p. 10). Por ello, “la constitución del sistema de educación superior en la Argentina presenta una base institucional compleja, diversificada, en forma vertical y horizontalmente” (Crisorio; Campomar y otros 2015, p. 19) con base en diferentes normativas y acontecimiento históricos cuyos rastros mas claramente detectables, en una descripción escueta y sintética, se pueden encontrar en principio en las escuelas de gimnasia y esgrima, luego en las escuelas normales en las cuales se formaba maestros de escuela primaria y se dictaban cursos específicos de Educación Física, no mucho más tarde con la creación del primer Instituto Nacional de Educación Física en 1906, y por último con la creación de las carreras de Educación Física en la universidad. Estas últimas dos instituciones conviven al día de la fecha, como ya hemos dicho: la formación esta en manos de los profesorados no universitarios de Educación Física, Institutos universitarios y Universidades.1

Cabe dejar aclarado que los títulos expedidos en los diferentes ámbitos formativos y a lo largo de la historia, no hacen diferencias de incumbencia profesional, es decir los profesores de Educación Física en Argentina, están habilitados para trabajar en diferentes ámbitos: escolar, no escolar, comunitario, estatal, privado, clubes, etc. Con el mismo título.

En el caso de Brasil, las legislaciones de las primeras décadas del siglo XX no hacían ninguna indicación de cómo debía ser la formación del docente o en qué nivel debía estar formado para actuar en Educación Física. En general, las clases eran impartidas por profesores generalistas, ya que los primeros profesores civiles fueron formados en 1931 por curso promovido por los militares que van fundar la Escola de Educação Física do Estado de São Paulo (Souza Neto et al., 2006), seguida por la Escola Nacional de Educação Física e Desportos junto a Universidade do Brasil en 1939 (Azevedo; Malina, 2006). Por algunas décadas se puede identificar cursos de nivel médio, llamados de Magistério de Educação Física, que formaban profesores, pero desde de la ley de 1996, toda la formación de profesores en Brasil debe ser de nivel superior y universitario. La formación profesional en el campo más amplio de la Educación Física en Brasil ha crecido mucho y se ha diversificado. En una investigación anterior (Silva et al., 2009) verificamos que este enorme crecimiento es responsabilidad de la iniciativa privada, siendo que en la formación superior llega a los 89%.

Investigaciones más recientes (Baptista et al., 2015) como la desarrollada en 2015 en el banco de datos del Ministério da Educação de Brasil indicaba la existencia de 1452 cursos de grado, de los cuales 826 formaban licenciados em Educação Física; es decir formaban profesores con titulación para actuar como docentes en todos los niveles de la educación. Los demás cursos expedían diplomas de Bacharel o Tecnólogo que tienen autorización legal para actuar en otros sectores del mundo del trabajo. De acuerdo con la legislación vigente, todos los profesores de Educación Física en Brasil son formados en nivel superior, con duración aproximada de cuatro años y en general con ocho semestres de clases, totalizando entre 2.800 y 3.200 de carga horaria.

La formación de los profesionales de la Educación Física en Venezuela se lleva a cabo en el Subsistema de Educación Universitaria. Según el Consejo Nacional de Universidades [CNU] – Oficina de Planificación del Sector Universitario [OPSU] 2001, el Profesor de Educación Física o Licenciado en Educación mención Educación Física, Deportes y Recreación: a) aplica técnicas, estrategias y métodos para el desarrollo de habilidades motoras en el individuo, b) valora la importancia de la educación física, el deporte y la recreación a través de su desarrollo individual y comunitario, c) propicia el desarrollo físico armónico del individuo, d) orienta al educando en el desarrollo de actividades físicas, deportivas y recreativas, e) promueve eventos deportivos y recreativos en la comunidad educativa y local. El profesional de la Educación Física una vez egresado de la universidad con título de Licenciado o Profesor, está facultado para desempeñarse en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. La formación entrelaza las funciones de docencia, extensión e investigación con una concepción curricular humanista, ofreciendo una formación de calidad atendiendo los cambios económicos, tecnológicos, científicos que requiere una sociedad en un mundo globalizado.

En ese sentido, los centros universitarios estudiados, coinciden en los componentes de formación y en especial el Área de Práctica Profesional Docente, en donde la mayoría de los estudiantes realizan sus prácticas docentes I, II, III y IV, en el nivel de educación media y diversificada; dichas prácticas se inician a partir del IV semestre hasta el X semestre, aunque durante las prácticas se excluye el nivel Primario a pesar de que este profesional pueda desempeñarse en todo el sistema educativo. A su vez, existe una contradicción evidente, como lo afirma Rauseo (2016), si bien el desarrollo de currículos para la formación de talento humano en las universidades como: la ULA, LUZ, UPEL y UC, en la formación del docente de la Educación Física, el Deporte y la Recreación, en Venezuela se refleja un esquema tecnocrático basado en la aplicación de las ciencias básicas y poca relación con realidad más allá de la alta función social que el área tiene, por ejemplo como se enuncia en las resoluciones N° 12 y N° 1 del Ministerio de Educación durante la década de los 90. En suma, la formación docente del profesional de la Educación Física en las universidades autónomas venezolanas está basada en una educación deportiva, tecnocrática y mecanicista comprometiendo su praxis pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo Bolivariano, el cual tiene como fin propulsar la formación integral con miras a una transformación de la sociedad para formar a las y los ciudadanos que amerita el país. No obstante, se debe destacar que desde hace una década estas universidades vienen pasando por un proceso de transformación curricular que les permita adecuarse a las exigencias del sistema educativo venezolano. La transformación curricular universitaria y otras normativas propias de este subsistema educativo, deben responder a lo planteado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), a la Ley de Educación (2009) y la Ley del Plan de la Patria, Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación, 2013-2019, para efectivamente poder alcanzar los fines de la educación venezolana.

Por otra parte, las Universidades UNEFM, UNEG y UNELLEZ, experimentan cambios en sus planes y programas implementando un pensum de estudios que giran en función de las políticas educativas del MPPEU; en búsqueda de un docente comprometido integralmente con una concepción humanista social, crítica y transformadora. Los docentes egresados de estas universidades se insertan en el sistema educativo cumpliendo con los planteamientos sociales, educativos, económicos, ideológicos, culturales y político inmersos en el Currículo Educativo Bolivariano en correspondencia con la transformación curricular que adelanta el MPPE.

Por último, la UBV presenta similitudes con las anteriores por su enfoque humanista-social, como base fundamental de la formación docente integral, en la que el pensamiento crítico liberador intenta transformar la realidad de su práctica pedagógica en conjunto con los actores sociales presentes en el contexto escolar. Con respecto al plan de estudio existe diferencias en relación con las universidades autónomas, ya que el componente de formación se fundamenta en el Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE) como básicos curriculares se desarrollan por trayectos. Surge la Vinculación Profesional Bolivariana (VPB) como práctica pedagógica en la escuela distinta a la práctica docente tradicional. Este enfoque innovador, enaltece a la escuela como pilar fundamental de la formación docente. De esta manera, la vinculación se inicia a partir de la cuarta semana del I Trayecto de Formación Inicial y su desarrollo se realiza a través de las Estrategias de Aprendizaje por Proyectos que permiten solucionar problemas que afectan al centro escolar y a la comunidad. En este sentido, Ortiz y Ramírez (2012) explican que:

Este programa se distancia de otras carreras en el país dirigidas a la educación, ya que desde sus inicios los estudiantes están en contacto permanente con la escuela por medio de la VPB y, desde allí, realizan proyectos de aprendizaje que contribuyen a resolver problemas que aquejan al recinto escolar y a la comunidad, entendiendo la escuela como un centro del quehacer comunitario. (Ortiz; Ramírez, 2012, p. 3)

La UBV fundamentada en la pedagogía critica bolivariana forma un docente de Educación Física que internalice la escuela como el centro del quehacer comunitario convirtiendo al docente en un actor del proceso educativo capaz de contrastar los conocimientos teóricos adquiridos en los básicos curriculares con la experiencia en los contextos escolares donde se desarrolla la práctica docente, asumiendo el compromiso y la ética en el trabajo docente como aspectos esenciales del educador bolivariano.

Actualmente en México, un rasgo que caracteriza lo que podría considerarse como el sistema de formación de profesores de educación física, es su heterogeneidad en algunas de las dimensiones que lo conforman. Existe en el país una diversidad respecto al tipo y a la naturaleza de las dependencias formadoras, ya sea por los programas educativos con nombres diferentes, las finalidades formativas, las organizaciones y las tareas profesionales, entre otros aspectos. Esto se debe muy probablemente a distintas causas, entre las que se pueden contar las instituciones y/o los actores que han participado en su creación, en su sostenimiento económico, en su gestión y administración, o gobiernos federales, estatales, universidades públicas, universidades particulares y asociaciones de profesionales.

En la mayoría de los países la formación inicial de los profesores de educación básica, pasó a formar parte de las escuelas o facultades universitarias y dejó de ser impartida en las escuelas normales, como era la tradición (Savín, 2003). En México no ha sido exactamente de esta manera, ya que las escuelas normales continúan su función, incluyendo la formación de profesores de Educación Física. Sin embargo, desde hace un poco más de 50 años, las universidades han ofrecido también esta formación. En la actualidad son aproximadamente 20 Instituciones de Educación Superior públicas de carácter universitario que ofrecen algún programa educativo en Educación Física. En sus inicios, estos programas tenían más semejanzas con la orientación formativa de la educación normal que las que presentan en la actualidad. Fue a partir de 1982 que se comenzó a utilizar el concepto de cultura física para designar su programa formativo y a partir de entonces este término ha tenido un uso mucho más amplio, sin llegar a sustituir el de Educación Física. La principal expansión de los estudios superiores universitarios en Educación Física en el país, se dio en la última década del siglo pasado, ya que casi el 50% de las instituciones que hoy ofrecen este tipo de formación, crearon su programa durante esos años. Para Whitson y Macintosh (1990), este cambio en el discurso tiene varias razones, pero hay algunos factores que contribuyeron hacia la transición de la ciencia en los programas formativos universitarios en Educación Física. Los autores mencionan que la ruptura de los vínculos tradicionales entre las facultades y departamentos de Educación Física y de Ciencias de la Educación en las universidades; así como el hecho de la presión ejercida sobre el profesorado universitario para realizar estudios de doctorado, puso el foco en la investigación. Esta transición condujo a la incorporación de disciplinas como la fisiología del ejercicio, la biomecánica, la bioquímica, la administración y la gestión del deporte, entre muchas otras. Lo que trajo consigo no solo el cambio del discurso educativo al “científico”, sino la aparición de profesiones fuera de la enseñanza de la Educación Física. A este fenómeno le llamaron la “cientificización” de los estudios de Educación Física, que llevaron a una manera de investigar de signo positivista. Por ejemplo todos los programas tienen una duración de ocho semestres, con algunas ligeras variantes según el ritmo con el que sus estudiantes superan los créditos necesarios para la conclusión de la licenciatura; todos los planes de estudios incluyen al deporte como uno de los contenidos centrales; existen siete programas que usan el término Educación Física (solo o en combinación con uno o varios más) en su título; y el mismo número de programas emplean el concepto de Cultura Física; dos recurren al de Actividad Física, mientras que dos programas más utilizan el de entrenamiento Deportivo y otros dos el de Ciencias del Ejercicio.

Es evidente a simple vista, la diversidad en las denominaciones de los programas de licenciatura que ofrecen las universidades públicas mexicanas. Tomadas en su conjunto, un elemento que le confiere cierta peculiaridad al subsistema universitario de formación de profesores de Educación Física, es el hecho de que no todas las instituciones públicas ofrecen estudios de esta área. Asimismo, en los estados del norte del país, Chihuahua y Sonora, existen dos universidades en cada uno de ellos con un programa relacionado. El resto de los 31 estados, ofrece programas no universitarios, y/o de carácter privado. Aunque en casi todas las entidades del país, se pueden encontrar programas de los tres tipos.

En gran medida, la evidente diversidad de los programas de las instituciones de educación superior universitarias, es debida a un elemento que las caracteriza: la autonomía. Este concepto se puede entender de varias maneras, entre otras, se usa para referirse a la independencia formal o real de la universidad ante el Estado y los gobiernos de la Republica; el espacio entre el presupuesto otorgado por la Federación y las decisiones libres de la institución; y también como libertad de enseñanza y de investigación (Monsiváis, 2004).

La autonomía que no poseen las Escuelas Normales de Educación Física, permite que estas puedan compartir, cuando menos en su currículum, una concepción compartida de la disciplina escolar, ya que su plan de estudios es el mismo en todas ellas. En cambio, la autonomía universitaria permite que cada institución proponga y opere su propio currículum para la formación de los profesionales de la Educación Física. El plan de estudios de 2002 es el vigente para todas las escuelas normales de Educación Física de México. El hecho de que estas escuelas compartan un currículo nacional, puede ser una situación que representa ventajas en el aspecto que existe una orientación como país y es posible hacer generalizaciones y/o comparaciones más fácilmente. Así como también existe la posibilidad de que se puedan compartir significados y finalidades, lo que podría contribuir en la búsqueda de una coherencia conceptual sobre lo que se entiende por Educación Física y por la profesión docente en esta disciplina escolar. Sin embargo, también existen las posturas que son partidarias de un mayor grado de autonomía. En este sentido Rubio (2006) sostiene que, en el caso de las instituciones para la formación de profesionales para la educación básica, a pesar de tratarse de organismos desconcentrados de los gobiernos de los estados, se siguen tomando decisiones a nivel federal sobre aspectos importantes de su operación y las autoridades estatales solicitan más participación en la toma de decisiones. A modo de cierre, se observa distintos proyectos formativos de los docentes y procesos de cambios muy fuertes en las políticas educativas de estos países con algunos puntos de convergencia y homogeneidad y algunas divergencias importantes. Rivero (2007) discute sobre el tema y analiza las reformas educativas en latinoamericana ocurridas desde la década de 1990, informando

El conjunto de sus iniciativas plantea nuevas estrategias para superar constantes crisis sociales, con la educación en medio de ellas, y procuran estar en sintonía con las nuevas circunstancias internacionales. Su universo evidencia, sin duda, una mayor voluntad y conciencia pública sobre la necesidad e importancia de una educación calificada “para todos” en cualquier estrategia de desarrollo. (Rivero, 2007, p. 239-240)

Más allá de las diferentes modalidades, formas de conceptualizar el campo, se evidencia una manera de entender la Educación del cuerpo de sesgo positivista, como el caso mexicano de la fuerza científica o las corrientes humanistas que se van desprendiendo de los modos de organización.

3. Configuraciones y sentidos de la formación del Docente de Educación Física

En este tópico del texto vamos a trabajar con énfasis en los documentos de los cursos de formación de profesores en estos cuatro países, sean planes de estudio o proyectos curriculares. La cantidad de documentos analizados por país está indicada en la tabla abajo, así como la cantidad de cursos de formación profesional analizados en cada país y que estaban disponibles on-line, excepto de Brasil que ha seguido una muestra de 10% por región.

Tabla 1: Número de Documentos y cursos analizados por País

Pais

Nº Documentos

Nº Cursos

Argentina

712

71

Brasil

75

73

México

14

13

Venezuela

07

07

Fuente: Banco de Datos del Labphysis/UFG.2

En un primero estudio hecho con apoyo del software Nvivo®, versión 11, nos indica las quinientas palabras más frecuentes en los documentos analizados. La figura abajo es organizada de tratamiento estadístico utilizando la correlación de Pearson y juntando palabras en el plural o derivadas.

Figura 1: Nube de Palabras

Fuente: Banco de Datos del Labphysis/UFG.

Las palabras que si destacan son educação, físicas y educación, obviamente porque son relativas a la denominación de la asignatura curricular y también del campo de conocimiento. Lo que llama la atención, no obstante, es que escolar o escolares aparece en la 18ª posición entre las palabras por detrás de palabras como deporte más citadas, y escuela o estudiante siquiera aparecen.

Es importante aclarar que a pesar de la cantidad de documentos en español, los documentos brasileños son en general más extensos, lo que permite profundizar algunas interpretaciones. Otro estudio hecho con apoyo del mismo software de análisis cualitativo de datos es la comparación entre los documentos curriculares del mismo país para relevar los distintos usos culturales del mismo término o palabra, dado que el estudio es por comparación de uso del lenguaje. Este tipo de estudio indica, en primer lugar, el relativo distanciamiento y autonomía ante el objeto de investigación de los diversos documentos y por otra parte, la figura también nos indica cuales documentos oficiales de los cursos están más próximos uno de los otros, lo que se puede ampliar con interpretación teórica de los datos o con entrevista con los docentes de estos cursos, como hicimos en otro momento y contexto (Silva et al., 2014).

Empezamos señalando la Figura 2 que resulta del estudio con los documentos de Argentina y que se puede observar abajo.

Figura 2: Fuentes en cluster por similaridad de palabras – Argentina

Fuente: Banco de Datos del Labphysis/UFG.

En el caso de las instituciones argentinas se observa que hay un conjunto de cursos de los Institutos de formación del profesorado que están muy próximos en el centro de la figura, y otros pocos muy alejados. Tal disposición indica que hay distintos usos del lenguaje por parte de estos documentos y tal vez, distintas concepciones a pesar de que son regulados por la misma legislación educativa.

Las Universidades están relativamente próximas unas de las otras distribuidas arriba y a la derecha del bloque central de la figura. Las más próximas entre si la Universidad Abierto Interamericana, Universidad Nacional General San Martín, Universidad Villa Mercedes y Universidad Villa María indicando quizás un uso del lenguaje, con cierta proximidad conceptual que merecería una investigación más profundizada.

El análisis de los documentos nos indica que la formación ha sido construida en base a los niveles que propone el sistema educativo y los contenidos han sido particularizados y organizados en función de las edades y otras características de los alumnos que transitan por esos niveles: inicial, primario, secundario. Por ejemplo, en el plan de estudios se enuncia que la asignatura Educación Física 1 abordará:

los contenidos específicos de la disciplina y su articulación con aquellos que hacen a su enseñanza y aprendizaje […] abordará principalmente los siguientes temas, con especial referencia a la etapa del desarrollo que queda comprendida por el Nivel Inicial y el Primer y Segundo Ciclos de la EGB, es decir, la infancia, sin descuidar la relación con otras etapas del desarrollo y con los otros niveles y ciclos del sistema educativo. (Fahce, 2000, p. 16-17)

Seguidamente en la asignatura Educación Física 2 se desarrollará principalmente los temas en la otra etapa del nivel, y enuncia:

con especial referencia a la etapa del desarrollo que queda comprendida entre el Segundo y Tercer Ciclo de la EGB, es decir, la infancia y la pubertad, sin descuidar la relación con otras etapas del desarrollo y con los otros niveles y ciclos del sistema educativo. (Fahce, 2000, p. 17)

Este modo de presentar las asignaturas en función de los niveles continúa sucesivamente con las Asignaturas Educación Física 3, Educación Física 4 y 5 (cf. FaHCE, 2000). Ahora bien la contextualización de los contenidos en la formación, también se visualiza en otros enunciados, por ejemplo en los Diseños Curriculares de Corrientes se afirma que:

Esta unidad curricular permitirá a los futuros docentes adquirir conocimientos teóricos-prácticos sobre los contenidos específicos del área y saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Física en la Educación Primaria e incorporar en forma gradual y progresiva competencias relacionadas con el conocimiento de los sujetos infantiles, teorías del aprendizaje motor, los procesos de especificación curricular, los paradigmas de la planificación, estrategias de enseñanza aprendizaje y la evaluación. (D.C. Corrientes, p. 104)

De esta manera, el sistema educativo a través de sus niveles y modalidades reconstruye, transforma, edita, los saberes culturalmente válidos y configurados, al pretender adecuarlos a su organización, que a su vez responde a determinadas posiciones teóricas sobre las formas de pensar la enseñanza. Por ejemplo:

El Atletismo escolar basado en un programa atlético para niños y jóvenes tendrá como característica el desarrollo multilateral, deberá evitar transformarse en una copia a escala reducida de la versión especializada del deporte para adultos, por consiguiente el alumno deberá reflexionar y comprender cuales son sus objetivos y desarrollar su creatividad en consecuencia. (D.C. Formosa, 2009, p. 109)

Esta unidad curricular aborda la gimnasia, como configuración de movimiento valorada histórica y socialmente por sus aportes educativos a la Educación Física, con una mirada crítica y constructiva para analizar, desde su origen, la comprensión de la realidad general y particular que transita hoy. En este marco, parece oportuno hablar de la necesidad de resignificar y recuperar “el hacer” de la gimnasia y “hacer” gimnasia en el ámbito educativo, orientándose a una práctica centrada en las condiciones psicológicas, motrices y contextuales del sujeto que aprende. (D.C. Córdoba, 2011, p. 35)

En los programas y planes, lo importante no es el saber de la práctica corporal a enseñar (deporte, gimnasia, juego, etc.), sino el modo de transmitirlo de acuerdo al nivel escolar, o aún más en el contexto escolar. “Se recomienda a los profesores poner en juego estrategias didácticas como expresión de las decisiones docentes, superadoras de las metodologías” (INFD, 2009, p. 57). En este sentido, la formación hace foco en los contextos de la enseñanza y la edad de los alumnos, al enunciar que:

Es importante en consecuencia desarrollar también la idea que sustentan las escuelas de iniciación deportiva, que en su concepto fundamental no deberían ser tomadas como iniciación al deporte, sino más bien como el inicio a todas las actividades deportivas, mediante la utilización de ejercitaciones y juegos de acuerdo a las características del desarrollo de las diferentes edades. Para ello es fundamental conocer la capacidad de entrenamiento infantil, sus consideraciones, los sistemas biológicos implicados y las consecuencias sobre la salud. (D.C. Formosa, 2009, p. 109)

La enseñanza de las prácticas corporales –del deporte, por ejemplo, según Crisorio (2001) debe exponerse desde su lógica de sentido,

lo que no debe confundirse con secuenciar contenidos en función de supuestas etapas evolutivas y en el marco de diagnósticos formales sino entenderse como la articulación de un examen crítico de los contenidos con el de la pluralidad y diversidad propias de las prácticas de enseñanza. (Crisorio, 2001, p. 7)

La próxima figura es resultado del análisis de los documentos brasileños y de una muestra de cursos de Licenciatura, aquel que forman profesores en el país.

Figura 3: Fuentes en cluster por similaridad de palabras – Brasil

Fuente: Banco de Datos del Labphysis/UFG.

La imagen arriba presentada indica que hay un conjunto de proyectos curriculares que se aproximan en términos de lenguaje en el centro de la figura. Tales documentos son principalmente de instituciones de la región sur de Brasil, como por ejemplo las tres universidades públicas provinciales del Paraná: Universidade Estadual de Maringá (UEM), Universidade Estadual de Londrina (UEL) y Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Están también localizadas en este mismo grupo instituciones de la región sudeste, como es el caso del Centro Universitário do Planalto do Araxá/MG (UNIARAXA), y la Universidade Estadual de Montes Claros/MG (UNIMONTES), pero también identificase algunas otras como la Universidade do Estado da Bahia (UNEB) da região nordeste; y el Centro Universitário de Grande Dourados/MS (UNIGRAN) y la Universidade Federal de Goiás (UFG), estas dos últimas de la región centro oeste de Brasil.

Un análisis más detallado del contenido y concepción de estos documentos nos indica que hay un énfasis en los aspectos pedagógicos de la formación docente, con mucho refuerzo del “hacer pedagógico” o de la importancia de concretar “principios pedagógicos” o incorporar “alternativas pedagógicas”. El extracto de uno de los documentos de la región sur de Brasil nos indica que este énfasis está presente en todos los demás documentos que están en este grupo.

O eixo central do curso será a experiência vivida dos estudantes, seus saberes e desejos, condições básicas para que o professor desenvolva um “fazer” pedagógico voltado à formação de uma consciência crítica e domínio da competência de analisar o mundo, a história, a ciência, a cultura, o universo do trabalho e suas relações com o movimento humano e sua cultura corporal. (UEL, 2004, p. 2)

Tal énfasis parece indicar una fuerte preocupación con un perfil de egresado, el futuro docente de la asignatura de Educación Física en las escuelas que sea capaz de conferir un carácter pedagógico a los contenidos, a las prácticas corporales con fines educativos. En esta dirección Betti y colaboradores (2010) indican la importancia de desarrollar un trato pedagógico con los contenidos propios de la Educación Física, considerando que los estudiantes

[...] acessam e compartilham informações, formam valores e constroem comportamentos em sintonia com os temas e questões do mundo contemporâneo, os quais, muitas vezes, são ignorados pela tradição escolar, ou a confrontam [...] propiciando aos alunos oportunidades para a identificação, decodificação e compreensão desses temas, à luz da pedagogização específica que leva a cabo. (Betti et al., 2010, p. 119)

Cabe aclarar que la formación de profesores de todos los campos del conocimiento y de todas las instituciones públicas y privadas deben obedecer a un único aparato legal, además de Resoluciones del Conselho Nacional de Educação (CNE) específicas por campo o área. Actualmente el aparato más general es compuesto por las Resoluciones CNE 01 y 02 de 2002 y 02 de 2015 que indican un conjunto de contenidos comunes, como didáctica, política educacional, etc.; y 400 horas de práctica docente o curricular en escuelas.

Otro principio que está en la legislación es de la investigación como parte del proceso formativo del futuro docente. En una institución privada si puede contemplar el presupuesto de la investigación en el currículo que constituye un tripe en la formación universitaria brasileña con la enseñanza y la extensión: “A pesquisa será incorporada como foco formativo e instrumento de construção da autonomia intelectual do aluno e do professor e de sua postura reflexiva sobre a práxis pedagógica” (PUC/GO, s/d, p. 5).

Para el caso de México efectuamos el mismo estudio con los documentos disponibles on-line de sus cursos de formación y obtuvimos la siguiente figura.

Figura 4: Fuentes en cluster por similaridad de palabras – México

Fuente: Banco de Datos del Labphysis/UFG.

Es posible observar que los documentos de Universidad Autónoma de Sinaloa y Universidad Vasco de Quiroga son aquellos que más si aproximan, a pesar de que la malla curricular de Sinaloa sea aquella que más si distancia de los demás documentos, posicionada en el centro y abajo en la figura. El documento de la malla curricular de Sinaloa, corresponde a la Licenciatura en Cultura Física, en tanto que cercanía entre Vasco de Quiroga y Sinaloa se debe a que esta es otro programa –Licenciatura en Educación Deportiva–, y los planes de estudios tienen muchos elementos curriculares y estructurales similares. Los documentos de Universidad Autónoma de Morelos e Universidad Interamericana para el Desarrollo también están próximos y resulta pertinente indagar sobre su contenido para identificar en qué medida esta proximidad es de contenido o apenas de forma del uso del lenguaje. La Universidad Autónoma de Morelos (UAEM) es una institución pública, en tanto que la Universidad Interamericana para el desarrollo (UNID) es privada. El curso que ofrece la UAEM tiene unas finalidades que se orientan principalmente a la formación de profesores de Educación Física en los diferentes niveles del sistema educativo mexicano. Por otro lado, la UNID orienta sus esfuerzos formativos primordialmente al ámbito del deporte. Es curioso por tanto que exista tal similitud en el uso de los conceptos para designar las asignaturas de los respectivos planes de estudios.

Los documentos de las Universidades Autónomas de Carmen (UNACAR), Baja California (UABC) y Nayarit (UAN) y la Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED) están también muy distantes uno de otros. En estas cuatro universidades los objetivos de sus programas son muy distintos entre sí. Mientras que la UNACAR y la UAN muestran ciertas similitudes en su concepción general del tipo de estudios debido a que ofrecen una formación para que sus egresados puedan desempeñar variadas tareas profesionales en el campo de la cultura física (Educación Física, deporte, recreación deportiva, Actividad Física y salud, gestión del deporte, etc.); en la UABC y la UJED ofrecen una formación más acentuada, ya sea en deporte –caso de la UABC–, ya sea en Educación Física –caso de la UJED–.

La diversidad en las concepciones y en las prácticas para la formación de profesores de Educación Física en las universidades de México, tiene en parte sus orígenes en dos fenómenos: 1. Las universidades son autónomas, es decir que se basan en sus propias leyes orgánicas, y por tanto pueden ofrecer programas diferentes aun tratándose de la misma profesión. 2. Las profesiones de la Educación Física y del deporte carecen de regulación y diversos profesionales de diferentes áreas podrían desempeñarse en estos ámbitos. Más aún, en el ámbito exclusivo del deporte y las actividades físicas fuera de la escuela, personas sin formación profesional pueden trabajar.

Finalmente presentamos la figura resultante del estudio con los documentos de Venezuela conforme abajo.

Figura 5: Fuentes en cluster por similaridad de palabras

Fuente: Banco de Datos del Labphysis/UFG.

Como se puede observar esta imagen representa la mayor dispersión entre los documentos y prácticamente no hay proximidad entre ellos. El documento de la Universidad Experimental de Yaracuy es el que más se distancia debido a que el plan de estudio obedece a la formación de un profesional de la gerencia deportiva preparados para desenvolverse en otro campo de actuación distinto al sistema educativo. La ULA y la LUZ presentan similitud en la formación ya que los planes de estudio hacen énfasis en la administración del deporte, la recreación y la gerencia de la Educación Física para persona con discapacidad. La Upel y la UC no tienen alguna diferencia con el planteamiento anterior, ya que las mismas presentan similitudes en los componentes de las prácticas docentes y planes de estudio orientando sus acciones docentes en el desempeño de roles en correspondencia con lo establecido en la Ley de Universidades. Las Universidades UNEFM, UNEG y UNELLEZ se observan dispersas debido a que sus planes de estudio difieren de las universidades autónomas por responder a la política educativa que adelanta El MPPE.

Conclusiones

A modo de conclusión podemos agrupar las reflexiones en cuatro categorías que resultan comunes en los análisis de los diferentes países, aunque en cada una de ellas puedan observarse diferentes matices. Se evidencian ciertos enunciados, un conjunto de reglas históricas, sociales y políticas que determinan las condiciones de ejercicio para la función del dispositivo escolar, los cuales nos permiten identificar categorías emergentes: La obligatoriedad de la Educación Física en la escuela a través de diferentes procesos histórico-sociales; las reformas educativas en cada país y su relación como estructuradoras del campo y de la formación; la significación central, organizadora, constructora y determinante de prácticas que adquiere el contexto donde el profesor de Educación Física desarrollará sus prácticas; y los saberes pensados como necesarios y casi exclusivos a ser transmitidos en la formación para mejorar el trabajo docente.

Respecto de la obligatoriedad de la disciplina se percibe que la Educación Física escolar ha transitado derroteros diferentes, dependiendo de hechos socio-históricos disímiles según el país del que se trate, sin embargo todos los sistemas educativos de los diferentes países analizados presentan a la Educación Física como una asignatura obligatoria en las escuelas, tanto sea por las determinaciones constituidas por la legislación en referencia directa a la asignatura, como por carácter transitivo en la obligatoriedad de la escolarización, que contiene dentro de los lineamientos curriculares a la Educación Física como materia y/o formando parte de los objetivos curriculares de la educación en cada uno de los niveles educativos. En otras palabras, en todos los países se constituye como un dispositivo que establece ciertas prácticas por las que deben pasar los niños de determinada edad, y los modos de transitarlo de acuerdo a los diferentes saberes y elementos que componen a las prácticas escolares.

En todos los casos tanto la Educación Física, como la formación de profesores para su enseñanza, son formateadas por reformas educativas recientes, como procesos políticos contextuales que con pocas diferencias en años, se han dado en estos países Latinoamericanos (durante los años ‘90, 2000 y 2010), reformas, que con mayor o menor grado de causalidad, piensan a la formación básicamente desprendida de la idea de “trabajo docente”, necesariamente destinado en gran medida a la escuela, y acorde a los objetivos y sentidos educativos escolares que éstas reformas proponen. Sin embargo, se puede observar un campo más heterogéneo respecto del estatus de las entidades destinadas a la formación de profesores. En un abanico que contiene a instituciones universitarias (privadas y públicas), escuelas normales e institutos universitarios y no universitarios, detectándose que, al menos en la intencionalidad de cada una de ellas, existe una gran variación de enfoques, objetivos, lineamientos y perfiles profesionales más o menos concordantes con: el rol social del docente; el docente como mano aplicativa de los conocimientos de determinadas ciencias y disciplinas; el docente como educador a cargo de una disciplina de intervención en un sistema educativo que busca la integralidad. Si bien existen algunas aristas que se separan mínimamente de estas tres concepciones, son ellas las que se presentan con mayor fuerza en la formación Latinoamericana y la educación integral es la que subyace con más fuerza o toma más protagonismo; pero también deja entrever un modo de pensar esa educación del cuerpo y al cuerpo mismo ligado a supuesta unidad bio, psico, social.

Para el desarrollo de la tercera categoría se observa que, más allá de las formas de pensar la formación, todas le otorgan una centralidad superlativa al contexto donde se realizarán las prácticas docentes, pensando en una “intervención situada”, es decir que la mirada esta puesta con mayor énfasis en el contexto socio-histórico, y en el sujeto que se supone allí conformado fuertemente por éste. Sin bien, en el caso de Argentina, existe una referencia clara y precisa que coloca al sujeto como centro del proceso educativo, en los demás países se hace referencia directa a los “sujetos” a los que se destina la enseñanza, a partir de la centralidad del contexto. En consecuencia, esa descripción situada en relación a necesidades y desarrollo particularizará los saberes a transmitir en la escuela y los saberes que hacen a la formación de profesores en relación a lo escolar. Esta situación nos lleva directamente ala última categoría que hace referencia a los saberes necesarios para poder ser profesor de Educación Física en la escuela, observándose que se le otorga gran importancia a los saberes pedagógicos y didácticos destinados a una eficiente intervención del docente en el proceso de enseñanza, para lograr el aprendizaje de la Educación Física escolar. Esta “eficiencia” se basa principalmente en la adecuación de las clases y los contenidos a los contextos socio-histórico-políticos de cada país y en relación directa con los fines y objetivos que cada uno de ellos se plantea para la educación en general. Observándose algunas diferencias de forma, o de institucionalización, pero con gran homogeneidad en lo que se refiere a los contenidos “núcleos” necesarios a ser transmitidos en la formación. Ahora bien, resulta pertinente interrogar estos saberes y al saber mismo, lo que nos posibilitará abrir nuevas investigaciones ¿Qué saberes forman parte de la Educación Física escolar?, ¿cómo se constituye una práctica de formación en función de esos saberes?, ¿qué sentidos se le ha otorgado al saber hacer?, ¿cuáles son las consecuencias de la formación centrada en el hacer y qué efectos y reglas conforman para pensar la Educación Física escolar?, Justamente los interrogantes planteados los modos de institucionalización y formación con respecto a la Educación Física escolar, nos permite dejar abierta la puerta para comenzar a interrogar el juego, las reglas y los sentidos que conforman la política de la formación docente y de la Educación Física escolar.

Notas

1. Para detalles de los acontecimientos históricos e instrumentos legales, consultar: Crisorio, Campomar y otros (2015) en la primera instancia de nuestro proyecto de investigación sobre la formación en Latinoamérica.

2. Es preciso decir que en Argentina la organización curricular en la formación superior no universitaria esta conformada por un diseño jurisdiccional por provincia, del cual se desprenden los programas de cada institución. Además de los programas institucionales, han sido analizados 15 diseños jurisdiccionales de 24 provincias existentes.

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2.

GERENCIA DEPORTIVA EN LATINOAMÉRICA: FORMACIÓN DEL TALENTO HUMANO

Rosa López de D’Amico
Flávia da Cunha Bastos
Juan Hojas

Introducción

La gerencia deportiva como área de conocimiento académico es relativamente nueva. La data señala que el primer programa de administración deportiva fue creado en 1966 en Estados Unidos de América y es a partir de allí que comienza a construirse esta área académica como un campo de investigación y profesionalización (Stier, 2006). El desarrollo de una disciplina académica contempla varias fases, entre la cuales están los espacios de formación (pregrado y/o postgrado), organizaciones académicas y publicaciones, por mencionar los espacios más evidentes que se encuentran en los baremos del mundo académico.

La gerencia deportiva ha crecido muchísimo en estos años, en materia de cantidad de programas de formación, publicaciones y organizaciones académicas que hoy en día están extendidas por todo el mundo. Según Stotlar (2012) solo en Norteamérica existen 375 programas de formación en gerencia deportiva. Otro dato interesante es que en Taiwán, que tiene una población de 23 millones aproximadamente, tiene 100 programas de formación en gerencia deportiva (Yang Hsu, 2012). En la página web de la Sociedad Norteamericana de Gerencia Deportiva (NASSM por sus siglas en inglés) (North American Society for Sport Management, 2014) se encuentra información de algunos programas en otras partes del mundo que están registrados a esta organización. Esto nos da una leve referencia de lo que ha crecido esta área de estudio que se inició como administración deportiva y posteriormente previo acuerdos entre los académicos fue transformada en Gerencia Deportiva. Las organizaciones académicas más reconocidas (NASSM y posteriormente EASM – European Association for Sport Management) comenzaron a utilizar el término “Sport Management” por considerarlo más amplio, lo cual no indicó que desaparecieran las que tenían la anterior denominación; algunas cambiaron el nombre y su visión curricular y otras no, estas últimas en menor número.

Varios autores han discutido la ubicación en donde se encuentran alojados los programas de formación de gerencia deportiva (e.g., Chelladurai, 2009; Jones; Brooks; Mak, 2005; Stotlar, 2012). Desde las Facultades/Escuelas de Educación Física, Kinesiolgía, Movimiento humano, hasta en Administración en sus diversas ramas (e.g., administración de negocios, pública, etc.). Pero lo cierto es, como lo señaló Zeigler (1987), uno de los fundadores de esta disciplina, es que la gerencia deportiva encontró su base de desarrollo en la disciplina de educación, generalmente en educación física. Stotlar (2012) señala que esto sigue siendo la realidad en la mayoría de los programas en muchas regiones del mundo, a pesar de que ha crecido significativamente en las escuelas de Administración o “Business”. Esto es una discusión antigua debido a que los programas que se encuentran en facultades que no están relacionadas con deporte o educación física muestran déficit en sus planes de estudios en los aspectos del deporte lo cual es básico porque es el área natural de trabajo, y por otra parte, los que se encuentran en facultades de educación física pueden carecer de cursos del área gerencial (Stier, 2006; Jones; Brooks; Mak, 2005).

1. Gerencia Deportiva en América Latina

La gerencia deportiva como campo académico es sumamente amplio. Es un campo de la educación que comprende aspectos de los negocios y manejos del deporte en todos sus niveles. Las tareas de los gerentes deportivos incluyen direccionar y gestionar el deporte profesional, deporte amateur, deporte escolar/universitario, deporte comunitario/municipal, recreadores deportivos, mercadeo, organización de eventos, manejo de las instalaciones deportivas, economía en el deporte, presupuesto, finanzas, información/comunicación, políticas deportivas y gobernabilidad en el deporte. Los estudios de gerencia deportiva en el mundo se ubican a nivel de pregrado y postgrado.

En castellano o español, la denominación del término “Sport Management” tiene tres acepciones: Gerencia Deportiva, Gestión Deportiva y Dirección de la Cultura Física. Las dos primeras producto de la traducción, debido a que en un principio se traducían algunos libros del área en México y Argentina, pero posteriormente con fuerza a finales de los 90 y principios del nuevo milenio comenzamos a recibir en América Latina mayor influencia de los libros traducidos de España, en donde igualmente se inició modelando los académicos que escribían en inglés porque eran los referentes más conocidos y además muchos académicos de la gerencia deportiva se formaron en Estados Unidos de América. Esto es cierto no solo desde España sino también en académicos de Latinoamérica. Entonces, los términos “Gerencia Deportiva” o “Gestión Deportiva”, se han ido imponiendo en nuestros países en atención a la literatura o la influencia en la formación que los académicos recibieron. La acepción “Dirección de la Cultura Física” se utiliza en Cuba y está asociada a la traducción de este término desde el idioma ruso, en donde sus académicos lo visualizaron como la dirección o conducción de manera amplia del deporte. Esta situación de tener tres diversas formas de referirnos a lo que en inglés se denomina “sport management” nos da una referencia de que el lenguaje, la publicación y los espacios académicos de formación son importantes para el desarrollo de una disciplina académica.

Los espacios de formación en Gerencia deportiva en América Latina son muy pocos. Por medio de la Asociación Latinoamericana de Gerencia Deportiva (ALGEDE) algunos académicos hemos comenzado a encontrarnos para hacer un esfuerzo de fortalecer esta área académica en la región. Por lo general estábamos dispersos participando en los congresos de otras organizaciones y particularmente de Gerencia Deportiva participábamos en NASSM, EASM o la Asociación Australiana y Nueva Zelanda de Gerencia Deportiva (SMAANZ). Esto era importante desde el punto de vista de nuestro crecimiento académico a nivel particular, pero no así para el desarrollo del área en la región. Hoy en día conocemos de programas de formación en México, Cuba, Venezuela, Chile, Brasil, Colombia y Argentina. Pero estos programa existentes a nivel de pregrado, diplomado, especialización y maestría son muy pocos. No existen doctorados especializados en Gerencia Deportiva, pero sí, a partir de Doctorados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte; Cultura Física; o Educación, hay la posibilidad de profundizar en Gerencia Deportiva a través de las líneas de investigación. No obstante, es válido señalar que doctorados en Actividad Física y el Deporte y/o Cultura Física también son escasos en nuestra región, tenemos referencia de: Cuba, Brasil, México y Venezuela.

A continuación se presenta información detallada acerca de tres países, a saber Brasil, Cuba y Venezuela.

2. Gerencia Deportiva en Brasil

2.1 Contextualización

La Gestión del Deporte en Brasil se ha desarrollado significativamente en las últimas décadas. En 2005, en el Congreso de Gestión del Deporte EEFE, el Prof. Dr. Lamartine Pereira da Costa presentó una visión general del desarrollo del área, señalando algunos puntos históricos y analizando lo que llamó avances y retrocesos de la gestión en sentido estricto (comparación Brasil vs Portugal), las tendencias de la investigación en Gestión del Deporte (visión internacional) – tendencias y formación e investigación en Gestión del Deporte en Brasil y la elaboración de unas perspectivas para el año 2006.

Al año siguiente, el Atlas del Deporte en Brasil, trabajo organizado por el Prof. Lamartine, dedica un capítulo a la Administración/Gestión Deportiva, que traza el desarrollo histórico del tema y destaca la realización de evento acerca del Marketing Deportivo (2003), la investigación sobre el mismo tema en 2002, y cree que el ritmo de formación profesional parece estar cumpliendo con las expectativas de la demanda de calidad, un aumento en la producción de libros y nuevos cursos de formación en la área (Nolasco et al., 2006).

Más recientemente, otras producciones diferentes se han publicado sobre la área (Bastos; Mazzei, 2012; Francalacci, 2011; Rocha; Bastos, 2011). Académicamente, el estudio Francalacci (2011) expuso sobre el estado de arte de la Gestión del Deporte en Brasil desde la perspectiva histórica. La autora analiza diferentes fuentes, publicación de obras y entrevistas con gestores e identificó una periodización y los hitos cronológicos en la evolución de Gestión del Deporte en Brasil, en el período 1909-2009 (Francalacci, 2011).

Conceptualmente, Rocha y Bastos (2011) publicaron un artículo con el fin de proporcionar información para la definición de los ámbitos de educación, la investigación y la práctica profesional. En este artículo los autores contextualizan el área en tres aspectos: el desarrollo de cursos de post-grado, las asociaciones profesionales y las revistas científicas en el campo; definición de términos en la gestión del deporte, y la presentación de las subáreas y las principales líneas de investigación.

Específicamente como la producción científica en el área, la investigación y los estudios se han realizado y difundido en eventos y revistas científicas especializadas. Algunos de ellos, en forma de análisis de la literatura científica, se han presentado en eventos nacionales y de América Latina (Amaral et al., 2015; Mazzei; Bastos; Sarmento, 2011). Otros en segmentos específicos, están dirigidos a cuestiones relativas a la comercialización, academias, carrera urbana, proyectos sociales (Bastos; Castro; Amaral, 2015; Bastos; Fagnani; Mazzei, 2011; Bastos; Pedro; Palhares, 2009; Mazzei et al., 2013). También existen publicaciones sobre la formación y la producción académica en la graduación en la zona (Bastos; Bartoletti, 2010; Mazzei; Amaya; Bastos, 2013).

Por lo tanto, podemos ver una tendencia más reciente hacia la producción de conocimientos sobre la zona en el país.

2.2 Formación de pregrado

La formación profesional en el área en Brasil tiene una capacitación para el desarrollo del remolque en el área de Educación Física, tanto en pregrado y en postgrado. En el nivel de posgrado, con la demanda del mercado y el desarrollo de la área en otros países, hubo un curso de especialización en Gestión del Deporte, en 1978, en la Escola de Educação Física de la Universidade de Sao Paulo (Bastos, 2003). El autor también señala que a partir de 1970 instituciones educativas y profesionales han estado ofreciendo cursos y cursos de extensión universitaria, la especialización, la cobertura de temas cortos de “Sport Management” para los graduados en Educación Física y el Deporte y otros profesionales que trabajan en las organizaciones deportivas.

Con respecto a postgrado, el estudio Francalacci (2011) muestra que en el período de la regulación de la profesión de la Educación Física en el año 1998, la producción de un estudio de campo sobre la formación profesional, algo nunca antes visto en Brasil, revela cómo la zona parte en la formación de este profesional. Según el autor, este trabajo encontró que la gestión deportiva fue la quinta selección de todos los cursos de las IES de la Educación Física, con diferentes nombres y propósitos.

Se observa que los temas relacionados con el área (la dirección deportiva, organización de eventos deportivos, gestión y comercialización de los deportes, entre otros) están a menudo presentes en los cursos de licenciatura en Educación Física y el Deporte.

Otra evaluación se llevó a cabo en 2012, la comparación de las acciones dirigidas a la capacitación de gerente en América Latina en el escenario mundial (Lotufo, 2012). El autor concluye que existe una clara falta de acción con respecto a la formación adecuada, tanto en la creación de grado y calidad de graduado, como en lo que se refiere a la formación continua, a pesar de las iniciativas que tienen lugar en algunas partes de América Latina tales como la creación de la Associação Brasileira de Gestão do Esporte (ABRAGESP), de la Associación Latinoamericana de Gerencia del Deporte (ALGeDe) y de las iniciativas en Colombia y Chile.

En Brasil, la formación a nivel universitario en el área comenzó a ser ofrecida en el país con la función profesional. La evaluación de estos programas de formación académica en el área se llevó a cabo en Brasil en 2013 (Mazzei; Amaya; Bastos, 2013). Los autores recogieron información sobre los cursos del plan de estudios y las matrices de cursos de Pregrado en Gestión del Deporte en Brasil en el sitio del Ministério da Educação (MEC) y en revistas especializadas, guías y almanaques en profesiones de orientación. La información relativa a los temas de las matrices curriculares de los cursos fueron analizados por los autores que compararon los temas recomendados por la “Comisión sobre el deporte Administración de Acreditación” (COSMA) que estandariza las directrices y determina los componentes que deben estar necesariamente presentes en el plan de estudios de los cursos de postgrado (graduación) de la formación del Administrador de Deportes en las instituciones educativas de América (2010). Los principales resultados mostraron que en Brasil 43 cursos activos tenían diferentes formatos y objetivos (formación de golf y otros tecnólogos de licenciatura), la presencia y la mayor parte se ofrece en muchos de los Estados, especialmente en el noreste y el sureste. El análisis de las matrices curriculares de golf en el país reveló que existen algunas en relación con los componentes de ética en la gestión del Inicialmente se encontraron con 54 cursos deporte, Comunicación y Marketing de Deportes, Finanzas/Contabilidad/Economía y Aspectos Legales de Deportes.

Más recientemente se registra la interrupción de la oferta de Licenciatura en Gestión del Deporte y Ocio, de la Universidade Federal do Paraná, el único curso a nivel universitario (Licenciatura) identificado por Mazzei et al. (2013), que comenzó a funcionar en 2009 (el curso se transformó en Licenciatura en Educación Física, a mediados de 2014).

2.3 Formación de postgrado

En relación con la formación de postgrado, Bastos (2016) planteó y analizó la información sobre los cursos de maestría y doctorado en la misma base del estudio Mazzei et al. (2013), y su aplicación también en la búsqueda de cursos de especialización.

Inicialmente se encontraron con 54 cursos diferentes, seleccionados a partir de la situación de la oferta, tales como “Activo” o “No Activo”. Fueron identificados 48 como “Activos”. En cuanto a la distribución geográfica de la oferta, los resultados son similares a los que tienen relación con los cursos de tecnológicos, es decir, predominantemente en la región Sudeste (n = 25), más evidente en este caso, seguida de la región Nordeste (n = 7).

En cuanto al tipo de curso, la mayoría caracterizado como la especialización y la oferta de presencia, ya que como el año de la instalación, hay un número cada vez mayor, sobre todo a partir de 2010. Cuando nos fijamos en los nombres de los 48 cursos activos, sin tener en cuenta identificación en términos de área y el descriptor, se reafirma el predominio del tema de Sports marketing, sola o asociada a la gestión. En concreto los cursos llamados Marketing, aparecen como Gestión y Sports Marketing, Gestión de Marketing Deportivo, Gestión de Marketing Deportivo, Marketing y Gestión del Deporte y Marketing Deportes y Gestión.

Hacemos hincapié que de los 48 cursos, 32 de ellos ni siquiera graduaron 1 estudiante, por el contrario, un curso es responsable de la graduación de 200 profesionales. Sería necesario un análisis más detallado para entender esta realidad que aparece.

En el nivel principal, existió hasta el año 2016 un programa de Máster Profesional en Gerencia de Deporte, en el Área de Administración, en la Universidad Nove (Uninove). En cuanto a la Maestría Académica y Doctorado, hay oferta de líneas de investigación en las áreas de concentración de programas de maestría y doctorado en las universidades públicas. Los más antiguos son en São Paulo y Brasilia.

En la Universidade de São Paulo, en su Escola de Educação Física (EEFEUSP), hay una línea de investigación que incluye el área de estudios de la concentración-culturales y de comportamiento Estudios de la Educación Física y el Deporte. La línea de investigación “Gestión, Política, Marketing y Comunicación en el Deporte y la Educación Física” se desarrolla en la Maestría y Doctorado. En la Faculdade de Educação Física de la Universidade de Brasília (UNB), la gestión deportiva es parte de la Maestría en el área de la concentración de la Actividad Física y el Deporte, en el que la línea de investigación “Estudios sociales y pedagógicos de la educación física, el deporte y el ocio” (Bastos, 2016).

2.4 Investigación y organizaciones académicas 

El desarrollo del área se analizó por primera vez en el país por Bastos (2003), y la autora señala la necesidad de creación de grupos de estudios e investigaciones para aumentar la producción de literatura científica y el desarrollo, así como la realización eventos científicos específicos para el intercambio entre los investigadores (Bastos, 2003).

Más adelante, Rocha y Bastos (2011) indicaron que la investigación científica en el área en Brasil ha evolucionado y está desarrollada por investigadores individuales y / o recogida en grupos vinculados a los colegios y universidades (algunos de ellos registrados en el Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Según los autores, estos grupos no están necesariamente orientados exclusivamente a estudios específicos de la zona y tienen diferentes líneas de investigación.

En cuanto al número de investigadores en el campo, desde 2003 ha habido un aumento progresivo de grupos de estudio vinculados a universidades brasileñas (Bastos; Mazzei, 2012). Esta tendencia parece tener estrecha relación con la formación de profesionales en términos académicos en Brasil, que es básicamente dos escenarios: los que buscan mayor o menor grado de doctor de su maestro en otras áreas (administración, sociología, educación, educación física y deporte) y los que buscan esta formación específica en otros países (por ejemplo, Portugal, EE.UU., España).

Bastos (2016) identificó 28 grupos de investigación en el área de gestión deportiva en el país. Los datos para el inicio de las actividades de estos 28 grupos, expresadas por la fecha de registro en el CNPq, muestran que la sistematización de estudios en grupos de investigación es relativamente reciente en el país desde el primer registro del año 2000 y se refiere al grupo de Estudios Olímpicos de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). En 2015 hubo un aumento en el número de nuevos grupos de estudio de registro, con mayor frecuencia entre los años 2008 y 2012. El mayor número de grupos registrados ocurrió en 2012. Por lo tanto, se puede decir que la zona en términos de sistematización y agrupación investigadores para llevar a cabo investigaciones en el área, se ha registrado un fuerte crecimiento en Brasil. Sin embargo, hay una concentración de grupos en ciertas provincias como Paraná y Sao Paulo, seguido por Río de Janeiro, Minas Gerais y Pernambuco.

Estos grupos se caracterizan por estar vinculados a diferentes áreas de conocimiento, especialmente en Educación Física y Administración, lo que confirma la tendencia histórica en el ámbito internacional de las cuestiones relativas a la gestión deportiva se abordan principalmente en estas dos áreas (Chalip, 2006; Chelladurai, 2013; Li; Pitts; Quarterman, 2008; Pires; Sarmento Lopes, 2001).

En cuanto a la formación de los líderes de estos grupos, la mayoría tiene al menos el título de Master o Doctorado, tanto en público como en las privadas – el requisito establecido en el país. Sin embargo, ambos grupos albergan como co-líderes de estudiante de doctorado e investigador con experiencia. Por último, hay un desequilibrio evidente entre la temática, con un predominio de las líneas de investigación orientadas a la gestión en general y relacionados con eventos/operaciones y administración de sitios (La política pública de Educación Física, Deporte y Recreación). Otros temas que se destacan son el marketing y comunicación en los deportes.

Por fin, la fundación de la Associação Brasileira de Gestão do Esporte (ABRAGESP) se configura como un elemento que puede ser considerado como un hito en su desarrollo. El fundamento de la organización también fue citado por Francalacci (2011) como un factor que determina el comienzo de una nueva etapa del desarrollo Gestión del Deporte en Brasil.

3. La Gerencia Deportiva como Área Académica y de Formación en Cuba

3.1 Contextualizacion

A partir del año 1961 se comienza a desarrollar masivamente la práctica deportiva en Cuba, con la Creación del Instituto Nacional de Deportes y Recreación (INDER). Esta institución además es la encargada de garantizar la formación del Talento Humano para el alto rendimiento deportivo, así como para el desarrollo de los planes nacionales, programas y proyectos deportivos en el ámbito de la salud poblacional y la ocupación sana del tiempo libre, desde las bases hasta la superestructura. Es decir desde la Nación bajando directrices hacia las provincias y municipios del País.

En este sentido es que se crea posteriormente, alrededor del año 1967, la Escuela Superior de Educación Física, que va a permitir el egreso de ese talento encargado de acometer las proyecciones de crecimiento deportivo para todo el País. Para ello en primera instancia se necesitó de la colaboración del personal extranjero capacitado, desde los antiguos países socialistas como la Unión de República Socialista Soviética (URSS), Bulgaria, Alemania Oriental (RDA) y otros, así como la asistencia y estudios de técnicos estudiantes cubanos, que viajaban a esos países a prepararse en las carreras afines. Una vez que estos cubanos obtenían su título ingresaban al sistema de formación y capacitación del talento humanos en el país, brindando sus conocimientos y experiencias, en las carreras de profesor de Educación Física (EPEF). Esta era una carrera de 4 años y constituía una salida intermedia para quien no deseara continuar estudios superiores de Licenciatura, que para los años 1970 ya se podría estudiar en el Instituto Superior de Cultura Física, “Manuel Fajardo” (ISCF) de la Capital Habanera y que dada las exigencias de crecimiento se hizo necesario incrementar la cantidad de este tipo de centros educacionales en todas las provincias del País.

Tanto en las EPEF como en los ISCF se daba un conjunto de materias –espaciadas en años y módulos– que preparaban al talento humano, en las materias afines al hecho deportivo, como eran las ciencias biológicas, fisiológicas, psicológicas y materias técnicas por especialidades, así como las materias de orden general, como son las ciencias exactas –matemática, física, química, estadística entre otras– y las materias de orden social, como pueden ser –el uso del idioma castellano y extranjero, historia, sociología, así como la gerencia deportiva, entre otras– que ayudaban en la formación integral del futuro egresado.

3.2 Desarrollo

La materia de Gerencia Deportiva, surge como apéndice de las carreras de administración y finanzas, dadas la necesidad de formar a los futuros egresados en conocimientos y habilidades de estas materias, además de poseer las herramientas para el proceso de toma de decisiones, el liderazgo, el nivel de gestión, la capacidad necesaria en la organización y ejecución de planes, programas, proyectos de eventos deportivos, además de otras habilidades innatas, que se exige del futuro gerente deportivo.

Es por ello que con la creación de las diferentes dependencias deportivas –provinciales y municipales y su funcionamiento– se hacía necesaria la posibilidad de garantizar un talento humano capaz de planificar, organizar, direccionar, controlar y evaluar el proceso que se venía dando además, en las diferentes Escuelas de Iniciación Deportivas (EIDE) y las Escuelas Superior de Perfeccionamiento Atlético (ESPA), creadas en los años 70 del siglo anterior, y que hoy se les conoce como Escuela Superior de Formación de Atletas de Alto Rendimiento (ESFAAR). No solo, desde el punto de vista administrativo se hacía necesaria la formación, sino en el ámbito propiamente deportivo, que le permitiera al futuro gerente, establecer pronósticos y hasta proyecciones deportivas a corto, mediano y largo plazo.

De este modo la formación del talento en gerencia deportiva guarda estrecha relación con los resultados alcanzados por los atletas cubanos, toda vez que en ellos influyen y determinan la organización y posterior ejecución que se haga, del plan de preparación atlética, que incluye, entre otros aspectos el análisis logístico, económico y financiero, para determinar hacia dónde dirigir los esfuerzos en el alcance de un alto performance, el estudio de las condiciones sociales y técnicas en que se desarrollará la compleción y del adversario, así como otros aspectos que se estudian en la Asignatura “Dirección del Cultura Física” como parte de la estructura del Plan de Estudio en las Ciencias Sociales. Dicho plan es sometido a variaciones cada cierto tiempo, es dinámico y se adapta a las exigencias contemporáneas de la preparación competitiva y los avances mundiales, en esta esfera, como a los niveles de exigencias internas que ameritan para la calificación de un gerente deportivo competente.

Tomando como referencia lo anterior es que se da en diferentes unidades, de pregrado los “Fundamentos Teóricos y metodológicos de la Dirección”, que incluyen las temáticas, de historia de la dirección, teoría de sistemas, principios de la administración, ciclo directivo y sus componentes, tipología de liderazgo y el proceso de toma de decisiones, así como sus fases. Esto forma parte de los contenidos de un primer bloque general de conocimientos y habilidades que incluyen otras habilidades como trabajo en grupos y equipos, elaboración de diagnósticos, etc. Posterior a ello al participante se le comienza a introducir en el mundo deportivo a través de la unidad “Gestión del Sistema Deportivo”. En ella conocerá los conceptos de Sistemas Deportivos, Gestión, Gestión de la Educación Física y Deportiva, Gestión de Recurso Humano, Sistema Competitivo, Organización de Eventos y Competencias, Gestión de la Recreación, generalidades acerca de los programas recreativos y su difusión a través del mercadeo en el deporte y la recreación.

De este modo por tratarse del talento humano en formación hay una unidad curricular destinada a la “Ética del Gerente Deportivo” que incluye su significación, normas individuales y grupales e incorpora además, el proceso de formación en valores, entre otras habilidades teórico-prácticas que se deben adquirir o pulir. Otras de las unidades curriculares lo constituyen el estudio del Movimiento Olímpico Internacional (COI) y Nacional (COC) Sus directrices, el estudio, conformación y problemática actualizada de los organismos deportivos regionales.

Una última unidad destinada al compendio de todas las habilidades y conocimientos que debe adquirir el Gerente es la Planificación Estratégica, de ahí que esta temática aparezca en el curriculum, ya que le permite desarrollar todos los aspectos que incluye la organización deportiva en el largo plazo, interrelacionados con las temáticas anteriores y las variables a observar durante su puesta en marcha –misión, visión, objetivos, tareas, entre otras– para corregir o delimitar el desempeño de una organización deportiva, así como verificar sus planes de contingencias en el caso de que la misma haya sufrido cambios, para el alcance de altos resultados.

En pregrado el cursante solo tiene un semestre para tratar de adquirir todos esos conocimientos y habilidades que se conjugan con trabajos prácticos en instituciones, gubernamentales y esta ha sido una de las debilidades que manifiestan, los profesionales que dictan estas cátedras. Han tratado de aumentar el tiempo de asimilación de los contenidos y no se ha logrado éxito en ese sentido, por lo que como una exigencia de la enseñanza postgraduada es que surge la “Maestría en Dirección de las Organizaciones Deportivas”, aprobada en los primeros años del presente siglo y que viene a cubrir el déficit que deja la enseñanza en pregrado, que llevaba todos los contenidos de lo que es hoy la maestría a través de talleres y cursos de postgrados.

En la maestría el participante recibe con mayor profundidad y experticia los contenidos de la Planificación Estratégica en los diferentes ámbitos de aplicación. Puede y debe llevar ejemplos teóricos-prácticos sobre la organización de eventos deportivos, ve con mayor profundidad las características del líder en su medio natural, el líder desde la Dirección de equipos –el entrenador y su cuerpo técnico– el líder dentro de la cancha y el terreno de juegos o el líder de los deportes individuales y sus manifestaciones.

En la maestría son invitados doctores, especialistas y académicos del mundo deportivo, la educación física y la recreación, en dependencia de los intereses del participante, para que pueda elaborar su trabajo final del curso de maestría, en base a las exigencias contemporáneas y los requisitos que se exigen para la misma. Es un trabajo final de grado que pretende resolver una problemática, como parte de las actividades físicas para la salud y el esparcimiento, un trabajo que guarde relación con técnicas de dirección en el alto rendimiento deportivo o una investigación final expuesta sobre la recreación, tendiente a mejorar el nivel de calidad de vida de la comunidad. En cualquiera de esas tres variantes el maestrante tendrá que hacer un trabajo que resuma los contenidos y habilidades adquiridas durante la maestría y que será expuesto frente a un jurado examinador, que velará porque la calidad del mismo, sea acorde con las exigencias planteadas para la maestría.

En la actualidad Cuba mantiene presencia de la Maestría en Gerencia Deportiva en México y otros países, que se han interesado por la misma, además de los talleres y cursos que se han brindado en más de 20 países como parte de la formación continua que se viene haciendo para las áreas de Centroamérica, el Caribe y África. Muestra de ello fue que la Asignatura de Gerencia Deportiva, se dictó en pregrado en la Escuela Internacional de Educación Física y Deportes de la Habana, a estudiantes de 79 países de 4 continentes y que salvo algunas adaptaciones curriculares el Plan de estudio de esta unidad cubría los mismos aspectos, que la Universidad Alma Mater del Deporte en Cuba.

4. Gerencia Deportiva en Venezuela

Los estudios de formación especializados en esta área en Venezuela se inician a principios de los 90 con la maestría de la UPEL – Pedagógico de Caracas “Educación Física Mención Administración del Deporte” la cual tenía la visión de los programas de administración que se trabajaban en la época de los 70 y 80. Según Murillo (2012, p. 19), existen los siguientes programas de formación en gerencia deportiva en el país:

Tabla 1: Programas de Postgrado en Gerencia Deportiva

Institución

Nivel

Denominación

Universidad Deportiva del Sur

Licenciatura

Gestión Tecnológica del Deporte

UPEL – Instituto Pedagógico de Rubio

Especialización

Gerencia Deportiva

UPEL – Instituto Pedagógico Universitario Rural “El Mácaro”

Especialización

Gerencia Deportiva

UPEL – Instituto de Mejoramiento Profesional del Magistério – Acarigua

Especialización

Gerencia Deportiva

UPEL – Instituto Pedagógico de Caracas

Especialización

Gerencia Deportiva

Universidad de los Andes

Especialización

Gerencia de la Educación Física y el Deporte

UPEL – Instituto Pedagógico de Caracas

Maestría

Educación Física Mención Administración del Deporte

Universidad de los Llanos Barinas

Maestría

Ciencias de Gerencia de la Educación Física

UPEL – Instituto Pedagógico de Maracay

Maestría

Gerencia Deportiva

Fuente: López de D’Amico (2014).

Según esta tabla, se tiene un programa de pregrado, cinco especializaciones, y tres maestrías. Es importante señalar que luego del programa de la maestría del Pedagógico de Caracas, el resto se formó posteriormente al año 2000. Se observa que algunos programas no están centrados solamente en gerencia deportiva. Los programas de especialización de Gerencia Deportiva se inician en la UPEL en el año 2006 y desde ese momento se comienza a estudiar la posibilidad de crear una maestría solamente en Gerencia Deportiva (López de D’Amico; Mizrahi, 2007). Finalmente, en el 2012, por parte del Consejo Consultivo de Postgrado de las Universidades Venezolanas se concreta la aprobación de la maestría en gerencia deportiva, la cual tiene un currículo centrado en las demandas actuales de esta área del conocimiento (López de D’ Amico; Murillo, 2013).

Los estudios doctorales para el área, en Venezuela, aprobados por el Consejo Consultivo de Postgrado para la fecha son tres, a saber:

Tabla 2: Instituciones y Doctorados en Gerencia en Venezuela

Institución

Doctorado – Año de aprobación

UPEL – Instituto Pedagógico de Maracay

Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (2011)

Universidad de Los Ándes

Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (2013)

UPEL – Instituto Pedagógico de Barquisimeto

Ciencias de la Motricidad Humana (2014)

Fuente: López de D’Amico (2014).

Esto es un logro significativo para nuestra área académica. Es importante destacar que en el doctorado “Ciencias de la Actividad Física y el Deporte” hay una línea de investigación registrada y consolidada en el área de Gerencia Deportiva. El primer doctorado en crearse –2011– sirvió de apoyo para motivar la creación de otros espacios académicos y además demostrar la importancia de las unidades de investigación y organizaciones académicas especializadas para el desarrollo de la investigación (López de D’Amico; Guerrero; Murillo, 2012).

También en otros espacios de doctorado en Gerencia, hay tesis doctorales que se han centrado en el área de la gerencia deportiva (e.g., Navarro, 2007; Aguilar, 2013). Pueden existir otros casos de trabajos de grado, tesis, o líneas de investigación en el área de Gerencia deportiva, pero el hecho de que no tengamos una red académica que nos agrupe no permite dar visibilidad a otros productos existentes.

A pesar de que se observen varios programas de formación, son muy pocos. Todavía hay una gran carencia de personal formado académicamente en el área, esto es una realidad pero hay que analizar cómo se puede actualizar o potenciar al que está trabajando en el área pero no tiene formación. Los recursos bibliográficos en el área son escasos en español, no obstante, hay una vasta literatura en inglés. Algunos materiales que hemos encontrado en español deben ser analizados en el contexto venezolano, o desde el discurso académico, entonces, en pocas palabras, tenemos que contribuir con material escrito de calidad. El personal que se encuentra trabajando en estos espacios formando al talento humano debe cultivarse, porque ya está apasionado por esta área y ese es uno de los aspectos primordiales para el crecimiento. Ahora tenemos que plantearnos espacios para las actualizaciones.

No tenemos en el país una revista académica dedicada solo a la Gerencia Deportiva. En el país tenemos referencia de tres revistas arbitradas que se han mantenido en bases de datos reconocidas. La revista electrónica Actividad Física y Ciencias del Centro de Investigación EDUFISADRED (UPEL Maracay), la revista impresa de Biomecánica de la Universidad de los Andes, y la más reciente es la revista Gymnos (UPEL Maturín). En cuanto a libros en el área de Gerencia Deportiva, también son pocos los existentes escritos por autores venezolanos.

5. Organizaciones Académicas

En este espacio nos referiremos brevemente a las organizaciones académicas que se centran en el área de la gerencia deportiva. Las organizaciones académicas constituidas como organizaciones no gubernamentales (ONG) que tienen como objetivo: agrupar académicos en áreas del conocimiento, constituir redes académicas y generar espacios de encuentro y discusión. En el campo de las ciencias del deporte y la educación física hay muchas registradas, la más grande es el Consejo Internacional de Ciencias del Deporte y la Educación Física (ICSSPE – por sus siglas en inglés) la cual es la asociación de asociaciones y agrupa más de 300 organizaciones a nivel intercontinental, continental, regional, nacional, desde federaciones internacionales, comité olímpico, organizaciones académicas, institutos de deporte, centros de investigación y universidades. Las organizaciones a nivel mundial o intercontinental pueden ser multidisciplinares (e.g., Asociación Internacional de Educación Física y Deporte para Mujeres y Niñas – IAPESGW) o disciplinar (la Asociación Mundial de Gerencia Deportiva – WASM); continental multidisciplinar (Asociación Latinoamericana de Ciencias del Deporte, Educación Física y Danza – ALCIDED) o disciplinar (Asociación Latinoamericana de Gerencia Deportiva – ALGEDE), nacionales (e.g., Asociación Brasilera de Gerencia Deportiva – ABRAGESP), centros de investigación (e.g., Estudios en Educación Física, Salud, Deporte, Recreación y Danza – UPEL Venezuela (EDUFISADRED).

La gerencia deportiva, como un campo disciplinar joven inició su evolución a nivel regional. La primera organización en crearse fue la North American Society for Sport Management (NASSM) en 1985, es interesante destacar que el primer programa de formación en gerencia deportiva inició en 1966. La segunda organización fue la European Association for Sport Management (EASM) creada en 1993. La tercera fue la Sport Management Association for Australia and New Zealand (SMAANZ) en 1995. Pasan unos cuantos años para luego crearse las siguientes tres asociaciones: en 2002 se crea la Asociación Asiática de Gerencia Deportiva (AASM); 2009 la Asociación Latinoamericana de Gerencia Deportiva; y 2010 la Asociación Africana de Gerencia Deportiva (ASMA). En el año 2011 se crea la Asociación Mundial de Gerencia Deportiva (WASM) con la presencia de los representantes de todas las asociaciones regionales (e.g., Danylchuk, 2012). Recientemente la WASM celebró su primer congreso (para mayor información ver la página web <www.wasm.org>).

ALGEDE nace como una inquietud de encontrarnos los académicos que trabajamos en el área. Nos llevó varios años consolidar la idea y luego de un intento fallido en el 2008, en el 2009 logramos celebrar el I Congreso Internacional de Gerencia Deportiva, con representantes de 11 países, en la UPEL –Pedagógico Rural El Mácaro– en Turmero, estado Aragua. Se decidió constituir la asociación y designar ese congreso como el I Congreso de ALGEDE. Posteriormente, cada dos años, se han realizado los congresos: Universidad Autónoma de Nuevo León –Monterrey– México 2011; Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia 2013; Universidad de Sao Paulo – Brasil 2015 y próximamente se realizará en Buenos Aires – Argentina 2017. Para mayor información acerca de ALGEDE visitar su página web <www.algede.com> en donde además de los boletines, hay actas científicas de los eventos.

A nivel nacional tenemos información de la Asociación Brasilera de Gestión Deportiva y la Red Colombiana de Gestión Deportiva. Existen organizaciones de gestores deportivos en algunos países, pero su objetivo no es necesariamente la investigación académica.

Park y Olafson (1987) cuando se publicó el primer número de la revista Journal of Sport Management, escribieron que el crecimiento de la gerencia deportiva como un área académica de estudio había sido acompañada por el expreso deseo de muchos académicos y practicantes de que existiese una publicación profesional que debería tener entre sus funciones diseminar información pertinente, desarrollo investigativo, tendencias e información relevante. Es necesario destacar que esta revista es hoy en día la que tiene la más alta clasificación en el área de gerencia deportiva. Por supuesto, luego emergieron muchas otras revistas académicas, la mayoría en inglés. Para tener una referencia, en el mundo hay 97 revistas académica relacionadas con la gerencia deportiva o una de sus áreas. El equipo conformado por Laurence Chalip, Chad McEvoy Michael Sagas, David Shilbury, Marijke Taks, Lucie Thibault y Marvin Washington (2014) en un reporte para la NASSM identificó estas 97 revistas distribuidas en: 9 centradas en gerencia deportiva en toda su extensión; 4 en economía, finanzas y/o investigaciones operativas; 2 gerencia de instalaciones, 18 deporte y ley; 5 mercadeo y medios de comunicación; 2 política deportiva y desarrollo; 7 deporte escolar y universitario; 3 enseñanza de la gerencia deportiva; 10 gerencia deportiva en combinación con la industria, y 37 en el área de comportamiento del consumidor del deporte.

Otro elemento significativo para la evolución de una disciplina es el establecimiento de espacios de discusión, e. g., seminarios, congreso, reconocidos que permitan la divulgación de teoría y práctica. Bob Boucher (1986), el primer presidente de NASSM señaló en la primera conferencia de NASSM la importancia de no divorciarse de los aspectos prácticos (demandas de la sociedad) y profesionales (teoría y academia).

Reflexiones finales

Por lo general somos críticos acerca de las gestiones gerenciales en el deporte, en particular acerca del perfil y la formación de nuestros gerentes deportivos (e.g., López de D’Amico, 2009). La realidad es que falta mucha formación en nuestros gerentes deportivos, pero también en la cultura general acerca de quién puede gerenciar el deporte. Este último aspecto es una discusión de vieja data, pero lo que sí es cierto es que nuestros Prof/ Lic. en Educación Física o Deporte no pueden ser los gerentes de los colegios de ingenieros, médicos, arquitectos o psicólogos por mencionar algunos. La gerencia deportiva no es un acto de aplicar sentido común, sino que hay que conocer del mundo del deporte y tener formación a cualquier nivel: pregrado, diplomado, especialización, maestría o doctorado. Lo importante es que se comprenda que conducir las riendas del desarrollo deportivo a cualquier nivel necesita un mínimo de formación académica.

Las explicaciones de Cuba, Brasil y Venezuela demuestran que se necesita más espacio para el desarrollo y avance de esta área académica. En América Latina en general se hace necesario que nos apoyemos para que se pueda crear programas de gerencia deportiva para formar el gerente deportivo que necesita nuestras sociedades y que en consecuencia permita desarrollar esta área del conocimiento.

Lo que suceda con el desarrollo de la gerencia deportiva en nuestra cultura, dependerá en cómo nosotros posicionamos la formación académica en el área. Separados no podemos hacer mucho, debemos trabajar para consolidar espacios académicos de referencia y hacer comprender el por qué la gerencia deportiva es una disciplina académica. En esto puede contribuir nuestro conocimiento de los espacios académicos que existen, los investigadores en el área, las publicaciones, nuestro desempeño y participación en al menos una organización académica del área. Es un trabajo a largo plazo, pero debemos organizarnos.

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3.

EDUCAÇÃO FÍSICA E GÊNERO: UM ESTUDO PANORÂMICO DA LEGISLAÇÃO E DOS CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO DOCENTE DA AMÉRICA LATINA

Aline Nicolino
Edwin Canon Buitrago
Gloria Del Carmen Campomar
María Goñi Nicolás Patierno
Paola Dogliotti
Rosa López de D’Amico

Há mais de 35 anos movimentos sociais, pesquisadoras e Organizações Não Governamentais (ONGs1) vêm desenvolvendo ações voltadas à participação das mulheres na sociedade, na produção científica e na política. Para atender as mais diversas demandas de público e de questões que envolvem o tema, diferentes grupos se esforçam para colocar em circulação saberes “desprestigiados”, ou mesmo invisibilizados, sobre o tema e, por isso, não incorporados na produção científica, na legislação, no currículo escolar e nas políticas públicas. Para colocar em disputa suas reivindicações, produziram conhecimentos suficientes sobre o tema e constituíram campos teóricos como os estudos das mulheres, feministas e de gênero para tratar das questões sociais, culturais e políticas que envolvem a materialização do corpo biológico em justificativas de desigualdades entre homens e mulheres. Nesse contexto, o conceito de gênero é “desenvolvido para contestar a naturalização da diferença sexual” (Haraway, 2004, p. 211), no sentido de contestar o determinismo biológico, com bases nas ciências médicas, em que a mulher é apresentada como ser inferior ao homem (Beauvoir, 1980). Ou seja, diz que gênero não é natural. Diz, sobretudo, que gênero refere-se às diferentes formas de se constituir e de se afirmar as feminilidades e as masculinidades, enfatizando as construções sociais, culturais e históricas que estão implicadas com os processos que diferenciam os indivíduos (Meyer, 2004). Compreensão, portanto, contrária à universalização e à fixidez das bases biológicas, por entender que o conceito engloba as formas de construção social, cultural e linguística que estão implicadas nos processos de diferenciação entre mulheres e homens.

As reivindicações que constituem a discussão de gênero no campo acadêmico podem ser identificadas em disputas travadas no atual cenário político brasileiro, pelas bancadas religiosas, lideradas por grupos conservadores de igrejas evangélicas e católicas, que buscam combater o que eles denominam de “ideologia de gênero”. Expressão utilizada por seus representantes para hostilizar e deslegitimar os estudos feministas, de gênero e a teoria queer, por considerarem que tais conhecimentos produzidos deturpam o conceito tradicional de família2. O movimento para retirar termos, proibir a menção e as discussões sobre temas como gênero e sexualidade na escola, assim como criar legislação de criminalização da prática docente e retirar investimentos e direitos já conquistados, está sistematizado em Projetos de Lei (PL)3, que tramitam no Congresso Nacional. Sob o argumento de “deturpar” conceitos morais da “família”, as bancadas religiosas buscam, na política, retirar qualquer possibilidade de discussão sobre gênero em documentos que regulam a educação básica brasileira4 e orientam políticas públicas, bem como busca criar artifícios para coibir e penalizar educadoras/es que adotam discursos de liberdade e de tolerância em suas práticas de ensino (Amaral; Donato, 2016; Rosado-Nunes, 2015). O que significa dizer que os projetos proíbem a discussão de gênero em sala de aula e quem descumprir poderá ser punido com pagamento de multa, demissão do cargo e cadeia5.

Sob o viés político, observa-se na Colômbia poucos esforços realizados para abordar as questões de gênero desde uma perspectiva educativa e cultural6, em virtude da pressão de grupos religiosos conservadores, que concentram o poder econômico e legislativo do país7, impedindo avanços significativos na atualização e formulação de políticas públicas que favoreçam uma perspectiva mais crítica das relações de gênero em todos os âmbitos da vida social.

Ao mesmo tempo, na esfera legislativa também é possível verificar um processo de reconhecimento de questões relacionadas com a diversidade a partir da instauração da Constituição política de 1991, que traz no Art. 7 o reconhecimento, a inclusão e a proteção da diversidade étnica ao sujeito de direito, por meio de políticas públicas voltadas ao respeito da diferença. É a partir desse reconhecimento constitucional que se inicia um pensamento sobre o quanto as diferenças produzem desigualdades e o quanto é significativo construir relações de igualdade, de modo a possibilitar a distribuição equilibrada de direitos e oportunidades a homens e mulheres na sociedade.

Na esfera acadêmica, as temáticas relacionadas a gênero foram abordadas na Colômbia desde as áreas socioantropológicas fomentadas, principalmente, pelas diversas universidades públicas do país. Abordagens que, com uma visão crítica, refletiam o discurso científico e a representação imaginativa (Lauretis, 1990) daquilo que na época constituía o ser mulher. O que significa dizer que houve um movimento de desconstrução das práticas corporais tidas como femininas ou masculinas, do ponto de vista histórico e social, por entender que tais referências representavam padrões sociais de tradições religiosas.

Na Argentina, antes da explicitação das políticas de gênero nos regulamentos oficiais (principalmente a partir da década de 2000), os debates vinculados sobre essas questões não faziam mais que referir-se às diferenças anatômicas e associar o discurso da sexualidade, quase que exclusivamente, ao saber médico-higienista8. Este recorte de conhecimento ligado a uma prática exclusiva a um saber-fazer, descolado de todo um processo de interpretação histórica, e somado ao tabu cultural que a temática arrasta no ocidente, deixou como resultado um vazio de conteúdos relevantes para os jovens que transitavam pelos distintos níveis educativos. Anteriormente ao período mencionado, os conteúdos vinculados à sexualidade só podiam ser ministrados em programas de Ciências Naturais ou Biologia, em que se verificava o nível educativo em questão.

O vínculo entre a diferença anatômica de nascimento, próprio do discurso biologicista, proporcionou como resultado práticas diferenciadas para ambos os sexos na Educação Física. O recorte nas modalidades esportivas ofertadas, na seleção de talentos, na divisão de turmas para mulheres e turmas para homens e na discriminação realizada nos diferentes níveis de dificuldade, são alguns exemplos observados dessa associação teórica entre a ciência aplicada ao aperfeiçoamento do organismo e os dispositivos pedagógicos utilizados no século XIX (Patierno, 2015).

Já no Uruguai, é possível identificar nos últimos anos ações significativas no que se refere aos direitos das mulheres e à ampliação de práticas não discriminatórias. Uma série de leis, sobre distintos temas, busca ampliar os direitos das mulheres e incorporar a pespectiva de gênero, para dar conta desses avanços9. Desde o ano de 2005, o Instituto Nacional das Mujeres (Inmujeres), organismo responsável pelas políticas públicas de gênero, se propôs a trabalhar por meio de estratégias estabelecidas no Primer Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades y Derechos (Piodna, 2007-2011), no sentido de garantir o planejamento, a execução e a continuidade das políticas públicas voltadas à pespectiva de gênero. Especificamente, a Lei General de Educación nº 18.437, do ano de 2008, busca estimular a transformação dos estereótipos discriminatórios relaciona/dos à idade, gênero, raça, etnia ou orientação sexual na educação. Em seu Artigo 18 (De la igualdad de oportunidades o equidad), descreve:

el Estado brindará los apoyos específicos necesarios a aquellas personas y sectores en especial situación de vulnerabilidad, y actuará de forma de incluir a las personas y sectores discriminados cultural, económica o socialmente, a los efectos de que alcancen una real igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro de los aprendizajes. (Ley Nº 18.437, 2008)

Cenário que também pode ser observado na Venezuela, especialmente, a partir da Constituição da República Bolivariana de Venezuela aprovada em 1999, que traz mudanças significativas aos direitos sociais das mulheres. Esta legislação é um marco na conquista de igualdade e respeito a grupos historicamente invisibilizados, como as/os indígenas, assim como no uso diferenciado do feminino e do masculino na linguagem – meninos e meninas, homem e mulher. A mudança de um discurso misógino para um inclusivo, proporcionado pela lei nacional na primeira década do novo milênio, não foi muito bem recebida por alguns, em um primeiro momento, pela dificuldade em usar na comunicação cotidiana os termos homens e mulheres.

Apesar de algumas objeções apontadas por alguns em exercitar o masculino e o feminino na linguagem, é possível identificar efeitos significativos produzidos pela circulação discursiva mais inclusiva e de demandas populares sobre o tema. No âmbito político, verifica-se diretrizes oficiais voltadas ao respeito à diversidade, à não discriminação de gênero e, especialmente, a políticas direcionadas ao desenvolvimento de meninas e mulheres, como pode ser visto nas leis: Ley Orgánica de los Pueblos y Comunidades Indígenas (Asamblea Nacional de República Bolivariana de Venezuela [ANRBV] 2005)10; Ley para las Personas con Discapacidad (ANRBV, 2006)11; Ley Orgánica de los Derechos de la Mujer a una Vida Libre de Violencia (ANRBV, 2007)12; Ley de Deporte, Actividad Física y Educación Física (ANRBV, 2011)13, Ministerio de Educación – Resolución 1762 –, que se refiere a la protección de las jóvenes embarazadas en el sistema educativo; entre otras (Inamujer, 2008)14. Isto é, ao se olhar a esfera jurídica, verifica-se avanços significativos para reduzir as desigualdades de gênero (Ministerio del Poder Popular para la Mujer y la Igualdad de Género, 2010)15. Assim como, identifica-se a importância da criação do Ministério de la Mujer y Equidad de Género e de Institutos da Mulher em todos os estados do país, proporcionando espaços de apoio, visibilidade e empoderamento das mulheres, sobretudo, na incorporação do discurso de respeito ao gênero. Contudo, apesar das visíveis transformações produzidas pelas legislações, é preciso dizer que no campo acadêmico ainda são escassas as pesquisas relacionadas à mulher e à Educação Física ou atividade física.

De modo geral, apesar de identificarmos investimentos oficiais na esfera legislativa e em algumas políticas sociais para reduzir a desigualdade entre homens e mulheres, como no Uruguai e na Venezuela, os países da América Latina, de forma mais ou menos semelhante, ainda enfrentam cotidianamente posições muito conservadoras em relação às questões de gênero, sobretudo, no campo da Educação Física. Dessa forma, compreendemos: apesar de estarmos com quase duas décadas de século XXI, há muito que avançar no que tange às relações de poder que se constituem em torno das questões de gênero; a responsabilidade de qualquer docente na escola, entre eles as/os de Educação Física, vai muito além da transmissão de elementos técnicos do seu campo de saber; a Educação Física, pela especificidade de seus conteúdos, é um componente curricular privilegiado para discutir gênero; é fundamental preparar a/o docente em sua formação para que possa perceber as questões de gênero presentes nas práticas que desenvolve em suas aulas, mas, também, para que tenha recursos que a/o possibilitem mediar as relações de poder que se apresentam.

Partindo desse panorama, marcado por invisibilidades, reivindicações e disputas diversas, se faz necessário um estudo panorâmico sobre quais discursos constituem a discussão de gênero no processo de formação docente em Educação Física. Além disso, não identificamos análises comparativas sobre a discussão de gênero na formação docente em Educação Física entre os países da América Latina, Argentina, Brasil, Colômbia, Uruguai e Venezuela, o que reforça a necessidade de uma pesquisa que faça esses levantamentos e comparações. Diante desse contexto desigual de poder e com um campo escasso de pesquisas sobre mapeamentos na América Latina, este estudo se propõe a identificar a quantidade de vezes que o termo gênero é mencionado nos documentos regulatórios do campo da Educação Física, assim como nos currículos que regem a formação docente da área, no sentido de analisar quais discussões são produzidas sobre gênero no contexto escolar. Procura, portanto, a partir de uma pesquisa panorâmica, realizar uma análise comparativa entre cinco países da América Latina, visando identificar se há distanciamentos e aproximações sobre o tema.

Para isso, organizamos o texto em quatro partes. A primeira descreve os aspectos metodológicos que adotamos para realizar os levantamentos dos países envolvidos na pesquisa, os procedimentos de coleta de informações, o programa de análise utilizado para o cruzamento dos dados e a descrição da técnica de análise. A segunda parte, intitulada “Discussão de gênero na Educação Física escolar: um olhar panorâmico sobre o processo de generificação dos corpos”, traz, de modo panorâmico, como a produção acadêmica apresenta a entrada da discussão de gênero no contexto escolar, sobretudo, no campo da Educação Física, e como o reconhecimento e a circulação de alguns saberes contribuíram no processo de generificação dos corpos. A terceira, nomeada de “A discussão de gênero na esfera legislativa: demandas, disputas e possibilidades para as políticas educacionais na Educação Física”, apresenta a quantidade de vezes e em qual contexto o conceito aparece em documentos regulatórios que constituem as diretrizes da formação docente, explorando os interesses, as tensões e as singularidades que marcam a discussão do tema em cada país. A quarta e última parte faz uma breve análise sobre o que foi possível identificar dos discursos que constituem o tema no processo de formação da Educação Física.

1. Metodologia

Esta pesquisa apresenta um estudo panorâmico sobre a discussão de gênero na formação docente em Educação Física escolar, por meio da análise de documentos regulatórios e matrizes curriculares que orientam a formação docente no contexto escolar, em cinco países da América Latina: Argentina, Brasil, Colômbia, Uruguai e Venezuela. Para isso, identificamos a quantidade de vezes que o termo é mencionado nos documentos, em quais e com qual finalidade. Após esse mapeamento panorâmico, levantamos quais discussões foram produzidas para pensar gênero na formação docente, por meio de análises comparativas entre esses países.

O levantamento dos documentos regulatórios e das matrizes curriculares dos cursos de formação docente em Educação Física foi aproveitado da base de dados de uma pesquisa mais ampla16 sobre a formação em Educação Física na América Latina. A pesquisa contou com diferentes eixos de trabalho, sendo que o presente capítulo é fruto do eixo que se voltou a analisar “gênero” na formação. Após esse levantamento, foram utilizados quatro critérios para selecionar as instituições analisadas, são eles: 1. divisão das regiões que constituem cada país; 2. tipo de titulação, licenciatura, bacharelado e tecnológico; 3. modalidade de ensino, presencial e a distância (EaD) e, por último, 4. as redes privada e pública de ensino. Para contemplar as especificidades que marcam os processos de formação de cada país, estabelecemos, ainda, que iriamos analisar somente documentos regulatórios e matrizes curriculares de cursos voltados para a formação docente para atuar no contexto escolar.

Diante da quantidade de cursos identificados em alguns países, optamos por estabelecer duas delimitações significativas no estudo. A primeira é que, apesar de existirem cursos de Educação Física voltados para área não escolar, principalmente no Brasil por causa da modalidade Bacharelado, optamos por estudar, nesse momento, apenas os cursos que se voltavam para formar professoras/es. Mesmo com a primeira delimitação, ainda ficaríamos com um grande número de cursos, ao passo que nossa segunda delimitação foi estabelecer um percentual dos planos/projetos de curso que seriam analisados por país. Diante dessa sistematização, identificamos 826 cursos de licenciatura no Brasil, em 2014, dos quais analisamos 82 currículos (10%), respeitando a proporcionalidade das cinco regiões que compõem o território brasileiro. Na Argentina17, os dados subministrados em 2015 pelo Ministério de Educação confirmam a existência de 739 cursos, entre Bacharelados e Professorados em Educação Física, distribuídos em todo o território nacional, dos quais foram analisadas 87, o que corresponde a quase 12% do total. Por sua vez, na Colômbia, nos últimos 20 anos, considerando o final do século XX e a primeira década do século XXI, é possível verificar a criação de múltiplos programas no campo da Educação Física, aproximando-se de 110 cursos levantados no ano de 2015 (Molina Bedoya et al., 2015, p. 104). Com o processo normativo de Acreditação Institucional18, proposta pelo Ministério de Educação Nacional, e segundo o Sistema Nacional de Informação de Educação Superior (SNIES), foi encontrado um total de 51 cursos de formação, entre licenciaturas e cursos profissionais em atividade física, esporte ou afins, em que foram analisados 38 documentos (entre legislação e matrizes curriculares). No Uruguai, há três universidades que oferecem formação em nível universitário na área, sendo duas delas instituições particulares19. Destas, foi possível analisar no Plano de Ensino de 2004 do curso de licenciatura de Educação Física da Universidade da República (Udelar), que é pública, por meio do levantamento de todos os planos de ensino, um total de 47 disciplinas obrigatórias e optativas. Na Venezuela, existe a formação universitária de “Professores” e de “Licenciados”, mas desde a década de 1980 ambas as titulações têm o mesmo valor no âmbito nacional. Os “Professores” são aqueles que se formam em Institutos Pedagógicos integrados à Universidade Pedagógica Experimental Libertador e o seu processo de formação está voltado para a pedagogia em áreas específicas do conhecimento. O Licenciado en Educación, Mención Educación Física y Deporte, se forma em outras universidades que geralmente possuem uma Faculdade de Educação. Há também outras titulações, como: Profesor de Educación Física – Mención Deportes; Licenciado en Educación Mención Educación Física, Deporte y Recreación; Licenciado en Ciencias de la Actividad Física20. Ao todo são 16 universidades que oferecem cursos de formação na área, e a maior parte delas oferece núcleos e extensões em diversas partes do país (Guerrero; López de D’Amico, 2012). Para este trabalho, foi selecionada a Universidade Pedagógica Experimental Libertador (Upel), por ser a mais antiga, formar mais profissionais e por ter criado outros departamentos de Educação Física em diversas universidades do país. O currículo analisado da Upel está vigente desde 1996, tem duração de 5 anos, e é uma referência em todo o território nacional, abrangendo 8 campus e outras extensões.

Os documentos desta análise foram identificados e acessados por meio virtual. Após definidos os documentos, utilizamos do Software NVivo® versão 11 como ferramenta auxiliar na condução das análises. Após alimentar o programa com os documentos, aproveitamos, sobretudo, um recurso intitulado “nós”, para identificar a quantidade de vezes, em quais documentos e em que contexto a palavra gênero foi citada. Em seguida, passamos a investir nos contextos discursivos nos quais os termos estão inseridos.

A pesquisa, portanto, está caracterizada como quali-quantitativa, que se vale da pesquisa do tipo diagnóstica pela visão panorâmica sobre um fenômeno pouco explorado, e do tipo descritiva por permitir utilizar técnicas padronizadas para a coleta de dados para conhecer e interpretar a realidade sem nela interferir para modificá-la (Gonsalves, 2007; Rudio, 1990). Para sistematizar as informações levantadas, nos valemos da técnica de análise de conteúdo de Laurence Bardin (2009), para desenvolver categorias analíticas que nos permitem traçar comparativos sobre a quantidade de vezes que o termo é citado, em quais documentos e identificar os diferentes sentidos atribuídos a gênero.

2. Discussão de gênero na Educação Física escolar: um olhar panorâmico sobre o processo de generificação dos corpos

Ao mapearmos a produção acadêmica da Educação Física sobre a discussão de gênero na Argentina, Brasil, Colômbia, Uruguai e Venezuela, observamos similitudes de sua entrada no contexto educacional, tanto temporal, datada no final dos anos de 1980, quanto ao discurso determinista biológico, sobre os modos com que os corpos se constituem femininos e masculinos. O que significa dizer que, de um modo geral, a discussão de gênero, distinta de sexo (Scott, 1995), se dá pelas reivindicações das mulheres e das denúncias sistematizadas em teorias, como os estudos das mulheres e feministas (Matos, 2008). A produção teórica denuncia, então, o quanto as diferenças anatômicas dos corpos são utilizadas para justificar a produção das desigualdades no contexto escolar. Anuncia o quanto as relações de gênero são reguladas por uma lógica generificada, em que a mulher é representada como feminina e detentora de uma vagina e o homem como masculino e detentor de um pênis. Questiona, nesse sentido, a legitimidade de uma educação corporal que se constituiu pela reiteração de como cada um/a deve se comportar, agir e pensar de forma heteronormativa21.

É possível identificar, portanto, aproximações teóricas entre os países ao denunciarem o quanto a prática da Educação Física na escola ensinava um determinado estilo de vida, voltado para o disciplinamento do caráter e a higiene do corpo. Ou seja, o quanto a lógica biologicista constituía as “verdades” sobre a saúde física e moral do corpo. Conhecimento legitimado pelo pensamento médico higienista, presente, sobretudo, na primeira metade do século XX, que justificava as desigualdades sociais na diferença sexual. Argentina, Brasil, Colômbia, Uruguai e Venezuela apresentam a circulação de uma racionalidade moral higiênica sobre o corpo, como grande responsável pela constituição dos primeiros conteúdos pedagógicos da Educação Física escolar. Trata-se de identificar que a prática pedagógica vem ensinando “verdades” sobre como cada um/a deve se comportar, agir e pensar, supondo “o sexo como um ‘dado’ anterior à cultura, de caráter imutável, a-histórico e binário” (Louro, 2008, p. 15). Observa-se, portanto, que os saberes que se transformaram em conhecimento curricular na área são constituídos, majoritariamente, por análises que priorizam “aspectos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos, químicos, psicológicos, ou seja, sob o domínio das áreas biológicas e médicas, minimizando sua dimensão histórica e social” (Goellner, 2013, p. 37).

O que significa dizer que o maior reconhecimento e circulação de discursos que legitimam as desigualdades entre as pessoas, por meio de justificativas biológicas, confere pouca visibilidade às diversidades corporais, inclusive no campo das práticas corporais e esportivas (Goellner, 2013). Nesse sentido, trazer o debate de gênero para a prática pedagógica da Educação Física é uma forma de confrontar as relações de poder estabelecidas em cada dimensão (acadêmica, política e social). Relações que podem ser identificadas, por exemplo, nas singularidades que marcam a discussão da mulher em cada país analisado. No caso da Venezuela, é possível observar que, apesar de apresentar um significativo avanço na discussão de gênero e de equidade social, sobretudo, com a incorporação da mulher nos sistemas educativo e profissional, não há pesquisas voltadas ao tema no campo da Educação Física. A Revista Venezolana de Estudios de la Mujer, que existe desde o ano de 1996, pode ser citada como um exemplo. É o periódico mais reconhecido sobre a discussão da mulher e de gênero e durante toda sua história só produziu duas publicações voltadas ao esporte e à mulher. Ao mesmo tempo, também é preciso trazer que há um número maior de mulheres que de homens nas universidades e que em 2013 a mulher de nível técnico e profissional representava 41,33% de toda a força de trabalho do país (INE 2014; Social Watch, 2014). Isto é, quantificar esses dados só é possível por haver políticas voltadas à discussão da igualdade de gênero no país.

Na Colômbia, é possível reconhecer significativos debates relacionados às questões de desigualdades de gênero já em meados da década de 1950, principalmente, pela Universidade Pedagógica Nacional. Naquele momento, a universidade era constituída, sobretudo, em sua íntegra por mulheres, o que impulsionou a ocupação de outros campos profissionais e a reformulação de certos preceitos sobre o gênero feminino. A inserção da mulher em espaços trabalhistas, educativos, acadêmicos e de práticas sociais permitiu ampliar os locais de atuação e quebrar paradigmas, no sentido de questionar posições de poder estruturadas em um feminino subalterno ao masculino. Ao rever a história, Pachon (2008, p. 148) traz que:

Las primeras profesiones que se abrieron para las mujeres de la época fueron el trabajo social, la enfermería y la docencia, actividades todas que venían desempeñando desde antes de que se profesionalizaran, y que no eran otra cosa que una prolongación de la imagen y el hacer tradicional de la mujer cuidadora.

Isso gerou, em certa medida, os primeiros passos de independência econômica fora da família.

Ao mesmo tempo em que é possível identificar significativas participações da mulher colombiana em diferentes setores profissionais, sobretudo, na segunda metade do século XX, também é preciso reconhecer os poucos esforços políticos empreendidos para tratar a temática como uma política educacional. Ou seja, há na atualidade uma forte pressão de grupos religiosos conservadores para impedir políticas públicas voltadas à discussão de gênero nos âmbitos social, acadêmico e político. O reconhecimento da ideia de que o homem e a mulher constituem um núcleo fundamental da estrutura familiar tradicional ocupa, na sociedade colombiana, um lugar importante. Pensamento orientado por uma moral religiosa cristã, herdado no período colonial, com práticas e padrões de comportamento específicos (Pachon, 2008). A essa concepção de família frequentemente está atrelada uma visão de masculinidade associada ao extradoméstico, à autoridade e à superioridade em relação à mulher, e uma visão de feminilidade representada por ocupações tidas como inferiores, como o cuidado do lar e das/os filhas/os. O que significa dizer que há uma produção de uma determinada masculinidade, constituída a partir da autoridade e do reconhecimento de uma suposta superioridade biológica como parte do desenvolvimento da sua função social, enquanto a feminilidade constitui-se nos cuidados específicos do lar e na boa educação das/os filhas/os, conforme apresenta Pachon (2008).

A educação do corpo também foi um tema significativo no levantamento feito no Uruguai. As análises mostram o quanto a discussão de gênero no sistema educativo é considerado central para a transmissão da cultura e das normas de gênero, por reproduzir os critérios de classificação e hierarquização vigentes na sociedade a respeito do feminino e do masculino. A educação, nesse sentido, ao mesmo tempo que possui a capacidade de transmitir estereótipos de gênero, também tem a capacidade de intervir na sociedade para modificá-los. Isto é, incorporar novos olhares e ferramentas que permitam desconstruir e desnaturalizar a “normatização” de gênero, contribuindo substantivamente para a sua transformação. O que significa dizer que o espaço educativo não é neutro e que trabalhar desde uma perspectiva de igualdade de gênero pressupõe mudanças estruturais no proceso de ensino-aprendizagem. Significa dizer, ainda, que apresentar questionamentos e análises que buscam desnaturalizar as relações de gênero é uma tarefa intelectual e política que mobiliza diferentes categorias teóricas.

O levantamento apresenta também que, apesar de compreender o quanto é significativa essa discussão no processo de formação docente na Educação Física no Uruguai, o único título concedido na área é o de licenciado. Há, então, uma diferença no caso brasilero22, em que esta formação habilita a/o profissional a atuar em qualquer espaço de trabalho, seja dentro ou fora da escola. Nesse sentido, é preciso dizer que a formação universitária de licenciados em Educação Física no Uruguai é recente, data do início do século XXI, e que o Instituto Superior de Educación Física (ISEF) é o único lugar público onde acontece essa formação. O instituto encontra-se dentro da Universidade da República (Udelar) e tem o reconhecimento universitário desde o ano de 2003.

Esse recente e escasso contexto de formação profissional pode ser considerado responsável pela inexistência de pesquisas voltadas às questões de gênero no campo da Educação Física no Uruguai. A ausência de produção sobre a temática na área pode ter contribuido para que a discussão não esteja contemplada no currículo do instituto23. No Projeto Pedagógico vigente, de 2004, do Instituto Superior de Educación Física (ISEF), não há nenhuma proposta que trate das questões de gênero sob uma perspectiva transversal. Não há nenhuma orientação, por parte da Comissão Curricular do ISEF, que permita planejar estratégias para serem desenvolvidas ao longo do proceso de formação sobre o tema. Tampouco há registros das outras duas faculdades sobre uma organização institucional para desenvolver esse trabalho. Nesse sentido, é possível verificar, sobretudo, em experiências de outras áreas, que a discussão de gênero se deu por meio do acúmulo de conhecimentos e de práticas realizadas cotidianamente, ou seja, ela é incorporada ao ser exercitada.

Na Argentina, ao rastrear os estudos sobre a temática de gênero no âmbito educativo, não é possível identificar dados significativos anteriores aos últimos vinte anos. O que significa dizer que o fenômeno ganhou destaque recentemente, especialmente, a partir do ano 2006, com a sanção das leis de Educação Nacional (26.206) e a Lei de Educação Sexual Integral (26.150). Ao que se refere à formação docente, é a partir do Plan Nacional de Formación Docente (2007-2010) que começam a se evidenciar certas discussões e ações específicas para a questão de gênero. Isto é, embora do ponto de vista cronológico exista um distanciamento evidente com as discussões similares em outros âmbitos acadêmicos considerados referenciais24, os problemas comumente associados à questão de gênero (como os direitos humanos, a discriminação, a violência, o trabalho) começam, de maneira progressiva, a circular no debate público.

Nesse sentido, o reconhecimento e a circulação de algumas ideias que constituem a discussão de gênero possibilitam conhecer o que se tornou “verdade” para educar os corpos escolares. Permitem compreender parte dos conhecimentos que constituem as discussões de gênero nos campos acadêmico e profissional da Educação Física. Para identificar como o tema vem sendo constituído no contexto escolar brasileiro, recorre-se a mapeamentos que mostram a produção acadêmica na área escolar. O levantamento feito por Luciano Corsino e Daniela Auad (2012), no Brasil, apresenta que a entrada dos estudos de gênero e feministas deu-se sob uma perspectiva construcionista, divulgada, sobretudo, por Joan Scott (1995), no texto “Gênero: uma categoria útil de análise histórica”. Verificaram que, ao dissociar gênero de sexo, a maior parte das pesquisas desenvolvidas na década de 1990 buscava problematizar “o caráter natural e biológico dos corpos e das diferenças entre homens e mulheres” (Altmann, 2015, p. 24; Corsino; Auad, 2012).

Sob a mesma percepção, Silvana Goellner traz as ideias de Joan Scott (1995) como significativas nas produções da Educação Física escolar brasileira e a escola como o contexto mais investigado entre os anos de 1980 e 1990 (Luz Júnior, 2003 apud Goellner, 2013). O levantamento de Helena Altmann (2015) reforça essa intensificação dos debates e das pesquisas na área nesse período, chamando a atenção para as conexões feitas entre gênero com outras categorias – raça, classe, geração, sexualidade. Apresenta, também, que a oficialização de aulas mistas na Educação Física foi um fator legal significativo nos anos 1990, que possibilitou, sobretudo, impulsionar a produção do campo acadêmico (Altmann, 2015). De modo geral, os mapeamentos que datam a entrada da discussão de gênero, na produção da área no Brasil, trazem o quanto a ideia de gênero como categoria de análise (Scott, 1995) foi significativa para apresentar o “pessoal como sendo político” e, nesse sentido, denunciam a diferença biológica como produtora das desigualdades sociais (Goellner, 2013).

De modo geral, é possível identificar que a discussão de gênero na Educação Física começa a ter maior circulação na produção teórica nos anos de 1990, especialmente, após a construção do conceito de gênero proposto por Joan Scott (1995), e com o aumento da participação das mulheres em diferentes espaços profissionais. Os estudos de mapeamento sobre a identificação da discussão do tema no contexto escolar nos permitem identificar alguns dos efeitos produzidos pela visibilidade e pela circulação de alguns saberes decorrentes de produções teóricas feministas e de gênero, como: tornar explícita a subordinação feminina perante o masculino; a maior participação das mulheres em diversos espaços acadêmico, social e político; a legalização de aulas mistas na Educação Física escolar; e a proposição de práticas pedagógicas mais igualitárias, por meio de ferramentas analíticas e conceituais que habilitam as/os “profissionais a entender como é necessária uma ação coeducativa que busque a equidade” (Goellner, 2013, p. 39). O que significa dizer que o uso do termo gênero, enquanto categoria transversal e histórica, não é neutro e sinaliza uma escolha teórica que vem produzindo efeitos diversos nas políticas educacionais voltadas para o campo da Educação Física.

Os diversos levantamentos mostram, portanto, que há proximidades entre os países na discussão das práticas corporais e esportivas, ao questionar a lógica da naturalização do biológico como justificativa das desigualdades sociais. É possível identificar questionamentos sobre as questões anátomo-fisiológicas que constituem as diferenças entre homens e mulheres em desigualdades, trazendo não apenas a discussão sobre os conteúdos, mas o modo como se ensina. Ao mesmo tempo, também é possível observar distanciamentos entre os países analisados, sobretudo, nas singularidades que marcam a constituição das políticas educacionais sobre gênero no processo de formação docente. Singularidades que podem ser visualizadas nas demandas, nas disputas e nas possibilidades produzidas em documentos regulatórios do campo profissional da área. A análise dessas especificidades que marcam as discussões acadêmicas e políticas de cada país é apresentada a seguir.

3. A discussão de gênero na esfera legislativa: demandas, disputas e possibilidades para as políticas educacionais na Educação Física

Neste momento, apresentamos a quantidade de vezes e em qual contexto o conceito aparece em documentos regulatórios que constituem as diretrizes da formação docente, explorando os interesses, as tensões e as singularidades, que marcam a circulação e a reiteração de “verdades” sobre o tema nos cinco países envolvidos nesta pesquisa. Para isso, recorremos ao programa Nvivo, no sentido de realizar a busca pela palavra gênero. Optamos em descrever os levantamentos e as análises de forma separada para garantir as singularidades que marcam a discussão nas perspectivas jurídico-políticas de cada país. A sequência dos países é apresentada em ordem decrescente em que o termo foi citado nos documentos.

No Brasil, identificamos 65 citações do termo gênero, em um total de 18 documentos, dos 88 que fizeram parte da amostra. Dentre eles, 3 referem-se a documentos que regulam o campo profissional da Educação Física brasileira, como a Lei 9.615 de 199825, em que o termo é citado 1 vez; a Resolução CNE nº 02 de 201526, com 7 menções; e o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024)27, que o termo aparece 1 vez. Os outros 15 documentos referem-se a matrizes curriculares e projetos pedagógicos de cursos de formação, distribuídos nas cinco regiões do Brasil, em que identificamos gênero citado 56 vezes.

O levantamento nos permite identificar que, na maior parte dos documentos, a palavra encontra-se expressa em disciplinas. Destas, 11 são obrigatórias e 3 optativas, em um total de 14 disciplinas que trazem o termo citado, de alguma forma, na ementa nas referências, no título ou no conteúdo. Apesar do número significativo em que gênero é mencionado nas disciplinas obrigatórias dos currículos, a maior parte dessa menção refere-se ao gênero textual, no total de 21 vezes. O levantamento mostra também que gênero como categoria analítica foi apresentado 35 vezes em 12 documentos diferentes. Dentre esses documentos, é possível verificar que a apresentação da temática se deu de forma pontual e pouco articulada com os objetivos teóricos e políticos propostos no processo de formação dessas instituições. É possível perceber, nesse sentido, que há uma discussão de gênero expressa, de alguma forma, na matriz curricular, mas que ainda não representa uma proposta institucional de formação.

O que significa dizer que garantir que o termo esteja presente no currículo imprime um posicionamento político ao campo acadêmico-profissional, mas, por outro lado, não garante que a discussão esteja contemplada no projeto de formação em Educação Física no Brasil. Compreensão que pode ser observada nas propostas de disciplinas ofertadas por duas instituições públicas de ensino. Uma do Sudeste, sob a forma de disciplina optativa, em que o título “Corpo, gênero e sexualidade” e a ementa “Estudo do gênero e da sexualidade como construções histórico-sociais e suas relações com o corpo e a educação física” (Unicamp, 2015, p. 66) trazem a discussão de gênero como central para pensar a educação do corpo na escola e, portanto, como conteúdo curricular. E na instituição localizada na região Norte, em que a discussão de gênero aparece em uma disciplina obrigatória, intitulada “Recreação Escolar”, mas articulada com outras categorias que compõem a discussão sobre o conteúdo da área: “Estudo das manifestações lúdicas e recreativas, levando em consideração os espaços e recursos necessários para sua execução e suas relações com gênero, classe e geração” (Unir, 2012 p. 31). Isto é, a discussão de gênero aparece, sobretudo, nas disciplinas optativas, não sendo mencionada em outras partes do documento.

Ao mesmo tempo, também é possível verificar que uma quantidade significativa de citações não garante que a discussão de gênero esteja presente na proposta pedagógica da instituição. Como identificado em uma instituição do Sul do país – Universidade Estadual de Maringá (UEM) –, em que o termo aparece 9 vezes, em três disciplinas distintas, sendo duas obrigatórias (“Teorias do Lazer” e “Recreação”) e uma optativa (“Estudos do corpo e de gênero na escola e nos esportes”). Apesar da quantidade significativa que a palavra é citada nas disciplinas que compõem o projeto pedagógico do curso, o termo desaparece da apresentação geral do documento. De tal modo, que um olhar panorâmico sobre a discussão do tema nas matrizes curriculares que constituem os cursos de formação na Educação Física escolar brasileira traz, por um lado, um movimento aparentemente pontual, expresso, sobretudo, nas ementas e referências de disciplinas, mas que não se constituiu em uma proposta pedagógica institucional. E, por outro lado, traz, também, o quanto essas ações tornaram-se representativas no cenário nacional, tanto pela sua expressão quantitativa e seu alcance em diferentes regiões quanto pelas possibilidades pedagógicas e didáticas de diálogo.

Nesse sentido, entendemos que a presença e a circulação do tema em diversas grades curriculares, no cenário brasileiro, tem uma forte relação com os investimentos teóricos de diferentes campos do conhecimento, também fomentados por interesses políticos do final do séxulo XX. Isto é, o aumento da produção científica, com ênfase à epidemiologia da doença, coincide com os investimentos do governo federal direcionados às políticas de prevenção e medicalização do corpo escolar, especialmente, após o advento do HIV e sua pandemia. Esse interesse pelo tema pode ser identificado nas primeiras publicações acadêmicas, voltadas às políticas públicas educacionais, datadas em 1995 (Vianna, 2012). Esse aumento de investimentos em gênero e sexualidade também pode ser reconhecido na produção de parâmetros para a educação nacional, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 199728. O documento constitui-se em uma proposta do governo federal para orientar a prática pedagógica na escola, em que parte dele, em um dos temas transversais, dedica-se a tratar das questões de gênero e orientação sexual integrada às diversas áreas curriculares, atendendo demandas do movimento das mulheres, no combate ao sexismo (Unbehaum, 2010). Contudo, o documento é alvo de várias críticas por parte das/os especialistas.

No caso da Educação Física, a disciplina é apresentada como privilegiada para promover a igualdade de gênero, especialmente, no caderno “Pluralidade Cultural e Orientação Sexual” (Brasil, 1997). Análises mostram que os conteúdos acabam por reforçar as diferenças entre os gêneros como intrínsecos, ao trazerem as questões de gênero e de sexualidade sob a lógica da prevenção e da normatização (Altmann, 2001), e invisibilizando a discussão da homossexualidade (Auad, 1994), associando a sexualidade à saúde biológica. Há críticas também sobre a visão polarizada em que gênero é apresentado e a falta de orientação das/os professoras/es de Educação Física para o tratamento de situações desiguais e discriminatórias (Unbehaum, 2010). Isto é, de modo geral, as análises mostram que o documento não apresenta formas mais críticas para se problematizar e trabalhar tais conteúdos na disciplina (Silvestrin, 2013), trazendo uma forma ideal de viver a sexualidade, com base em “práticas sexuais monogâmicas, heterossexuais e reprodutivas” (César, 2010, p. 70).

Ao mesmo tempo, apesar das limitações teóricas apresentadas em diversas pesquisas sobre o documento, os PCN (1997) oficializam a possibilidade de se discutir gênero e sexualidade enquanto conteúdos pedagógicos no contexto escolar brasileiro. Essa possibilidade só se concretiza no campo profissional da Educação Física escolar após 18 anos, com a Resolução CNE nº 02 de 2015, já que na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) voltada para o ensino básico, nº 9.394 de 1996, o termo não é mencionado, e, na Lei 9.615 de 1998, gênero aparece citado uma vez, no Art. 39, ao se referir ao gênero esportivo. Nesse sentido, não faz nenhuma alusão à discussão do tema enquanto categoria histórica de análise.

A Resolução CNE nº 02 de 2015 traz gênero citado 7 vezes em seu texto. A primeira menção sobre gênero encontra-se no § 6º do Art. 3, quando se orienta para uma parceria entre o ensino superior e a educação básica, no sentido de contemplar “as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade” (Resolução CNE nº 02, 2015, p. 5). O que significa dizer que o documento orienta para uma formação superior que dê continuidade às discussões da educação básica, trazendo como prioridade para esse processo de formação o gênero e a sexualidade. Em outros momentos do texto, como no Art. 8º, descreve que a formação em nível superior deverá formar profissionais aptas/os a identificar tais questões no contexto escolar “a fim de contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras” (op. cit., p. 8). Assim como demonstrar “consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, de necessidades especiais, de diversidade sexual, entre outras” (op. cit., p. 8).

Ao que se refere à constituição curricular para a formação docente, no Art. 13, § 2º, consta que, além da garantia dos conteúdos específicos de cada área de conhecimento, é preciso garantir conteúdos relacionados aos “direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas” (op. cit., p. 11). O que significa dizer que há uma preocupação, desta resolução, em garantir que os fundamentos e as metodologias relacionadas à discussão de gênero estejam contemplados no currículo. É possível identificar, também, uma preocupação em atender demandas de diferentes classes, etnia, raça, gênero, sexualidade, religiosidade e geração, em diferentes áreas curriculares e níveis de formação. Há que se dizer, ainda, que o processo de formulação dessa legislação vem sendo construído com muito debate e luta nos campos acadêmico, social e político, há mais de 35 anos no Brasil. Por fim, há que se dizer que foi o único documento que oficializa o tema no processo de formação docente.

Essa ausência de discussão sobre gênero, nos documentos que regulam o ensino superior, também pode ser identificada na Argentina no período de 1885 a 2000. O que significa dizer que até o século XX não foi possível encontrar uma abordagem explícita sobre o tema nos documentos oficiais e nos programas de ensino superior do país. Já ao mapear o conjunto de leis que regulam o processo de formação docente no país de 1885 ao ano de 2015, é possível verificar a menção do termo 23 vezes. Esse número significativo diz não apenas sobre a contemporaneidade dos problemas associados às questões de gênero, mas, denuncia, sobretudo, a estabilidade de ideologias patriarcais e binárias produzidas durante a maior parte do sistema educacional argentino.

Somente em 1993, com a Lei nº 24.195 (Ley Federal de Educación)29, foi possível identificar a incorporação da discussão de gênero na agenda educacional, em um capítulo sobre a qualidade da educação e da sua evolução. Entretanto, embora a palavra gênero não esteja mencionada explicitamente nessa lei, há outros termos, como: “identidade”, “equidade”, “igualdade” e “inclusão”, que trazem a discussão para o campo pedagógico. Dois anos mais tarde, na Lei nº 24.521 de 1995 (Ley de Enseñanza Superior)30, ocorre uma situação semelhante, em que a palavra gênero não é observada no texto, mas usa-se “equidade” e “igualdade” para tratar sobre o tema. É a partir da Lei nº 26.206 de 2006 (Ley Nacional de Educación)31 que, pela primeira vez em suas declarações, o termo gênero é explicitamente mencionado 5 vezes. No seu Artigo 2º diz: “la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado”, deixando claro que é o Estado que deve marcar as orientações das políticas de educação. Estes princípios baseiam-se principalmente nos seguintes conceitos: “El fortalecimiento de la identidad nacional, la igualdad de oportunidades, la equidad de los servicios educativos, el apoyo y estímulos de los programas alternativos de educación, la participación de la familia”. Além disso, no Capítulo II chamado de formação de professores, o Art. 71 traz:

La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.

Essa declaração define a formação de professoras/es em todo o país, no âmbito de uma educação inclusiva e democrática, visivelmente marcada pela busca da igualdade e da equidade, conceitos pensados a partir das necessidades sociais e culturais que surgem de décadas anteriores na Argentina e em toda a região da América do Sul. Nesse sentido, a Lei nº 26.150 (2006) é significativa no processo de formação docente por instituir o Programa Nacional de Educación Sexual Integral, em que se estabelece o direito à educação sexual para todas/os estudantes de instituições de ensino público e privado das jurisdições nacionais, provinciais, da Cidade Autônoma de Buenos Aires e municipais, como consta:

Créase el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con la finalidad de cumplir en los establecimientos educativos referidos en el artículo 1º las disposiciones específicas de la Ley 25.673, de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable; Ley 23.849, de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño; Ley 23.179, de Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, que cuentan con rango constitucional; Ley 26.061, de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y las leyes generales de educación de la Nación.

Finalmente em 2012, com a Lei nº 2.6743 de Identidade de Gênero em vigor, é possível descrever um marco na inclusão e na democratização de toda a sociedade Argentina. A Lei baseia-se no direito de qualquer pessoa: a) Ao reconhecimento da sua identidade de gênero; b) Ao livre desenvolvimento de sua pessoa conforme a sua identidade de gênero; c) A ser tratada de acordo com a sua identidade de gênero e, em particular, a ser identificada dessa forma nos instrumentos que acreditam a sua identidade em relação ao nome, imagem e sexo cadastrado. É nesse contexto social que o Ministerio de Educación de la Nación está enfrentando uma necessária articulação de democratização de todo o sistema nacional de educação, a fim de discutir e encontrar acordos entre as diferentes instituições e atores envolvidos no processo educativo, que correspondam aos marcos regulatórios estabelecidos (Campomar, 2015).

A partir da Ley de Educación Nacional nº 26.206 de 2006, da Ley de Educación Sexual Integral nº 26.150 de 2006 e da Resolução CFE n° 2/07, apresenta-se a necessidade de preparar um Plano Nacional de Formação de Professores, um Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) e uma Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), para realizar encontros e debates entre os membros de toda a comunidade educativa nacional, no sentido de desenvolver recomendações para guiar a construção do Plano. Após diversas ações realizadas pelo INFD, foi elaborado um Plano relativo à formação docente, no qual, entre as ações propostas, destaca-se a aprovação pelo Consejo Federal de Cultura y Educación no documento “Políticas para la Formación y el Desarrollo Profesional Docente” (Resolución nº 223, de 2004), ao trazer a formação docente como prioridade na agenda nacional de educação.

No âmbito do Plano Nacional de Formación Docente (2007-2010), a SPU e o INFD elaboraram uma série de documentos que interferem diretamente no campo da Educação Física, são eles: Recomendaciones para la elaboración de Diseño Curriculares – Profesorado de Educación Física, preparado pelo Instituto Nacional de Formación Docente, 2009; o Proyecto de Mejora para la Formación Docente Inicial de Profesores de Nivel Secundario, 2011, e os Lineamientos Básicos sobre Formación Docente de Profesores Universitarios – ANFHE (Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación) – Cucen (Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales) do mesmo ano. Ao realizar o levantamento desses documentos, verifica-se que a palavra gênero é mencionada 9 vezes, o que demonstra a vontade do Estado em incluir em suas orientações a discussão de gênero tanto na formação docente quanto no sistema educacional, sobretudo, no início do século XXI.

Ao que se refere às províncias da Argentina, também é possível observar algumas leis e documentos relacionados ao processo de democratização da educação. Na Província de Buenos Aires, por exemplo, há a Lei da Educação nº 13.688 Provincial (2007), que regula o exercício do direito de ensinar e aprender no território de toda a província, segundo os princípios estabelecidos na Constituição Nacional e tratados internacionais incorporados. Essa lei está em fase de elaboração e, por isso, convida docentes, estudantes, intelectuais, famílias, funcionárias/os, acadêmicas/os, líderes políticos, sociais e religiosos a construir uma política educativa marcada pela democracia pedagógica de um Estado constitucional. Neste documento, a palavra gênero aparece citada 2 vezes. E na Resolução nº 2.476 (2013) da Dirección General de Cultura y Educación da Provincia de Buenos Aires, que aprova o anexo da resolução nacional, também é possível verificar a discussão de gênero na organização das turmas de ensino secundário, em 5 momentos, ao descrever “la conformación del grupo de clase será por sección favoreciendo la grupalidad, la integración de género y la atención a la diversidade”.

A partir desse mapeamento dos documentos regulatórios da Argentina, é possível identificar que há mais de uma década o sistema nacional de ensino vem sendo estratégico para tratar as questões de gênero no âmbito social, mas, isso ainda não garantiu que o tema seja um conteúdo do ensino superior, especialmente, nas universidades. Isto é, encontramos uma diferença entre os planos propostos pelos Institutos Superiores de formação docente e as Universidades da Argentina. Diante disso, para este estudo foram revisados os currículos de 36 universidades (17 nacionais e 19 privadas) que oferecem cursos para professoras/es ou grau em Educação Física, além de 50 institutos provinciais e nacionais que outorgam o título de Professor de Educação Física. Desse levantamento, foi possível identificar que, nos institutos de formação docente, a palavra gênero aparece citada 7 vezes (palavras associadas: 3 identidade, 2 igualdade, 2 inclusão), dentro das denominações de disciplinas, e nas análises das universidades o termo não foi encontrado, ou seja, não havia nenhuma menção.

Essa ausência da discussão de gênero nos currículos que constituem a formação docente, nas universidades, pode estar associada ao fato de que os planos das instituições não universitárias estão regulados nas diretrizes nacionais do INFD e do Ministério da Educação de cada província. Já as universidades são autarquias e têm autonomia para seguir ou não as legislações vigentes. Ao mesmo tempo, o fato de não ter sido encontrada a palavra gênero dentro dos planos de aula não significa que a discussão não esteja sendo realizada nas universidades, por meio de aulas, cursos ou seminários. O que se pode identificar nas análises é que, desde o início do século XXI, há uma intenção política em inserir o tema na educação em todo o território argentino, mas que ainda não se materializou nas matrizes curriculares, sobretudo, das disciplinas obrigatórias de nível universitário em Educação Física.

No Uruguai, para esta análise foram levantados 47 programas de disciplinas obrigatórias e optativas, que formam parte do Plano de Estudo de 2004, do curso de licenciatura de Educação Física da Universidad de la República (Udelar). Ao se analisar a universidade como um todo, o ano de 2001 é uma data significativa, pois criou-se uma Rede Temática de Estudos de Gênero, com os objetivos de: a) fortalecer o desenvolvimento dos estudos de gênero na universidade, promovendo a discussão conjunta entre os serviços ofertados; b) realizar diagnósticos sobre as questões de gênero e realizar ações nos distintos setores universitário; c) identificar prioridades e propor políticas nos campos da pesquisa, do ensino e da extensão; d) fomentar o relacionamiento com outros centros universitários, especialmente, da região, de modo a facilitar o intercâmbio e transferência de conhecimentos e desenvolvimento de investigações sobre o tema; e) influenciar nas políticas públicas em nível nacional e local, mediante orientações técnicas. Com o trabalho desenvolvido pela Rede, foi possível constituir em 2012 uma comissão central (Comisión Central de Equidad y Género) em sete faculdades: Agronomia, Ciências Econômicas e Administração, Ciências Sociais, Direito, Humanidades e Ciências da Educação, Psicologia e Veterinária. A proposta é criar um modelo de gestão que assegure a equidade das singularidades nos processos de administração e gestão pessoal.

Os levantamentos realizados até o ano de 2016 pelas comissões mostram que as maiores dificuldades apresentadas pelas mulheres encontram-se ao ingressar na universidade, na permanência em disciplinas masculinizadas – segregação horizontal – e no acesso a postos de maior hierarquia – segregação vertical. É possível observar, portanto, que as formas como essas segregações se dão no campo acadêmico impossibilitam a participação efetiva e plena das mulheres nesse espaço (EC, 2009; Unesco, 2007; OEI, 2004), tornando-se um obstáculo não somente na universidade, mas, sobretudo, no bem-estar de toda a comunidade.

Ao que se refere à formação universitária em Educação Física, de modo geral, a discussão de gênero é praticamente inexistente no Uruguai. A partir da análise do currículo da Udelar, é possível observar uma discussão fragmentada e com certas tensões entre o saber médico e saberes diversos das ciências humanas e sociais. O saber médico se apresenta claramente nos planos de ensino de Fisiología I e II, assim como no programa de Sexologia. Com relação às disciplinas de Fisiologia, destacam-se as palavras “adaptación” e “transtornos” como expressões de uma concepção de corpo da mulher e de uma suposta biologia que interfere no desenvolvimento do “treinamento”. Ou seja, o corpo da mulher é posto em um lugar diferenciado, como doente, que precisa de tratamento especial do ponto de vista “neuromuscular, cardiovascular, respiratorio y metabólico”. O pensamento médico foi um dos principais discursos que constituiu o campo da Educação Física, estabelecendo determinados parâmetros, critérios, hierarquias, classificações, diferenciações entre um e outro sexo biológico, prescrevendo, nesse sentido, um imaginário biológico (Bourdieu, 2000)32.

Algo similar pode ser observado na disciplina Legislación Laboral, em que se apresenta o tema “trabajo de la mujer”, na unidade “Aspectos generales en relación con la tarea profesional” dentro dos conteúdos: “Jornada de trabajo, horas extras, descanso intermedio y semanal – Contrato de trabajo, principales modalidades – Salario, aguinaldo, licencia y salario vacacional. – Trabajo de la mujer – Despido y seguro de paro – Enfermedades y accidentes específicamente” (Isef, 2004, p. 1). O trabalho da mulher é apresentado em uma série semântica de conteúdos gerais do trabalho, como se existisse algo dessa natureza na sociedade. Isto é, entende-se o trabalho da mulher, como algo especial e diferente, precisa atender especificidades. Esse tipo de visão traz a mulher sob uma perspectiva do diferente, como algo anormal que precisa ser adaptado, corrigido, e a aprisiona em um modelo generalista que acentua a diferença de gênero de forma negativa em relação às mulheres. Nesse sentido, é possível identificar que o saber médico e o saber jurídico trabalham sob a mesma visão de corpo e do trabalho feminino como algo anormal, que precisa se disciplinar, adaptar para uma vida ativa e produtiva. Diante dessa trama discursiva, o corpo feminino e o gênero são trazidos para afirmar a “naturalização da diferença sexual” (Haraway, 2004, p. 211). O saber médico, por meio do determinismo biológico, apresenta, portanto, a mulher como ser inferior ao homem (Beauvoir, 1980).

Na disciplina “Pedagogía de la Educación Física”, verifica-se na ementa a expressão “hacer visible” a perspectiva de gênero, no entanto, em sua descrição não apresenta nada sobre o tema. Ou seja, não há nenhuma menção nos conteúdos, na metodologia ou nas referências sobre como tornar possível essa discussão. Já a disciplina de “Sexología”, ofertada no terceiro ano do curso, com carga horária de 24h, chama a atenção por tratar especificamente da temática gênero. A disciplina, assim como as outras apresentadas, faz parte da grade curricular do curso como matéria obrigatória e o seu conteúdo está voltado para a “saúde sexual”, como descrito a seguir:

Es la experiencia del proceso permanente de consecución de bienestar físico, psicológico y sociocultural relacionado con la sexualidad. Que la salud sexual se observa en las expresiones libres y responsables de las capacidades sexuales que propician un bienestar armonioso personal y social, enriqueciendo de esta manera la vida individual y social. Y no se trata simplemente de la ausencia de disfunción o enfermedad o de ambos. Para que la salud sexual se logre es necesario que los derechos sexuales de las personas se reconozcan y se garanticen. (Isef, 2004, p. 1, el destacado es del Programa)

A concepção central da disciplina permite, por um lado, identificar um valor prescritivo e pedagógico de promoção de atitudes saudáveis e de “bem-estar harmonioso pessoal e social”, e, por outro lado, verificar a perspectiva da sexualidade como um direito humano fundamental. Assim, ao que se refere à primeira concepção apresentada pela disciplina, tem-se escrito:

el papel de los/as profesores/as de Educación física actuando en todas las capas etarias y por su específica labor que los sitúa en el trabajo con el cuerpo, la postura, el bienestar físico, el placer del ejercicio, el contacto y /o colaboración con el/la otro, tienen un lugar de privilegio para promover desde sus acciones e intervenciones educativas la salud sexual, combatiendo estereotipos, trabajando en pos de la aceptación disfrutada del cuerpo, favoreciendo el fortalecimiento de la autoestima, aportando información correcta, promoviendo el pensamiento crítico sobre todo en relación a actitudes positivas hacia la sexualidad y la equidad en las relaciones de género. Promoviendo el desarrollo de todas las actividades independientes del sexo de la persona, no estigmatizando a aquellas personas que presentan una orientación sexual diferente de la “norma”, o actitudes diferentes, promoviendo el respeto en suma. (Isef, 2004, p. 1)

Nesse sentido, é possível observar uma visão eclética sobre o posicionamento de saúde sexual e de promoção da equidade de gênero, que combina e contrapõe, ao mesmo tempo, de forma dicotômica o saber médico e uma perspectiva de sexualidade e de gênero provenientes das ciências humanas e sociais. O que pode ser visto ao separar os conteúdos em duas unidades distintas: “Unidad 1- Biología; Unidad 2- Cultura”. Isto é, o modo como os conteúdos são apresentados: biologia e cultura, como unidades distintas, compreendem o sexo como uma atividade humana ligada à biologia e o gênero, à cultura. Segundo essa distinção, gênero é construído de modo histórico e socialmente, enquanto sexo está ligado ao biológico, a uma determinação de caracteres anatômicos e fisiológicos. A disciplina de Sexologia, de certa maneira, ao distinguir biologia e cultura e ao marcar o campo pedagógico de forma prescritiva, sugere que o corpo e o sexo não são apenas significados da linguagem, mas representações de uma essência biológica. O que significa dizer que as ciências biomédicas são representações dessa linguagem, técnicas discursivas construídas, reconstruídas e produzidas dessa compreensão de sexo, gênero e corpo. Valendo-se das ideias de Laqueur (1994), Foucault (1993), Weeks (1999) ou de Butler (2001; 2002), refletimos o quanto é preciso realizar um trabalho de desconstrução da ideia de sexualidade apresentada nessa disciplina, por entender que o sexo biológico também está sujeito a uma construção social. Refletimos, então, que para a discussão ser incorporada de forma transversal e sistemática é preciso combinar diversas estratégias, trazendo outras/os personagens do contexto acadêmico, com maior experiência, assim como possibilitando sua circulação e debate no campo da Educação Física.

Ao que se refere ao levantamento da Colômbia, foi possível identificar um total de 110 cursos de formação em Educação Física ou similares no ano de 2015. Deste total, foram analisadas 37 grades curriculares, o que corresponde a 34% dos cursos ofertados no país. As legislações que levamos em consideração para esta análise foram os Lineamientos Curriculares de Educación Física, Recreación y Deporte do ano 2000 e a Lei nº 115 de 1994 ou Lei Geral de Educação, que regula o sistema educativo do país.

Na análise dos documentos, é possível perceber poucos esforços realizados para abordar a temática gênero desde uma perspectiva educativa e cultural, sobretudo, ao que se refere às diretrizes curriculares da Educação Física na Colômbia. Os poucos avanços identificados na formulação de políticas públicas, sob uma perspectiva mais crítica das relações de gênero em todos os âmbitos da vida social, sinalizam para uma ausência dessa discussão no processo de formação docente. Um exemplo disso pode ser visto na Lei nº 115 de 199433, em que a palavra “gênero” está ausente em seu texto, o que impossibilita o entendimento e o debate da temática em todo o sistema de educação do país. Caso similar ocorre nas diretrizes curriculares nacionais ou lineamientos curriculares de Educación física, recreación y deporte, em que não há a menção da palavra gênero. Essa ausência nos documentos regulatórios sinaliza, portanto, a invisibilidade da temática nas orientações normativas de todo o sistema educativo do país, assim como nas diretrizes que regulam a formação docente no campo da Educação Física colombiana.

Ao mesmo tempo, é preciso trazer que recentemente foram divulgados, pela presidência da república, os Lineamientos da Política Pública Nacional de Equidad de Género para las Mujeres (2012). Trata-se de uma legislação criada em virtude da grande demanda de violência contra as mulheres e dos diversos marcadores que as constituem. Com o objetivo de garantir que suas diferenças sejam respeitadas, foi proposto:

Asegurar el pleno goce de los derechos de las mujeres colombianas garantizando el principio de igualdad y no discriminación, teniendo en cuenta las particularidades urbana y rural, afrocolombiana, negra, palenquera y raizal, indígena, campesina, Rrom, así como a las mujeres de diversas opciones sexuales y a aquellas que se encuentran en situación de especial vulnerabilidad, como las mujeres en situación de desplazamiento, discapacidad, las mujeres cabeza de familia, las madres gestantes y las víctimas de diversas formas de violencia basadas en género. (Presidencia de la Republica, 2012, p. 55)

Trazer as especificidades que constituem as mulheres para promover a igualdade tem a finalidade de evitar as múltiplas formas de discriminação em relação às práticas homogeneizantes que tradicionalmente circulam no país. Assim, valorar as diferenças pode estar evidenciando uma mudança na percepção das questões relacionadas às mulheres e à diversidade. Ao mesmo tempo, a legitimidade que a Lei nº 115 de 1994 e as Diretrizes Curriculares de Educación Física, Recreación y Deporte (2000) apresentam, no país, também expressam a necessidade de discutir um conjunto de fatores que historicamente tem construído uma cultura machista frente a outras formas de viver e compreender o mundo.

Nesse sentido, apesar de esse reconhecimento das diferenças que constituem as mulheres vir expresso no campo jurídico, no campo acadêmico da Educação Física ainda prevalecem as ideias de “hábitos saudáveis, saúde, qualidade de vida” (Molina et al., 2015, p. 109), como as mais representativas do processo de formação docente. Ou seja, há uma forte circulação e reconhecimento de saberes anátomo-fisiológicos nos currículos de formação, o que vem refletindo em poucas disciplinas pedagógicas ofertadas nas grades curriculares das instituições pesquisadas, assim como numa ausência das discussões relacionadas ao gênero na área. O levantamento das grades curriculares mostra que os direcionamentos acadêmicos encontram-se estruturados, em sua maior parte, em uma perspectiva científica biomédica, reforçando os discursos hegemônicos que constituem o objeto de estudo da disciplina. O que significa dizer que o campo acadêmico colombiano ainda não se propôs a enfrentar as discussões de gênero que marcam as práticas corporais e esportivas escolares.

Ao mesmo tempo, não ter a menção de gênero nos documentos que regulam o campo de formação da Educação Física não significa que essas questões não estejam contempladas, de alguma forma, no processo de formação docente da área. Um exemplo dessa possibilidade no campo acadêmico é a disciplina oferecida na Universidade Pedagógia da Colômbia, intitulada “Formação Teórico Humanista”, que trabalha a partir da experiência corporal e não do desenvolvimento motor ou do treinamento físico-esportivo. A disciplina traz a discussão do corpo para o campo da construção social, de modo a problematizar e analisar as distintas concepções teóricas, sua origem, suas práticas e como elas têm configurado as relações humanas a partir de imaginários de poder entre as diversas concepções de sujeito, saberes e culturas. Nesse sentido, é possível dizer que a discussão de gênero não está oficialmente presente nos documentos que regulam a formação docente e que essa ausência evidencia-se na desigual participação da mulher na cultura corporal de movimento e na esfera política ao longo do tempo.

Na Venezuela, ao se analisar a legislação vigente, é possível identificar uma valoração significativa atribuída à igualdade de gênero. Ao rever as políticas públicas voltadas à mulher, observamos: 1. Inclusão econômica e trabalhista; 2. Saúde e qualidade de vida; 3. Educação, informação e comunicação para as mulheres – direitos sociais; 4. Participação social, política e jurídica – direitos políticos; 5. Descentralização, desenvolvimento rural e ambiental – direitos territoriais; 6. Integração, cooperação e solidariedade – direitos humanos (Ministerio del Poder Popular para la Mujer y la Igualdad de Género, 2010).

Ao se revisar os currículos da Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), sobretudo, os Departamentos de Educación Física dos diversos institutos, não se observa grandes mudanças em virtude da política nacional. Isso acontece porque as universidades (Institutos de Educación Superior) venezuelanas são autônomas e, por isso, as alterações curriculares se dão de forma gradativa, em detrimento das políticas de cada instituição e da política nacional. Há que se considerar, nesse sentido, a tensão política vivenviada nos últimos 15 anos no país, que não vem apresentando disposição em mudar o campo curricular (caso da Upel) com a mesma velocidade das políticas públicas ou da própria Constituição de 1996.

Diante desse cenário, é preciso apontar também que as reformulações para o curso da Upel datam do ano de 1996 e, na época, mostrava-se como uma proposta inovadora para a formação em Educação Física. Contudo, passados os anos, se observa que em 2016 não houve mudanças significativas no currículo, apesar de ter uma proposta curricular em andamento, prevista para o ano de 2017, que busca dar conta dessas mudanças legais e sociais. Assim, ao analisar os documentos de 1996 não se observa a discussão de gênero (Upel, 1996), mas, ao mesmo tempo, compreende-se que o termo na época não tinha a dimensão que tem na atualidade. O que significa dizer que a omissão da palavra, no currículo de formação docente em Educação Física, não representa que há uma ausência da discussão. Na prática, o que se vê são docentes trabalhando com a temática, tanto por ser uma proposição legal (Ley de Educación e Ley de Actividad Física, Deporte y Educación Física) quanto pelo acúmulo de discussão nos campos social e acadêmico.

De modo geral, é possível observar interesses e demandas distintos que constituem a discussão de gênero nas diretrizes que regem a formação docente no campo da Educação Física nos cinco países. O levantamento permitiu compreender o quanto é significativo tanto a ausência quanto o uso do termo no currículo. Observação que se faz por entender que é preciso identificar o tema como “verdadeiro” e colocá-lo em circulação nos campos escolar, social, jurídico e político. Ou seja, reconhecer gênero como uma discussão significativa no processo de formação docente depende de outras esferas e saberes, que estão em constantes disputas e conflitos de poder.

Considerações finais

Este estudo investigou se há a discussão de gênero em documentos que regulam a formação docente em Educação Física em cinco países da América Latina: Argentina, Brasil, Colômbia, Uruguai e Venezuela. Apesar de todo o interesse que o tema vem suscitando nos campos social, acadêmico e político, desconhecíamos se gênero era referenciado nas legislações e nos currículos de formação em Educação Física e como a discussão se constituía nesses países. Nesse sentido, o estudo mapeou a quantidade de vezes em que legislações e cursos de formação apresentavam o termo gênero citado e com qual sentido, por meio de uma análise comparativa entre esses países. Dentre os discursos mais representativos, é possível observar a circulação de uma perspectiva essencializante produzida sobre o sexo biológico, que transforma as diferenças sexuais em desigualdades sociais, em práticas corporais e esportivas. Esse discurso foi identificado, sobretudo, em saberes anátomo-fisiológicos, divulgados pelo campo médico e de grande circulação na área.

Ao mesmo tempo, o levantamento mostrou resistências, por meio de posicionamentos acadêmicos, políticos e sociais contrários à ideia de uma essencialidade biológica delegada ao corpo, especialmente, com base nos estudos feministas e de gênero, que questionam justificativas de manutenção das desigualdades entre homens e mulheres. Há disputas e conflitos de interesses, produzidos, sobretudo, no campo acadêmico, que vem denunciando desigualdades mantidas em práticas pedagógicas diferenciadas para os gêneros, criando ideias sobre um feminino fraco e frágil, perante um masculino forte e resistente, acentuando formas de discriminação que exigem maior esforço e disciplina para “adequá-lo” aos parâmetros masculinos. Isto é, a produção teórica mostra que tornar-se feminino ou masculino é produto de ações pedagógicas diferencidas para acessar os corpos de homens e mulheres, que são nomeados, ampliados ou limitados a partir de vivências que as/os constituem na cultura corporal de movimento.

Ao que se refere à incorporação da perspectiva de gênero nos documentos que regulam a formação docente em Educação Física, embora seja possível perceber diferenças nos levantamentos realizados em cada país, também é possível reconhecer aproximações. Em relação às semelhanças, deve-se notar que, mesmo no país em que há legislação e/ou diretriz institucional para tratar das questões de gênero no currículo da Educação Física – Argentina, Brasil, Uruguai e Venezuela –, isso não garante a sua incorporação no processo de formação como um conteúdo de estudo do campo de suas práticas profissionais. Assim como, somente anunciar o tema também se mostrou ineficaz para uma discussão transversal e problematizadora no processo de formação. As análises mostram, portanto, que é preciso promover estratégias que incorporem essa dimensão no currículo. Mostram, ainda, o quanto a discussão de gênero é necessária no processo de formação e o seu reconhecimento enquanto conteúdo curricular possibilita diálogos e confrontos com outros campos do conhecimento. Mostram, sobretudo, que o silêncio pode ser uma estratégia pedagógica eficiente para produzir diferenças e desigualdes entre os corpos escolares.

Notas

1. ONGs são aqui entendidas como entidades privadas, com fins públicos e sem fins lucrativos, com alguma institucionalidade. São constituídas por agrupamentos coletivos e contam com alguma participação voluntária.

2. A expressão “ideologia de gênero” foi apropriada por uma parte conservadora da Igreja Católica, sob o apoio de um grupo evangélico, para criticar a construção social e histórica dos corpos. Esse grupo entende que o corpo biológico, representado pela vagina e pelo pênis, determina o que é ser mulher e o que é ser homem. Para fundamentar essa ideia, traz a ideia de família “tradicional”, constituída por uma mulher e um homem, como única forma de constituição moral possível e, portanto, política. Esses representantes consideram que a discussão de gênero nas escolas deturpa o conceito tradicional de família, ferindo “as convicções religiosas ou morais dos pais ou responsáveis pelos estudantes” (PL 867/2015 apensado ao PL 7180/2014).

3. Há o Projeto de Lei 7180/2014 que tramitava na Câmara dos Deputados, em 2016, para criminalizar a prática docente que proíbe a “adoção de formas tendentes a ideologia de gênero, orientação sexual e congêneres” (PL 1859/2015), com pena prisional de até um ano e meio. O PL 7180/2014 consta 5 PL apensados, os quais estão sendo avaliados conjuntamente, são eles: PL 7181/2014, 867/2015, 6005/2016, 1859/2015 e 5487/2016.

4. Para mais informações sobre o assunto, acessar: <https://goo.gl/HygCjv>.

5. Para saber mais sobre os Projetos de Lei que ameaçam a educação escolar, acessar: <https://goo.gl/DU76H3>.

6. Lei nº 1257 de 4 de dezembro de 2008: garante às mulheres o reconhecimento dos seus direitos sociais em favor da proteção da sua integridade física e da promoção de políticas públicas que possibilitem a sua proteção frente a eventos de violência e desigualdade social.

7. A afirmação refere-se de forma pontual às famílias de tradição elitista, que ao longo do tempo têm se perpetuado no poder a partir da forte ligação com movimentos religiosos, que defendem a família como unidade central da sociedade.

8. Historicamente, na Argentina, os médicos foram considerados os únicos profissionais habilitados a dar palestras em escolas de ensino médio. As falas eram orientadas exclusivamente para os anos mais avançados e às vezes discriminando as informações para homens e mulheres.

9. Algumas leis que foram aprovadas nesse período são: Ley de Igualdad de Derechos y Oportunidades entre hombres y mujeres (2007), Ley de Cuotas cuja vigência para as eleições internas dos partidos políticos seria permanente porém, para as eleições nacionais e departamentais somente seria válida para o ciclo eleitoral 2014/2015 (2009); Lei que permite a interrupção da gravidez (2012); reconhecimento do matrimonio entre casais do mesmo sexo (2013); a extensão das Licenças maternidade e paternidade a a regulação da licença parental para promover o envolvimento masculino no cuidado das crianças.

10. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. (2005). Ley Orgánica de los pueblos indígenas y comunidades. Gaceta Oficial, nº 38.344, 27 December 2005. Disponível em: . Acesso em: 10 set. 2015

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13. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. (2011). Ley Orgánica de Deporte, Actividad Física y Educación Física, nº 043, Gaceta Oficial n° 39.741.

14. Inamujer (2008). Mujeres: Instrumentos legales para la defensa de sus derechos. Caracas: Instituto Nacional de la Mujer.

15. Ministerio del Poder Popular para la Mujer y la Igualdad de Género. (2010). Políticas públicas dirigidas hacia las mujeres – Resultados 1999 – 2009. Caracas: Autor.

16. Pesquisa intitulada “Análise comparativa do perfil da formação profissional em Educação Física: a América Latina em foco”, coordenada pela Profa. Dra. Ana Márcia Silva, sob o financiamento do Ministério do Esporte do Brasil, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás (Fapeg), realizada no período de 2013 a 2017. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFG, sob o protocolo nº 024/2013.

17. Sistema binário de educação – a partir da Lei n° 26.206/06, a matriz de instituições fica conformada da seguinte maneira: “A Educação Superior compreende: a) Universidades e Institutos Universitários, estaduais ou privados autorizados b) Institutos de Educação Superior de jurisdição nacional, provincial ou da Cidade Autônoma de Buenos Aires, de gestão estadual ou privada” (Capítulo V, en el Art. 34°).

18. O processo de acreditação institucional regulamentado pela Lei 30 de 1992 estabelece a parametrização de políticas, processos, regras e estratégias específicas de qualidade para as instituições de educação superior que ofertam diversos programas acadêmicos no país, com a finalidade de garantir à sociedade colombiana o cumprimento de condições de qualidade nos processos de formação profissional.

19. São elas: Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes, que oferece o curso desde 2002, e a Universidad de la Empresa, que oferece o curso desde 2015.

20. Esta formação não tem o componente pedagógico, no entanto, é possível fazer uma capacitação para obtê-la.

21. Heteronormatividade é compreendida como a produção e a reiteração compulsória da norma heterossexual, em que se supõe que todas as pessoas sejam (ou devam ser) heterossexuais, seguindo o alinhamento sexo-gênero-sexualidade (Louro, 2009, p. 90). Esse conceito estabelece uma relação mimética do gênero com a materialidade do corpo, em que se atribui ter um pênis a ser obrigatoriamente másculo (Colling; Nogueira, 2014). Portanto, a heteronormatividade está “fundada no modelo heterossexual, familiar e reprodutivo. Ela se impõe por meio de violências simbólicas e físicas dirigidas principalmente a quem rompe normas de gênero” (Miskolci, 2012, p. 46-47).

22. No Brasil, há três tipos de formações de nível superior no campo, uma de licenciatura, para trabalhar exclusivamente no contexto escolar, e outras duas graduações, para atuar em outros espaços fora da escola que conferem título de bacharel ou tecnólogo.

23. Está em processo de aprovação na Udelar um novo Projeto Pedagógico de curso previsto para 2017.

24. Tal é o caso dos Estados Unidos, em que geralmente associa-se a origem da problemática de gênero com “a busca de legitimidade acadêmica por parte das estudiosas feministas na década de 1980” (Scott, 1999, p. 43).

25. Institui normas gerais sobre desporto e dá outras providências. (Lei nº 9.615, 24 de março de 1998).

26. “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada” (CNE, nº 02 de 1º de julho de 2015). Fonte de acesso: Brasil. Conselho Nacional de Educação. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Resolução CNE/CP nº 02/2015, de 1º de julho de 2015. Brasília. Disponível em:

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27. O Plano Nacional de Educação (PNE) é um documento que dita as diretrizes e as metas a serem alcançadas no período de dez anos pelo governo federal, nesse caso, 2014 a 2024.

28. Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <https://goo.gl/aiHvDb>.

29. Esta lei foi pioneira na história da Argentina por projetar, para todo o sistema de ensino, um capítulo, com sete artigos, sobre o Ensino Superior e outro, com dois artigos, sobre a educação de Pós-Graduação.

30. Esta lei abrange a Educação Superior Universitária e Não Universitária, anunciando a natureza binária do sistema, que consiste de: Universidades Nacionais de Gestão Pública, Universidades de Gestão Privada e os Institutos Universitários; e Instituições de Ensino Superior Não Universitário: Cursos de Formação de Professores, Cursos de Formação Técnico Professional e Cursos de Ensino Artístico.

31. Esta lei substituiu a Ley Federal de Educación do ano de 1993 e é precedida por outras Leis: Lei nº 26.075, estabelecendo um aumento de investimento progressivo em educação para chegar a 6% do PIB, e a Lei nº 26.058, Ley de Educación Técnico Profesional.

32. As diferenças anatômicas e fisiológicas entre homem e mulher determinavam seus comportamentos, condutas, modos de ser, viver e estar no mundo, conformando uma verdadeira moral biologizada e uma biologia moralizada.

33. A Lei nº 115 de 1994 ou lei geral da educação colombiana regulamenta, normatiza e direciona o sistema educativo nacional e os processos gerais de ensino para as diversas instituições educativas presentes no território nacional.

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WEEKS, Jeffrey. Sexualidad. México: Paidós, 1999.

4.

LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL DESEMPEÑO EN EL DEPORTE DE ALTO RENDIMIENTO

Luis Daniel Mozo Cañete
Beatriz Sánchez
Gloria Barroso Rodríguez
Juan Hojas
Juan Cruz Medina
Nicolás Viñes

Introducción

El Deporte es clasificado como una de las actividades de mayor impacto social dado su elevado grado de incidencia y un importante indicador para cualquier sociedad: El mejoramiento creciente y sostenido de la calidad de vida de la población.

Igualmente el Deporte, en lo particular el denominado de Alto Rendimiento, se convierte en un elemento propagandístico en cuanto al desarrollo social de un país, a partir de los resultados obtenidos por sus representantes en los diferentes escenarios competitivos, lo cual coadyuva a la proliferación de una cultura hacia la práctica de actividades físicas-deportivas de carácter sistemático, elemento éste de notable aporte para la obtención de una población altamente productiva a partir de la potenciación de sus capacidades físicas y orgánicas a través de la referida práctica.

Sin lugar a dudas la importancia social del Deporte, resulta incuestionable, pero cómo acceder a todos los beneficios presentados.

Varias podrían ser las dimensiones hacia las cuales se pudieran direccionar las respuestas a la anterior interrogante, sin embargo dentro de esta amplia gama resalta una que adquiere la mayor relevancia en orden de prioridad: La Formación Especializada del Personal Técnico (Entrenadores Deportivos), en torno a la cual una institución de tamaña relevancia como la UNESCO, se pronuncia de la siguiente forma a través de la Carta Internacional para la Educación Física y el Deporte:

Artículo 7. Las actividades de enseñanza, entrenamiento y administración relacionadas con la educación física, la actividad física y el deporte deben encomendarse a un personal cualificado.

7.1 Todo el personal que asuma la responsabilidad profesional de la educación física, la actividad física y el deporte debe tener las cualificaciones, la formación y el perfeccionamiento profesional permanente apropiados. 

7.2 Todo el personal que trabaje en el ámbito de la educación física, la actividad física y el deporte debe ser seleccionado y recibir formación en número suficiente para alcanzar y mantener los niveles de competencias necesarios para el desarrollo cabal y la seguridad de todas las personas a su cargo.

Para el caso específico del Deporte de Alto Rendimiento, que afronta sistemáticamente crecientes exigencias marcadas por el incremento de las competiciones y la imperiosa necesidad de obtener óptimos resultados en las mismas, no tiene otra opción que ir al encuentro de todos aquellos recursos de carácter científico-metodológico, que sean coadyuvantes al perfeccionamiento del mismo, dentro de los cuales la formación de profesionales con suficientes competencias, pasa a ser una prioridad.

Los argumentos presentados anteriormente, han servido como sustento para llevar a cabo un proceso de investigación científica, donde se establece como objeto de estudio la formación de profesionales para el desempeño en el Deporte de Alto Rendimiento en Argentina, Bolivia, Cuba y Venezuela para lo cual se fijaron los siguientes objetivos: Caracterizar los procesos de formación profesional para el desempeño en el Deporte de Alto Rendimiento en Argentina, Bolivia, Chile, Cuba y Venezuela. Delimitar las principales semejanzas y diferencias que se manifiestan en los procesos de formación profesional para el desempeño en el Deporte de Alto Rendimiento en estos países.

La investigación de tipo cualitativa, se basó en el empleo de métodos como la descripción, el análisis de fuentes documentales oficiales y la deducción, a través de los cuales se pudo arribar a conclusiones y presentar recomendaciones generales, para previa adecuación a cada realidad específica puedan ser introducidas progresivamente.

En el desarrollo del capítulo se distinguen tres etapas o momentos, el primero orientado hacia la descripción y análisis de cada realidad, a partir de lo cual se establece la comparación entre cada una de éstas, para finalmente expresar las conclusiones y recomendaciones, como resultado de todo el análisis, tomando en cuenta los elementos invariantes manifiestos en los países que forman parte de este estudio.

1. El Alto Rendimiento en la formación superior en Argentina. Indagaciones para identificar concepciones emergentes en Educación Física

Para llevar adelante la indagación sobre las concepciones emergentes en el campo de la formación superior en Educación Física para actuar en el Alto Rendimiento, se decidió analizar tres tipos de documentos en los cuales se estructura la formación: Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares1, Diseños Curriculares Jurisdiccionales (DCJ)2 y Planes de Estudio de Universidades Nacionales. La selección de este nivel de análisis y la determinación de estos documentos se debe a que creemos que en estos lineamientos podrían identificarse concepciones emergentes. Sin embargo, no por esto negamos la potencial distorsión que podría existir entre los emergentes identificados en éstos y los que podrían identificarse en otros niveles como los programas, los discursos de los profesores o los posgrados. Por otro lado las condiciones de posibilidad de la investigación obligan a una decisión de este tipo, ante todo debido a la dificultad para acceder a programas de materias y la superlativa dificultad de conseguir los planes de estudio de las universidades y la totalidad de la gran cantidad de institutos de educación superior.

Ahora bien, mientras cada universidad elabora su propio plan de estudio con total autonomía, los diseños curriculares provinciales se enmarcan en las directrices del estado nacional, las cuales se asientan en las recomendaciones elaboradas por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), dependiente del Ministerio de Educación. En este contexto trabajaremos con base en las recomendaciones del INFOD, el análisis de 18 diseños curriculares y 5 planes de estudio de Universidades Nacionales (Tabla 1).

2. Lineamientos nacionales, diseños y planes

El INFOD establece en sus recomendaciones un cambio de posicionamiento teórico que implica un movimiento epistemológico en la Educación Física, dando un giro sustancial en la interpretación que del hombre se hace.

En este documento se pretende en consecuencia, abandonar la concepción de hombre entendido como máquina biológica o con la mera disposición de un cuerpo entrenable, estableciendo que la influencia del pensamiento complejo le ha posibilitado a la Educación Física ocuparse de sujetos íntegros y situados desde un enfoque multireferenciado.

Es desde esta posición que se pretende superar las limitaciones de un sistema basado en la corriente positivista, que tenía como efecto sobre la práctica docente, un carácter universal que ofuscaba las particularidades regionales. Las consecuencias de este reposicionamiento suponen la derivación en prácticas más inclusivas y contextualizadas.

Sin embargo encontramos que este posicionamiento no provoca cambios en la formación del profesional de la Educación Física en general mucho menos en términos de Alto Rendimiento. La formación inicial está orientada al ámbito escolar y con un objetivo pedagógico. Ésta, que actualmente contempla las tradiciones locales, y deja al menos en apariencia sus pretensiones universalistas, continúa sin presentar cambios sustanciales respecto a su formación para la aplicación en el campo del Alto Rendimiento.

Ahora bien, esto no supone el abandono de materias relacionadas al campo del entrenamiento o a los deportes, sino que las mismas se interpretan en clave escolar, con lo cual adquieren un carácter cercano a lo recreacional en el caso de los deportes y la búsqueda de hábitos saludables en el caso de las gimnasias.

En los DCJ consultados, que toman como guía el documento del INFOD, esta tendencia hacia la escolarización de las prácticas de la enseñanza de la Educación Física en la formación docente, es notoria y clara, lo cual queda evidenciado por la mención permanente del ámbito de aplicación.

En esa línea, la orientación de las asignaturas que abordan los contenidos del campo de la práctica profesional no escapa a esta lógica. Éstas están direccionadas a la institución escolar explícitamente con un alto grado de detalle, diferenciando los niveles de actuación dentro del ámbito formal (Inicial, Primer ciclo, segundo, tercero, polimodal) mientras que en campos de actuación no formales, los mismos quedan sugeridos implícitamente o de manera general como “otros ámbitos”.

Ante la pregunta sobre la educación del profesional de la Educación Física para actuar en el campo del Alto Rendimiento, podemos decir que en Argentina la formación de grado no ofrece una formación específica.

En líneas generales, encontramos que tanto en el ámbito universitario como en el de los institutos de educación superior, la oferta no se enfoca en la especialización, sino en una formación generalista que entiende la educación física como una disciplina preponderantemente escolar. Esto tiene un efecto evidente en la realidad de la Educación Física Argentina, que es la precariedad de sus saberes en ámbitos distintos a la institución escolar.

Sin embargo no podemos negar que la formación de grado contempla saberes indispensables para actuar en el campo del Alto Rendimiento, pero es necesario entender que sí bien estos saberes son necesarios, no son suficientes. Esa suficiencia se obtiene con la profundización de saberes específicos dentro de un campo de actuación particular.

Podemos decir entonces que en Argentina, aquel profesional que desee acceder a saberes específicos y con la profundidad apropiada para la actuación en el Alto rendimiento, podrá encontrarlos dentro del ámbito formal, en carreras de posgrado.

Tabla 1: Diseños Curriculares y Planes de Estudio de Universidades Nacionales

PLANES DE ESTUDIOS UNIVERSIDADES NACIONALES (vigentes)

DISEÑOS CURRICULARES JURISDICCIONALES PROVINCIAS (vigentes)

Universidad Nacional de La Plata. 2000

Universidad Nacional de Tucumán. 2000

Universidad Nacional del Comahue. 2003

Universidad Nacional de Rio Cuarto. 2008

Universidad Nacional de Luján. 2007

San Juan.1999

Santa Fe. 2001

Buenos Aires. 2009

Entre Ríos. 2009

Formosa. 2009

Corrientes. 2010

La Rioja. 2010

Mendoza. 2010

Salta. 2010

Misiones. 2011

Chubut. 2012

Córdoba. 2012

Tucumán. 2013

Catamarca. 2014

Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 2014

Chaco. 2014

Rio Negro. 2015

La Pampa. 2016

Fuentes: Instituto Nacional de Formación Docente / Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires.

3. La formación profesional de Entrenadores para el Deporte de Alto Rendimiento en Bolivia

Para el caso específico de la realidad de Bolivia, la formación de Entrenadores Deportivos, ha transitado por diferentes etapas algunas de las cuales pueden calificarse como incongruentes en comparación con el comportamiento de las tendencias internacionales en este sentido.

Uno de los aspectos en los cuales se fundamenta la aseveración anterior, es el hecho de que el Entrenamiento Deportivo, incluido el de Alto Rendimiento, hasta hoy en buena medida ha sido asumido por los Profesores de Educación Física y en algunos casos por ex-deportistas con muy poca y en algunos casos con ninguna formación académica especializada a pesar de que legalmente esto sería totalmente improcedente, tal como lo expresan la primera Ley del Deporte de 2004, así como también la Nueva Ley del Deporte de 2016.

Al hacer mención a la asunción por parte de los Profesores de Educación Física del proceso de preparación deportiva con fines de rendimiento, no debe entenderse como que los mismos no contaran con la capacidad suficiente para estos desempeños, toda vez que son portadores de una formación metodológica, sin embargo, sí éstos llegasen a recibir una formación postgradual especializada (técnica-metodológica), la resultante cualitativamente tendría que ser superior.

En este marco, no estaría de más recordar que las finalidades de la Educación Física y el Entrenamiento de Alto Rendimiento son totalmente divergentes, el primero orientado hacia la formación integral de los estudiantes, mientras que el segundo, se orienta hacia la concreción de óptimos rendimientos y resultados deportivos, de lo cual se desprende que la formación profesional para cada uno de estos ámbitos más allá de algunos puntos de encuentro en el espectro curricular, deben tener sus propias concepciones específicas, que han de derivar en la adquisición de aquellas competencias que delinean el perfil del futuro egresado, las mismas que han de estar debidamente formadas en función de poder satisfacer eficientemente las exigencias del mercado empleador.

Al analizar la génesis de la formación profesional en el campo del Entrenamiento en Bolivia, hay que reconocer como uno de los puntos de partida más importantes la iniciativa del Gobierno Departamental de Santa Cruz, que a dependencia del Instituto de Deportes, crea la Carrera de Licenciatura en Actividad Física en 1987, donde los futuros egresados tendrían dentro de sus esferas de actuación profesional, el Entrenamiento Deportivo (esta carrera, por razones políticas-administrativas tardó alrededor de 17 años en ser reconocida oficialmente por el Sistema Nacional Universitario, al pasar a formar parte de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno), otras instituciones de carácter privado como la Federación Boliviana de Fútbol (FBF) y la Liga Profesional del Fútbol Boliviano (LPFB), también asumen esta conducta e indistintamente en 1996 y 1999, desarrollan sus primeros cursos desde la concepción de un sistema de conocimientos sistematizados para formar a sus Entrenadores o Directores Técnicos, en el primero de los casos a través de la creación de la Escuela Nacional Superior de Entrenadores de Fútbol (ENSEF), la misma que ha trascendido en el tiempo hasta la actualidad, formando Directores Técnicos de Fútbol, en un período de 4 semestres.

La promulgación de la anteriormente mencionada Ley 2770. Ley del Deporte de 7 de Julio de 2004, provocó que muchas instituciones de Educación Superior, mayormente privadas, comenzaran a presentar propuestas curriculares para capacitar a los Entrenadores Deportivos ante la necesidad de éstos de cumplir con las exigencias legales para el desempeño de la profesión, que quedaban establecidas en su Título Cuarto. De los Recursos Humanos. Capítulo I. De los Derechos y Obligaciones. Artículo 23. Los Entrenadores, profesores y demás personal técnico de la actividad física y deportiva, para desarrollar sus actividades en el campo del deporte y la actividad física, sea cual fuere su nacionalidad, deben presentar el Diploma o Título que acredite su idoneidad profesional. La acreditación del personal técnico correrá de parte de las autoridades operativas del Sistema Deportivo Nacional.

La entrada en vigencia de la Ley nº 804 (derogada la 2770), Ley Nacional del Deporte, de Mayo de 2016, ratifica la necesidad de contar con entrenadores debidamente capacitados con la intención de jerarquizar la actividad profesional en el ámbito del Entrenamiento Deportivo en el país, como queda establecido en el Capítulo III. Actores del Sistema Deportivo Plurinacional. Sección I. Derechos y Deberes. Artículos 37 y 38 (Derechos y Deberes de Entrenadores, Entrenadoras, Juezas, Jueces, Árbitros y Árbitros). Son Derechos y Deberes de Entrenadores, Entrenadoras, Juezas, Jueces, Árbitras y Árbitros, en el ámbito del Deporte Nacional: El acceso a la formación técnica especializada. Contar con la certificación que acredite la idoneidad para el ejercicio de sus funciones. Participar en programas de formación, actualización, inherentes a su disciplina o especialidad deportiva.

Sin embargo, a pesar de lo favorable que resulta la presencia del marco legal necesario para potenciar la formación de Entrenadores como parte de una Política de Estado orientada al Desarrollo Deportivo de la Nación, es prácticamente imperceptible la acción de los dos Ministerios, en los cuales recae esta responsabilidad, concretamente el Ministerio de Educación Superior, a través del Viceministerio de Educación Superior y el Ministerio de Deportes.

Pensamos que esta conducta en alguna medida puede ser relacionada con el hecho de que en la Ley 804, la formación de Entrenadores, pierde fuerza legal en comparación con la Ley precedente (2770), donde se establecía en su Título Cuarto. De los Recursos Humanos. Capítulo II. Entidades de Formación de Recursos Humanos. Artículo 24 (Universidades e Institutos). Las Universidades, tanto públicas como privadas, incorporarán en sus diseños de enseñanza académica la formación profesional de recursos humanos para fomentar el deporte en el país.

Un enunciado como este no existe en la Nueva Ley del Deporte, con lo cual se crea un GRAN VACÍO, en cuanto a la concreción de lo recogido en sus artículos 37 y 38, relacionados a la formación profesional en el campo del Deporte.

Esta insuficiente incidencia a nivel gubernamental, sigue dando lugar a que las iniciativas de las entidades privadas y las Universidades Públicas, pero autónomas apuesten a la formación en el campo del deporte sin la mediación directa de los Ministerios de Educación y de Deportes, con lo cual no existe plena garantía que los programas que se desarrollan estén orientados directamente a la solución de los principales problemas que afectan al Deporte Boliviano, al no existir la necesaria y lógica interacción entre todos los actores.

Finalmente, reflejamos los datos relacionados a las instituciones y programas de formación de profesionales en el ámbito del Entrenamiento Deportivo, en el país, los mismos que confirman el comportamiento descrito.

Tabla 2: Instituciones con Programas de Formación Profesional, relacionados al Deporte de Alto Rendimiento en Bolivia

Institución

Programa

Año

Nivel

Asociación de Especialistas Cubanos para la Actividad Deportiva Educativa / Universidad Autónoma del Beni

Técnico Universitario Superior en Entrenamiento Deportivo

2005

Pregrado

Universidad Mayor San Francisco Xavier

Especialidad de Postgrado en: Kinesiología Traumo – Ortopédica Deportiva

2006

Postgrado

Asociación de Especialistas Cubanos para la Actividad Deportiva Educativa / Universidad Autónoma del Beni

Diplomado em Metodología del Entrenamiento Deportivo. Mención: Gimnasia Artística

2006

Postgrado

Asociación de Especialistas Cubanos para la Actividad Deportiva Educativa / Universidad Privada Abierta Latinoamericana

Graduado Superior Universitario em Preparación Física

2008

Postgrado

Asociación de Especialistas Cubanos para la Actividad Deportiva Educativa / Universidad Privada Abierta Latinoamericana

Diplomado em Medicina y Kinesiología Deportiva. I Versión.

2009

Postgrado

Asociación de Especialistas Cubanos para la Actividad Deportiva Educativa / Universidad Privada Abierta Latinoamericana

Graduado Superior Universitario Entrenamiento Personalizado para el éxito deportivo

2011

Postgrado

Universidad del Fútbol

Dirección Técnica / Preparación Física / Arbitraje / Periodismo Deportivo

2012

Técnico medio

Asociación de Especialistas Cubanos para la Actividad Deportiva Educativa / Universidad Privada Abierta Latinoamericana

Diplomado em Medicina y Kinesiología Deportiva. II Versión.

2012

Postgrado

Asociación de Especialistas Cubanos para la Actividad Deportiva Educativa / Universidad Nacional Ecológica

Diplomado en Kinesiología Aplicada al Deporte

2014

Postgrado

Licenciatura en Actividad Física. Mención; Entrenamiento Deportivo.

Universidad Autónoma Gabriel René Moreno

2014

Pregrado

Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Mención: Entrenamiento Deportivo.

Universidad Mayor de San Simón

2015

Pregrado

Diplomado em Educación Física y Alto Rendimiento

Universidad Pedagógica.

2016

Postgrado

Fuente: Ministerio de Educación de Bolivia.

4. La formación del Profesional del Deporte para su desempeño en el Alto Rendimiento. Experiencia Cubana

4.1 Formación de grado para trabajar en el Alto Rendimiento

Cuba, cuenta con la Red de Centros de Formación de Profesionales de la Cultura Física en todo el país, donde constituye una fortaleza el hecho de que son 16 centros, una Universidad (UCCFD) en la Ciudad de La Habana, 14 Facultades en todas las provincias y una en el Municipio Especial Isla de la Juventud.

A partir del 28 de junio del 2008 se presenta al Ministerio de Educación Superior el Plan de Estudio “D”, para formar el Licenciado en Cultura Física y se comienza a aplicar oficialmente en Septiembre del Curso 2008-2009. No es hasta el 18 de julio de este año 2016, en que se ha presentado el nuevo Plan de Estudios “E”, que reduce la carrera de 5 a 4 años, pero mantiene los principios de perfeccionamiento y de formación para profesionales que trabajarán en el Alto Rendimiento. Este plan se comenzará a aplicar en el próximo curso 2016-2017 y en él se determinan dos modelos de formación: Modelo Presencial y Modelo Semipresencial. Estos modelos a su vez van a dar cabida a diversas fuentes de ingreso de la carrera como parte de la política de amplio acceso a las universidades.

Con el Plan D de Cultura Física se definen tres tipos de cursos, estos son:

• Curso Regular Diurno, de modalidad presencial, al que se adscriben los estudiantes provenientes de los preuniversitarios del país y de la orden 18 de las Fuerzas Armadas Revolucionarias (FAR), fundamentalmente.

• Curso de Universalización en las Sedes Universitarias Municipales, de modalidad semipresencial, que da cabida a miles de jóvenes que combinan el estudio con la actividad laboral. Es el conocido como Curso para Trabajadores que existía como facilidad en las Sedes Centrales y ahora se universaliza.

• Curso para Atletas de Alto Rendimiento, de modalidad semipresencial, y una duración de 6 años prorrogable a 9, para facilitar que sigan siendo buenos atletas y puedan desarrollar exitosamente sus estudios universitarios. Como parte de la política de universalización de estos cursos, que antes se desarrollaban en las Facultades de Cultura Física del país, comienzan un proceso de reubicación progresiva hacia nuevas aulas en las Escuelas Superiores de Formación de Atletas de Alto Rendimiento (ESFAAR) para acercar la docencia al lugar donde desarrollan sus actividades de entrenamiento.

Después de aprobado el Plan de Estudio “D” por el Ministerio de Educación Superior (MES) y a partir del desarrollo alcanzado como Centro de Educación Superior, el Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros acuerda el 25 de Mayo del 2009 designar el hasta entonces Instituto Superior de Cultura Física (ISCF), como Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte (UCCFD) “Manuel Fajardo”. Esto evidencia un reconocimiento del estado cubano a los elevados logros y resultados que en el desarrollo profesional, académico, científico y extensionista había logrado en sus más de 35 años de existencia.

Grafico 1: La Formación en Cultura Física desde el Plan de Estudio “D”

Fuente: Instituto Superior de Cultura Física “Manuel Fajardo”.

Durante la carrera de Licenciatura en Cultura Física se forma un generalista de perfil amplio, que puede trabajar en cuatro esferas de actuación que son la Educación Física, el Deporte, la Cultura Física Profiláctica y Terapéutica y la Recreación. Desde este período el futuro entrenador de deporte, comienza a prepararse con cursos básicos del deporte en el cual actuará como entrenador una vez graduado, pero no es hasta el posgrado que alcanza la especialización que requiere para trabajar en el alto rendimiento.

5. Formación de posgrado y sus retos para trabajar en el Alto Rendimiento Deportivo

Como se observa en el contenido anterior, el pregrado contribuye a desarrollar las habilidades como entrenador deportivo de base, pero es muy limitada la preparación, pues se forma un Licenciado en Cultura Física con un perfil amplio y no es hasta el posgrado que se alcanza una verdadera preparación para trabajar como especialista del deporte de rendimiento.

Con el objetivo de rescatar y mantener los resultados deportivos alcanzados por Cuba en la arena internacional y, en correspondencia con la responsabilidad universitaria declarada, la UCCFD “Manuel Fajardo” diagnosticó y caracterizó el entorno deportivo en que nos debemos desenvolver para ajustar la preparación de los entrenadores a las exigencias actuales. Se pudieron evidenciar las constantes transformaciones de los reglamentos deportivos y los nuevos sistemas de participación internacional, el impetuoso avance de la tecnología que se manifiesta en el perfeccionamiento de los aparatos, la indumentaria, las instalaciones, etc., el surgimiento de nuevos modelos de planificación del entrenamiento deportivo y una elevación del carácter multi y transdisciplinar de la preparación de los deportistas.

Las transformaciones que vienen aparejadas al desarrollo del deporte de alto rendimiento representan un reto para los profesionales universitarios y del deporte en particular. Esto implicó transformaciones en la forma y contenidos de la preparación posgraduada que venía realizando la universidad y su continuo perfeccionamiento, buscando un servicio a la medida que todavía no logramos ofertar.

Los productos académicos de posgrado de la UCCFD, constituidos por estudios conducentes a títulos y otras figuras posgraduadas, para trabajar como entrenadores del alto rendimiento o vinculados a estos por otras profesiones actuantes en la preparación deportiva como: psicólogos, médicos, fisioterapeutas, biomecánicas, fisiólogos y otros, la red de centros de cultura física del país oferta la siguiente preparación:

• Doctorado en Ciencias de la Cultura Física. Es un estudio de Postgrado que se organiza en 3 Especialidades donde una es el Deporte.

• Maestrías: Son estudios de Postgrado cuyo perfil tributa al desarrollo de habilidades investigativas, elevación del nivel académico y de desarrollo científico. Se ofertan vinculadas al Deporte de Rendimiento, en: Teoría y Metodología del Entrenamiento para la Alta Competencia, Psicología del Deporte, Administración y Gestión en La Habana, Deportes de Combate en Holguín y Educación Física y Deporte en Matanzas.

• Cursos especiales diseñados a la medida del Alto Rendimiento, y otros temas de interés del solicitante.

• Entrenamientos deportivos y Diplomados en Deportes o Agrupaciones Deportivas como Arte Competitivo, Combates, Juegos Deportivos y Tiempo y Marca.

La Especialidad surge en la UCCFD, en la década del 90, cuando el Ministerio de Educación Superior de Cuba realiza un estudio de las especialidades en las Ciencias Médicas por el desarrollo y prestigio alcanzado, tanto nacional como internacional. Ante los positivos resultados observados, se orienta introducir esta experiencia a otros ministerios y organismos, entre ellos, el turismo y el deporte (Torres Ramírez; Moreno Pino, 2016).

• Especialidades de Deportes para el Alto Rendimiento: Son estudios de posgrados con 2 años de duración, no se ofertan como producto académico para extranjeros. Constituyen una fortaleza para los entrenadores que trabajan el alto rendimiento cubano y una necesidad para continuar manteniendo los altos resultados de la preparación. Esta figura de posgrado se potencia en Cuba ya que su objetivo fundamental es dotar con mayor profundidad de habilidades profesionales a los técnicos deportivos.

• Especialidad de Metodólogo del Deporte para el Alto Rendimiento: Tiene el objetivo del control técnico-metodológico para perfeccionar sistemáticamente y con carácter sostenible, la supervisión, el control y la evaluación del entrenamiento deportivo de alto rendimiento y contribuir a una mayor eficiencia del proceso de preparación deportiva. Es necesario formar especialistas en esta rama de control de la calidad de los procesos de formación – educación deportiva para potenciar la sostenibilidad del sistema de control y los resultados deportivos. (Se prevé que esta Especialidad pase a Maestría)

En estos estudios de Especialidad de Posgrado, la Comisión Nacional de los Deportes, de conjunto con el Comité Académico de cada Especialidad, trabajan cohesionadamente para garantizar las condiciones materiales y humanas que certifiquen la mayor calidad de la formación del especialista para el Alto Rendimiento. La UCCFD, garantiza el diplomado básico con los contenidos de las Ciencias Aplicadas al Deporte de Alto Rendimiento y las Comisiones Nacionales garantizan el Diplomado Especializado con la Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo para la Alta Competencia.

Trabajar porque los escenarios y los atletas de práctica profesional sean del más alto nivel técnico y deportivo, y los tutores de los especialistas que se forman, sean los entrenadores de mayores resultados internacionales es lo que, unido a los contenidos teóricos, garantizan la práctica consecuente y el adiestramiento necesario para el desarrollo de las habilidades como entrenadores para trabajar en el alto rendimiento.

6. Formación del talento humano para el Alto Rendimiento en la República Bolivariana de Venezuela

6.1 Panorama del Deporte de Alto Rendimiento Venezolano

La actividad física, el deporte y la educación física constituyen elementos de superación profesional y de una mayor cultura, en el alcance de una experiencia educativa a tono con los adelantos científico-técnicos, tanto para la concreción de altos logros deportivos como para la mejora de la salud poblacional.

Desde esta visión, Venezuela ha firmado múltiples convenios de colaboración internacional e interinstitucional – Comité Olímpico Venezolano (COV) y el Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte (MPPPJD), conscientes de la necesidad de formación, superación y capacitación del talento humano, que le ha permitido, mejorar la calidad de la formación de la fuerza técnica a su disposición, así como el hecho de que existen más de 8 Universidades en el país que dictan la Carrera de Educación Física y Deportes, que incluyen la preparación de entrenadores, desde la base hasta la superestructura.

6.2 Formación y calificación del talento humano en Deporte

Desde la creación del Comité Olímpico Venezolano en 1948 se han implementado cursos, talleres y diferentes variantes de formación y capacitación de la fuerza técnica deportiva nacional, hasta culminar con la Creación de la Escuela de Entrenadores en los años 70.

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, en la Ciudad de Caracas), se ocupaba de formar el talento en Educación Física –que por añadidura– se ocuparía de la formación de deportistas de alto nivel y así la UPEL al crear 8 núcleos, permitió la posibilidad de extensión de la carrera del profesional de la Educación Fisca hacia el resto del país.

En este mismo sentido otras Universidades fueron creadas para satisfacer la necesidad del crecimiento deportivo del país, como son los casos de la Universidad Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY, 1995), y la Universidad Deportiva del Sur (UDS 2005), entre otras que han tenido influencias en la formación del profesional deportivo, tanto entrenadores, como gerentes.

Para el año 2013 se reiniciaron los cursos de formación y capacitación de entrenadores deportivos, desde MPPPD que ya habían tenido su influencia con el “Proyecto Salto 2004”.

6.3 Nivel educativo de los Entrenadores

El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPPE) direccionó sus esfuerzos, al crear la Micro misión Simón Rodríguez, en varias áreas de conocimientos y para la Educación física en específico que ayudará al profesor de esta área de formación, ir más allá de que cultive en el niño/a y adolescente el amor por la práctica deportiva, a convertirlo en un orientador conductual y canalizador de la educación en valores. Un entrenador deportivo, un profesor de deportes, tiene que extender su labor más allá de la cancha y convertirse en un ejemplo conductual para las futuras generaciones de deportistas.

En el siguiente gráfico se puede observar un estudio realizado en el año 2013, sobre el nivel educacional e instrucciones de la fuerza laboral del deporte en Venezuela.

Grafico 2: Nivel Educativo de los Entrenadores

Fuente: Mindeporte, 2013.

Se necesita un entrenador con instrucciones de alto nivel en el uso de las tecnologías y las ciencias aplicadas al deporte, además de una alta sensibilidad educativa para asumir estos retos.

Anualmente se muestran los más sofisticados sistemas de entrenamientos, el estudio de las condiciones competitivas, la atmósfera el clima, la indumentaria, el agua, el césped, etc., y son los Entrenadores, Profesores y Gerentes Deportivos, los que deben capacitarse en torno a ello para minimizar los efectos del desconocimiento sobre el resultado.

7. Análisis comparativo de las realidades de Argentina, Bolivia, Cuba y Venezuela

En Argentina, existe una formación generalista desde el Profesorado en Educación Física (en función del desempeño en el ámbito del Alto Rendimiento) y cada universidad apelando a su autonomía construye su propio Plan de Estudios a diferencia de los Diseños Curriculares Provinciales que se sustentan en lineamientos nacionales, basados en recomendaciones emanadas por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), dependiente del Ministerio de Educación, aquí existe un punto de encuentro con la realidad de Bolivia, donde en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM), encargadas de la preparación de los Profesores de Educación Física, funcionan en torno a un Plan de Estudio Nacional, diseñado desde el Ministerio de Educación, que al igual que en la Argentina, es conducente a una formación básica y muy general en cuanto al Entrenamiento Deportivo. En Bolivia también se puede apreciar el fenómeno de la autonomía universitaria y sobre esta base la construcción de Planes de Estudios, bastantes diferentes para una misma carrera en cada Universidad, como en los ejemplos específicos de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno y la Universidad Mayor de San Simón, ambas con la Carrera de Licenciatura en Actividad Física.

En este escenario en Bolivia, también emerge la Universidad Autónoma del Beni “José Ballivián”, que ha implementado desde el año 2005, la Carrera de Técnico Universitario Superior en Entrenamiento Deportivo, con una duración de 5 semestres y su propia concepción curricular no equivalente con las mencionadas anteriormente (San Simón, posee esta Carrera como salida intermedia dentro de la Licenciatura).

En estas dos realidades, se advierte que en el nivel de pregrado la formación profesional específica para el desempeño en el Deporte de Alto Rendimiento, es poco perceptible dentro de sus respectivos Sistemas Nacionales de Educación y que la misma encuentra algunos espacios en la oferta de estudios de Postgrado.

En Cuba y Venezuela, se observa la presencia de estructuras más sólidas en torno al objeto de estudio de la presente investigación, en comparación con las analizadas en Argentina y Bolivia, dada la existencia de Sistemas de Formación, reconocidos como Direcciones Estratégicas dentro de las Políticas Nacionales de Desarrollo Deportivo, al interior de las cuales se advierte la presencia de alianzas entre los Ministerios de Educación, el Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (INDER), para el caso de Cuba y entre el Comité Olímpico, los Ministerios del Poder Popular para la Educación (MPPPE) y del Poder Popular para la Juventud y el Deporte (MPPPJD), en el caso específico de Venezuela.

Lo anterior posibilita que desde el Pregrado se sienten las bases para el desempeño en el Deporte de Alto Rendimiento, las mismas que alcanzan un alto nivel de perfeccionamiento en su tránsito por el Sistema de Postgrado, de certera concepción metodológica en cada una de las figuras que lo conforman como son los Diplomados, Especialidades de Postgrados, Maestrías y Doctorados, al margen de la formación de carácter continuo.

Definitivamente, del análisis de cada una de las cuatro realidades estudiadas, puede delimitarse la presencia de un desafío común: La necesidad de potenciar la formación profesional para el desempeño en el Deporte de Alto Rendimiento, tanto a nivel de Pregrado como de Postgrado, para poder hacer frente de forma eficiente a las crecientes exigencias que se presentan en las más importantes competiciones a nivel mundial y de esta forma disminuir las brechas que existen con las grandes potencias deportivas.

Conclusiones

El profesional de la Educación Física en Argentina interesado en desempeñarse en el Alto Rendimiento difícilmente encuentre en el grado algo más que un saber generalista, espacio que sí bien está comenzando a dar muestras de permeabilización a la diversidad de prácticas que hoy hacen al campo profesional del profesor en Educación Física, estas aún son incipientes. En Bolivia, se han dado pasos de avance en cuanto a la generación de Programas para la Formación Especializada en Entrenamiento de Alto Rendimiento, pero estos aún resultan insuficientes, debiendo el Estado a través de los Ministerios de Educación y de Deportes, jugar un papel más relevante en este sentido. En Cuba, la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte (UCCFD) y la red de Facultades de Cultura Física actuante en todo el territorio nacional, asumen su rol de formación del personal docente-deportivo en la gestión del Alto Rendimiento Deportivo, perfeccionando cada vez más la formación continua de profesionales de la Cultura Física en función de las exigencias que impone la industria y el movimiento deportivo de Alto Rendimiento internacional. En Venezuela, aún falta camino por recorrer en la formación del talento humano que garantice la masificación deportiva, donde se pueda correlacionar la cantidad de medallistas en juegos mundiales y olímpicos, con la inversión realizada por el Estado Venezolano.

Recomendaciones

Promover desde los Ministerios de Deportes y de Educación, la creación del Instituto Nacional de Entrenadores Deportivos, con un Plan de Estudio, que garantice la formación eficiente de habilidades y competencias para el desempeño en el Deporte de Alto Rendimiento. Incrementar la oferta de Postgrado de parte del Sistema Nacional Universitario en el ámbito del Deporte. Acreditar de excelencia estos estudios, garantizando la calidad del currículo de cada programa de deporte y de las tutorías, certificando los escenarios laborales donde se ejerce la práctica y garantizando el alto nivel teórico-práctico del claustro. Profundizar en las Bases Legales del Deporte y del Entrenamiento Deportivo que garanticen la puesta en práctica de un proceso de formación unificado, oficial y todo lo referente al nivel de organización deportiva que influya directamente en el resultado deportivo.

Notas

1. Documento de alcance nacional, donde se asientan los lineamientos para la elaboración de los diseños curriculares de las 24 jurisdicciones de la República Argentina referidos a la formación en los institutos de educación superior de Profesores en Educación Física.

2. Cada jurisdicción se corresponde con una provincia de la Rep. Argentina, aunque no todas ellas tienen un diseño, por lo que del total de 24 provincias, solo 22 tiene su DCJ.

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5.

LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTE, RECREACIÓN Y ACTIVIDAD FÍSICA EN BRASIL, COLOMBIA Y URUGUAY

José Fernando Tabares Fernández
Ana Márcia Silva
Cecilia Seré
Andrés Risso
Juan Manuel Muiño

Este capítulo presenta el análisis sobre la producción de conocimiento en los procesos de formación profesional en Educación Física, deporte, recreación y actividad física en Brasil, Colombia y Uruguay.

Fue una investigación documental, realizada a partir del análisis de registros legislativos y curriculares de los programas de cada uno de los países. El objetivo fue dar cuenta de la presencia de la producción de conocimiento en la formación profesional inicial de los profesionales del campo. Brasil trabajo con programas de una muestra de 10% de sus 1452 cursos, datos del Ministerio de Educación de 2015, Colombia 44 programas y Uruguay el programa de Universidad de la República Uruguay, con presencia en todo el territorio de la nación. Con lo analizado, es posible establecer una situación actual del desarrollo de la producción de conocimiento del campo en los tres países. En este mismo sentido, el presente ejercicio da luces sobre aspectos como la poca presencia de la investigación en los currículos y la predominancia de enfoques más cercanos a la investigación cuantitativa y consecuentemente una muy poca presencia de otro tipo de enfoques más propios de la diversidad de los países de la región.

1. Diversidad y producción de conocimiento en la formación profesional de los profesionales en educación física, recreación, deporte y actividad física en Brasil, Colombia y Uruguay

Quizás uno de los asuntos que más llama la atención en la investigación, es la diversidad de los contextos de los procesos de formación. Casi podría afirmarse la necesidad de una contextualización en cada uno de ellos, para responder a sus propios contextos y necesidades.

Sin embargo, se hace necesario reconocer que la universidad como estructura, corresponde a lo que Grosfoguel (2013) ha llamado la universidad occidentalizada. Es decir, que con criterios de universalidad, racionalidad y objetividad se enseña, tanto en los países occidentales, como en los que no, los mismos contenidos. De acuerdo con lo observado en el análisis, y que no hace referencia al tema específico de la producción de conocimiento, son temáticas como las modalidades deportivas y campos como fisiología, anatomía, biomecánica y perspectivas sociales y métodos de entrenamiento entre otros, que se corresponden con los lugares que geopolíticamente aparecen como referenciales en el campo. Es decir, que más que hablar de universidad, debería hablarse de universidad occidentalizada. Esta situación reclama una atención especial del componente de la producción de conocimiento en los procesos formativos de los profesionales del campo. Esto permitiría establecer, de acuerdo con la situación de cada país, la relación entre ellos y las formas propias de los territorios.

En Brasil, la creación del primer programa civil de formación profesional que inició en 1931 con el diseño de un curso de Educación Física en la Escola de Educação Física do Estado de São Paulo (EsEFEx). El curso comienza a funcionar efectivamente en 1934 (Massucato; Barbanti, 1999) con 15 profesores normalistas en su primera edición. Los mismos autores informan que:

Os pilares básicos das escolas de Educação Física em nosso país começaram a estruturar-se nessa época, pois antes disso, existiam apenas professores leigos, em geral estrangeiros radicados no Brasil, e nenhuma organização administrativa. (Massucato; Barbanti, 1999, p. 8)

De acuerdo con Souza Neto y Colaboradores (2004), el currículo de ese primer curso civil estaba constituido por saberes relacionados a la psicología, anatomía, fisiología, historia de los ejercicios, estudio de los ejercicios lúdicos, procesos pedagógicos y desarrollo de los alumnos, además de la gimnasia. Ese curso formaba Profesores de Educación Física e Instructores de Gimnasia que realizaban el curso con una duración de un año con las enseñanzas básicas, necesarias para la enseñanza de las prácticas de las actividades, en que se centraba la enseñanza en el saber hacer práctico.

Algunos años después, en 1936, tenemos otro hito en el proceso de constitución del campo académico que fue La Escuela de Educación Física de la Fuerza Pública del Estado de São Paulo, creada en 1909 y finalmente regulada por el Decreto 7.688. Pero es en 1937, que ocurre un hecho muy importante y la Educación Física pasa a ser obligatoria en todas las escuelas, a partir de la promulgación de la Constitución Federal brasileña en aquel año.

Es en 1939 que se inicia la formación de profesores de Educación Física en nivel universitario junto a la Universidade do Brasil (actualmente, Universidade Federal do Rio de Janeiro), con la creación de la Escola Nacional de Educação Física e Esportes que pasa a ser una unidad académica dentro de aquella Universidad (Melo, 1996).

Con el tiempo, se ampliarán las exigencias para el campo que hasta 1957, no requería diploma de conclusión de la hoy llamada Enseñanza Media, lo que caracterizaba los cursos de formación en Educación Física como técnicos. A partir de 1957, son publicadas directrices que indican que para convertirse en profesor de la disciplina la dedicación era de tres años y el currículo pasó a ser más próximo del de las licenciaturas, eso, con el objetivo de hacer de ese profesional un educador (Souza Neto et al., 2004).

La segunda orientación curricular es marcada por la Resolución 69/1969, caracterizada por la presencia de un currículo mínimo y de carácter técnico pero de nivel superior, con carga horaria de 1800 horas, era así expreso pedagógicamente por el aprender haciendo (Ventura, 2010). Ese es un período considerado de formación “tecnicista”, una vez que, de acuerdo con Libâneo (2013), esa tendencia pedagógica ganó autonomía en Brasil a partir de los años 1960.

En 1987, con la ampliación de la resolución del Conselho Federal de Educação (CFE) nº 03/87, se creó la posibilidad de otras titulaciones para además de la de licenciado y en breve se vería la creación de cursos de bacharelado en Educação Física, más direccionada a la actuación fuera del ambiente de las escuelas, un profesional de nivel superior universitario que actuaría en el entrenamiento deportivo, en los gimnasios y en la recreación hotelera, además del sistema público y privado de salud.

Con esta resolución mencionada arriba, toda la formación profesional pasó a ser realizada en cuatro años (Souza Neto et al., 2004) y con una carga curricular ampliada tanto para los cursos de licenciatura como para los bacharelados.

Assim, o tempo mínimo para a integralização foi aumentado de 3 para 4 anos; a carga horária de 1.800 para 2.880 horas e a obrigatoriedade de 300 horas mínimas de estágio supervisionado (situação implantada posteriormente). Embora com o discurso de romper com o currículo mínimo, esta resolução apenas o disfarçou, estabelecendo que os conhecimentos se agrupassem por áreas; para cada uma delas havia uma carga horária obrigatória mínima. Esta legislação acabou com a licenciatura curta, mas introduziu a formação pelo bacharelado, uma duplicidade na habilitação profissional –licenciado e bacharel– rompendo com o processo histórico da formação. A dicotomia paradigmática do campo se materializava na formação profissional em Educação Física, determinante e imprudente, corroborando para a confusão sobre a identidade do campo. (Ventura, 2010, p. 143)

En la actualidad, la formación profesional en Educación Física es regida por la Resolución CNE/CES 7/2004 publicada el día 31 de Marzo de 2004, es la que instruye las Directrices Nacionales para los cursos de Graduación en Educación Física y presenta también, algunas orientaciones específicas para la Licenciatura plena en Educación Física que debe obedecer a otras normativas específicas para la formación docente.

Con la resolución nº 03 de 1987 se inaugura formalmente la formación para la investigación al interior de la formación profesional en Educación Física en el país, especialmente porque acaba con el currículo mínimo y la padronización fijada en períodos anteriores. Además, el período coincide con el proceso de consolidación de la post-graduación en Educación Física en el Brasil que inicio en 1977 en nivel de Maestría y en 1989 con el doctorado en la Universidade de São Paulo, la primera a empezar con estos niveles de formación que hoy cuenta con más de 50 programas de estos niveles en casi todo país. Si puede decir que la formación pos-graduada auxilió a impulsar la investigación en todos los cursos de grado y se observa que la investigación en la interface con las ciencias humanas y sociales es muy motivada sobre todo por el movimiento político-académico del final de la dictadura militar, además de las investigaciones en los campos más biodinámicos ya tradicionales en la Educación Física.

De acuerdo con el parecer CNE/CES 0058/2004 (Brasil, 2004), todos los discentes de los cursos de grado –licenciatura o bacharelado– en Educación Física deben elaborar un trabajo de conclusión curso (TCC) bajo orientación docente. Es un componente opcional de la institución la forma de este TCC que podrá ser en las siguientes modalidades: monografía, proyectos de actividades centrados en determinada área teórico-práctica o de formación profesional del curso, o la presentación de un trabajo sobre el desempeño del alumno en el curso, que reúna y consolide las experiencias en actividades complementarias y teórico-prácticas, inclusive las actividades de investigación y extensión.

Por fuerza de la Ley nº 9394, de 20 de diciembre de 1996 (cap. V, art. 52), referente a educación superior, la producción intelectual institucionalizada se debe dar mediante el estudio sistemático de los temas y problemas más relevantes, tanto del punto de vista científico y cultural, como regional y nacional (Brasil, 1996).

Hicimos una investigación en las mallas y programas curriculares en Brasil para verificar la presencia de la formación para la investigación en los cursos de formación profesional. El Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) indicaba para el año de 2015 la existencia de 1.456 cursos de formación profesional de nivel superior universitario en el país. Utilizamos una muestra de 10% de acuerdo con los siguientes criterios para la muestra: a) Por las 5 regiones del país; b) Por instituciones públicas y privadas; c) Por tipo de curso (licenciatura, bacharelado y tecnológico; d) Modalidad presencial o en línea; e e) Disponibilidad on-line de las informaciones.

Después de una selección inicial, los cursos con informaciones incompletas fueron excluídos y analizamos 126 cursos representativos de la realidad brasileña, siendo 11 cursos del centro-oeste, 22 del nordeste, 7 en el norte, 55 en sudeste y 31 en el sur del país. Los datos de esta investigación indican que todos los cursos trabajan la formación para la investigación, con una o más asignaturas para esto y culminando con un Trabajo de Conclusión de Curso (TCC) constituido como un informe de investigación teórica o empírica. Otros estudios han comprobado que además de orientado por un docente, el TCC es defendido frente a un tribunal, tal como ocurre en los programas de postgrado (Roble, 2007; Ferreira; Souza; Santos, 2008).

Además de la investigación de final de curso, muchos cursos tienen disciplinas relativas a metodología de la investigación, introducción al pensamiento científico, como se identificó en la mayoría de los proyectos curriculares analizados. Otros todavía, además de estas cuestiones planteadas, presentan la investigación como un eje curricular que compone el proceso de formación profesional y está incorporado a todo un conjunto de disciplinas como, por ejemplo: enseñanza e investigación e investigación en Gimnástica; Enseñanza e investigación en Prácticas Acuáticas; Enseñanza e investigación en Danza, incorporando la investigación pedagógica y la investigación científica (Soares Júnior, 2011). Este es el caso de los cursos de Licenciatura y Bacharelado en Educación Física de la Universidad Federal de Goiás, entre otros que se han analizado.

Se observa en las mallas curriculares que las disciplinas dirigidas a la investigación están localizadas en los últimos semestres de los cursos, lo que ocurre alrededor de los 80% de los documentos curriculares analizados. Esto puede provocar una falta de preparación para esta actividad al largo de la formación y para algunos contenidos en especial que están tradicionalmente colocados al inicio de la formación profesional en el país, como es el caso de la Recreación.

Además de una formación específica para la investigación, se identificó asignaturas vinculadas a la temática de epistemología. Tal vez este interés tenga sido generado en los importantes debates sobre este tema ocurridos en el país a partir de los años 1970 hasta los años de 1990, como nos informa Bracht (2010). Para el autor el debate “visava atender a demanda de responder à comunidade universitária e científica em geral, qual era nosso estatuto científico. Nesse contexto, parecia óbvio que tínhamos que assumir a ciência, o cânone científico, nos perfilar no campo científico” (Bracht, 2013, p. 20).

En esto sentido si ha desarrollado un interés académico por la epistemología que resultó en asignaturas y procesos específicos en la formación profesional para reflexionar sobre el campo de la Educación Física y sus conceptos que permanece vivo hasta el presente. En los datos analizados, observamos la presencia del término epistemología en asignaturas de 19 cursos, lo que indica que este interés aún sigue existiendo en la graduación, aún que con límites, tal como nos habla Pich

Por um lado vemos o debate epistemológico estar presente em um componente curricular, que não dialoga com os demais. Por outro lado, esse princípio também nos permite pensar que o caráter insular não é em si negativo, na medida em que permite que a discussão epistemológica tenha um espaço no currículo em que seja enfrentada de maneira mais profunda. (2013, p. 261)

A pesar de estos límites, se identifica la presencia de asignaturas sobre epistemología también en más de una docena de programas de postgrado – maestría y doctorado – existentes en el campo de la Educación Física en Brasil, además de un Grupo de Trabalho Temático (GTT) del Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) con veinte años de existencia y significativa producción académica.

Con la creación del Instituto Nacional de Educación Física (INEF) en Colombia en 1936 (Molina y otros, 2015), se da inicio a la formación de profesores en Educación Física, deporte, recreación y actividad Física en el país. Este Instituto fue el encargado de otorgar los títulos de profesor de educación física, que requerían de tres años de estudio y otros grados como los de Institutores de educación física, entrenadores deportivos y atléticos, masajistas y encargados de plazas de deportes y juegos infantiles, con una duración menor (Pinillos, 2011). Un aspecto importante sobre la producción de conocimiento en la formación profesional, es el referido por Molina y otros (2015), sobre otras funciones realizadas por INEF, entre las que se contaban: “laboratorios de antropometría y fisiología, pruebas psicométricas y construcción conceptual del campo” (p. 102). Lo que permite precisar la perspectiva desde la que se implementan los procesos de formación en educación física en el país. Esta propuesta es el soporte de lo que luego sería el primer programa de formación de profesionales del campo, la licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional en 1962.

De acuerdo con Pinillos (2011), uno de los momentos más significativos en los procesos de formación del campo lo representó la firma del convenio colombo-alemán de apoyo técnico en 1974, pues configuró una forma particular en el país, con el posicionamiento de la noción de ciencias del deporte, que de acuerdo con el autor:

… se puede considerar como una noción que ha transformado el campo de la Educación Física, alterando sus fines, sus contenidos, medios y campos de acción. Hecho que genera una oposición entre los discursos de la Educación Física y los del Deporte… (2011, p. 4)

Es decir, el posicionamiento de las ciencias del deporte, con fuerte énfasis en fisiología y anatomía que contribuiría al logro de un estatus científico para el campo. Pero además de esta corriente, en la década de los 80’, llega la teoría de la psicomotricidad. Esta situación tiene importantes consecuencias en la configuración del campo en el país. La llegada de esta nueva perspectiva permite problematizar las orientaciones imperantes en el campo de la Educación Física, convertida casi totalmente en Educación Deportiva. Este hecho es muy significativo, pues retrata la forma como son acogidas diferentes perspectivas en nuestros territorios sin ningún proceso de contextualización, reflexión y problematización.

La universidad en Colombia, en la versión moderna, surge a partir de la doctrina del desarrollo, que buscó la implementación de una estrategia que permitiera impulsar a los países subdesarrollados hacia etapas más avanzadas. Constancia de esto, son la Tercera reforma a la Constitución de 1886, hecha en 1968 y que de acuerdo con Pinillos (2011) fue influenciada por los conceptos de planeación y desarrollo propios de la doctrina impuesta por EE UU. También el Frente Político Nacional (que consistió en la alternancia del poder de los dos partidos políticos mayoritarios del país, el liberal y el conservador, cerrando la posibilidad a todas las demás opciones políticas del país. Este periodo se desarrolló entre 1958 y 1974. La Alianza para el progreso, 1965-1984, La Tercera Misión Pedagógica Alemana (1965-1984) y la renovación curricular entre los años 1976 y 1991 y su impacto en el campo de la pedagogía en general.

De acuerdo con Pinillos, La Ciencia del Deporte puede ser considerada como:

[…] una noción que ha transformado el campo de la Educación Física, alterando sus fines, sus contenidos, medios y campos de acción. Hecho que genera una oposición entre los discursos de la Educación Física y los del Deporte, que amerita ser analizada por sus repercusiones no solo en el contexto nacional, sino internacional. (2011, p. 4)

Según este mismo autor (2011), el impacto de esta perspectiva con aspiración de cientificidad, subsidiaria de rendimiento deportivo, relegó asuntos relacionados con temas pedagógicos y favoreció el posicionamiento de la perspectiva instrumental de la investigación. Con la expedición del Decreto 088 de 1976, conocido como renovación curricular, el campo de la educación física, de acuerdo con Pinillos (2011), fue:

[…] un periodo que se puede caracterizar por la búsqueda de una identidad disciplinar y profesional y la producción académica en este campo del saber, donde se destaca el contradiscurso que se elabora en Colombia para oponer resistencia a la tendencia mundial de la ciencia del deporte. (2011, p. 5)

En este contexto, se podría plantear una tensión entre la mirada deportivista de las ciencias del deporte y la de la psicomotricidad, más orientada a lo pedagógico en el escenario escolar, desarrollada en la Universidad Pedagógica Nacional. En este escenario se moverá la preocupación de los profesionales del campo.

Un último momento se caracteriza por la incursión de conceptos como cuerpo, motricidad y praxiología, que entrarán en el escenario como referentes de análisis del campo en el país. En relación con el objeto de esta investigación, es decir, de la producción de conocimiento en los procesos de formación de los profesionales del campo, puede afirmarse una dependencia de los objetos y marcos epistemológicos provenientes de países europeos, no solo bajo la adopción por parte de los actores del sector, sino por la intervención directa, como ocurrió con el convenio colombo-alemán.

La investigación en el campo de la educación física, el deporte y la recreación, empieza a recibir atención el año 1984. De acuerdo con Martínez y Oliveros (2000), si bien no fue una política institucional, sino más desde el comité de asignación de puntaje, se empiezan a hacer algunos requerimientos a los docentes. Al respecto afirma:

En general, los profesores no poseen experiencia en trabajo de tesis de posgrado y, por ende, podría afirmarse que carecen de educación formal en aspectos relacionados con investigación. Es posible que su capacitación informal haya compensado esa debilidad, pero los profesores que participan en el estudio no se consideran muy idóneos en temas como metodología y epistemología, ya que se califican entre 7 y 6 en cada uno de estos aspectos en una escala de 10… (Martínez; Oliveros, 2000, p. 2)

De acuerdo con los mismos autores, la investigación en la década de los 50’ del siglo pasado, con el inicio de la formación profesional, según ellos, se consideró como un elemento curricular, orientada hacia las ciencias naturales del momento. En ese entonces era la medición de características antropométricas, una de las más importantes labores de la investigación en educación Física (2000). Para la década de los 70’, el énfasis se centra más en temas como fisiología del ejercicio y la psicomotricidad. Es decir, son criterios fisiológicos y no ya antropométricos, o sea una investigación fisiológica de perspectiva cuantitativa.

Para la década de los 80’, con la promulgación de la Ley 80 de 1980, que de acuerdo con Martínez y Oliveros: “… resalta una nueva tarea de los docentes, “Investigar”, la preocupación por institucionalizar la investigación, orientada básicamente hacia la formación de estudiantes en el proceso de investigación” (2000, p. 4). Para la década de los 90, se inicia con la nueva Constitución Política de 1991, el reconocimiento del deporte, la recreación y la educación física como derechos y su posterior reglamentación con la Ley 181 de 1995.

En esta dirección, sobre el contexto de la investigación en Colombia, Urrego (2012) hace referencia de la siguiente manera:

Por lo que se refiere al código que presenta, en segundo lugar, mayor difusión en la muestra codificada y que lleva por título “Informes de investigación, resultados totales o parciales”, se observa que hay incrementos importantes al final del período analizado lo que puede corresponder con varios eventos que en la década de los 90´s empiezan a influir en la profesión en Colombia, uno es la influencia de la implementación del sistema nacional de ciencia y tecnología Colciencias- y la incorporación de requerimientos (como el formato de artículo científico, este tipo de exigencias privilegia y favorece claramente los contenidos provenientes de investigaciones) para publicar en las revistas. (p. 137)

Una vez establecida la línea del tiempo sobre los procesos de formación en el campo y de la situación de la investigación, se procedió a identificar su presencia en los documentos institucionales, buscando dar cuenta del número y de la forma de designación, para identificar tendencias que sirvan en el análisis. Se hace pues un recorrido por los documentos de los programas acopiados. En esta dirección se procedió a hacer un primer análisis de 44 programas de formación en pregrado en el país. Vale aclarar, que dos de las 46 carpetas que representan el total no contenían ninguna información.

Se procedió a rastrear referencias sobre la producción de conocimiento en los documentos institucionales y en las mallas curriculares de los programas. Para esto se propusieron dos ítems: por un lado Misión, visión, campos, propósitos, estructura curricular, propuesta curricular y propósito de formación, y por otro, mallas curriculares. Luego de identificar las diferentes referencias sobre el tema, se procedió al análisis de los documentos, con el propósito de identificar las diferentes denominaciones que hicieran referencia a la temática de interés y se organizaron en un cuadro (Ver Tabla 1).

Uno de los asuntos que llamó la atención en la primera fase de la investigación, fue la diversidad de la situación de los procesos de formación en el país. Lo que demanda de procesos de contextualización en cada uno de ellos, para responder a sus propios contextos y necesidades.

Sin embargo, se hace necesario reconocer que la universidad como estructura corresponde (Grosfoguel, 2013) a la universidad occidentalizada. Es decir, con criterios de universalidad, racionalidad y objetividad. De acuerdo con lo observado en el análisis, son temáticas como las modalidades deportivas, los campos de la fisiología, anatomía, biomecánica y perspectivas sociales y métodos de entrenamiento entre otros, que se corresponden con los lugares que geopolíticamente aparecen como referenciales en el campo.

De esta manera, uno de los asuntos que deben abordarse desde la investigación, es su problematización en los procesos formativos de los profesionales del campo. Mostrar Más allá de esto, la presencia de las diferentes perspectivas. Esto permitiría establecer, la relación entre ellos y la necesaria promoción de aquellas, que de acuerdo con lo encontrado en este primer rastreo, corresponden a las formas propias de los territorios.

En referencia a los resultados, como puede observarse en la Tabla 1, la palabra que más aparece es la de investigación, con 126 registros, es decir, el 69,6% de los 181 registros. Esta predominancia, no permite en sí afirmar la predominancia de un cierto tipo de perspectiva, pues para ello sería necesario analizar los programas de los cursos. Sin embargo aparece como un elemento que puede contribuir al análisis.

Esto muestra un primer aspecto tenido en cuenta para el proceso investigativo que se adelantó. La inquietud sobre las condiciones de relación entre los modelos predominantes de la investigación en la universidad y las realidades sociales, políticas, culturales, etc. del país.

La palabra epistemología, aparece en doce ocasiones, que equivalen al 6,6% del total. Acá podría plantarse una mayor posibilidad de análisis, pues ella no determina la predominancia de un único paradigma. Para ello es ilustrativa la Propuesta de Boaventura de Sousa y Meneses de Epistemologías del sur (2014). En esta dirección el concepto representa una posibilidad de mirar más allá de las formas del conocimiento en los procesos de formación.

Práctica investigativa, aparece siete veces, el 3.8% del total. Metodología de la investigación, se registran en seis ocasiones, es decir, el 3,3%; hace referencia a formas concretas del hacer investigativo. Al igual que alguno de los ítems analizados más arriba, sería necesario acceder a los programas de los cursos para identificar tendencias. Ciencias biomédicas, paradigmas de las ciencias sociales y formación investigativa se registras en cuatro ocasiones cada una, es decir, el 2,2%. En el primer caso, el registro hace explícita su ubicación y da pistas sobre la necesidad de poder establecer relación con los porcentajes de este tipo de cursos en las mallas curriculares. Esto permitiría una panorámica de los campos del conocimiento presentes en el proceso de formación y por tanto la pregunta por el objeto mismo.

Tres veces (1,6%) aparece conocimiento científico, que denota una perspectiva de la producción del conocimiento centrada en las formas “normales”. Capacidades científicas, Pensamiento científico, Construcción del conocimiento, Enfoques de investigación aparecen dos veces cada una, es decir, 1,1% respectivamente. Aunque con muy poca presencia, llaman la atención construcción del conocimiento y enfoques de investigación, que denotan situaciones que podrían relacionarse con la posibilidad de favorecer procesos de reflexión sobre las formas más pertinentes de la producción de conocimiento en el país.

Por último están las referencias a Producción de conocimiento, Perspectivas de conocimiento, Espíritu científico, Fundamentación científica, Ciencias sociales y Humanas, Cultura investigativa y Saber, con un solo registro para cada uno. Esto es el 0,5% en relación con el total. En este apartado, llamar la atención sobre denominaciones como perspectivas de conocimiento y saber, que podrían considerarse como posibilidades para la problematización del tema de la producción de conocimiento. Incluso su baja presencia debería alertarnos sobre las principales tendencias en la formación de profesionales.

Dado que el objetivo de esta investigación fue identificar las referencias en programas y mallas curriculares de los programas de formación de los profesionales en educación física, recreación, deporte y actividad física en Colombia, se buscó identificar en los documentos mismos, rastros que pudieran servir de orientación.

En este sentido, para el tema de la producción de conocimiento, objeto de la pesquisa, los hallazgos dan pistas sobre las posibles rutas a seguir. Quizás uno de los elementos que más llamó la atención, fue el concerniente a la forma como es concebido este componente en las universidades. Si la diversidad es una característica de los países de la región, la problematización desde formas de conocer otras, deberá ser una propuesta para la discusión. Es decir, construir un panorama en donde se haga visible la presencia o ausencia de perspectivas y la relación de tensión que se presenta. También podría contribuir con decisiones sobre la necesidad de promover aquellas otras formas de la producción de conocimiento local.

Tabla 1: Referencias a la investigación en los currículos de los programas del campo en Colombia

Referencias a la investigación en las mallas curriculares de los programas en educación física, deporte, recreación, cultura física y actividad física en Colombia

Total N° de registros

Investigación

126

Epistemología

12

Práctica investigativa

7

Metodología de la investigación

6

Formación investigativa, ciencias biomédicas, paradigmas de las ciencias sociales

4

Conocimiento científico

3

Capacidades científicas, Pensamiento científico, Construcción del conocimiento, Enfoques de investigación

2

Producción de conocimiento, Perspectivas de conocimiento, Espíritu científico, Fundamentación científica, Ciencias sociales y Humanas, Cultura investigativa, Saber.

1

Total

181

Fuente: Diseño de los autores.

De acuerdo con lo encontrado en las mallas las curriculares de los programas del campo en Colombia, un primer punto se relaciona con el tipo de investigación que se ofrece a los estudiantes en formación. En este sentido, se constatan denominaciones orientadas a las formas de conocimiento propias del enfoque empírico analítico, entendiendo por ello registros con referencias tales como: investigación, metodología de la investigación, formación investigativa, conocimiento científico, capacidades científicas, pensamiento científico, espíritu científico, fundamentación científica y ciencias biomédicas, que corresponden a una perspectiva del campo centrada fundamentalmente en las ciencias biomédicas y orientadas a áreas de desempeño tales como el entrenamiento, la competencia, la salud y la actividad física.

Un segundo aspecto, tiene que ver con el área de la pedagogía, es decir, el ámbito escolar, con una presencia predominante de la psicología, las didácticas, la comunicación, la sociología y los deportes. Sin embargo, las áreas de biología, deportes, pedagogía y psicología, si bien representan áreas de soporte para ámbitos tales como el rendimiento deportivo, el entrenamiento y la salud, pueden incidir directamente en este campo de desempeño.

En panorámica histórica, puede afirmarse que la incidencia de propuestas como las ciencias del deporte implementadas en Colombia en las décadas de los 70’, 80’ y parte de los 90’, sigue aún presente en los procesos de formación profesional, al igual que la de psicomotricidad, introducida en el país a medios de los 80’ del siglo pasado.

Un aspecto que se evidencia, es la ausencia de perspectivas propias que contribuyan a enriquecer aquellas con mayor presencia, articuladas a la complejidad de la realidad de un país como Colombia tan diverso y con tantas problemáticas.

Aun así, el desarrollo de la investigación del campo en el país es bastante precario. De acuerdo con Prieto-Benavides y otros (2014), solo el 0,61%, es decir, 23 grupos, aparecen registrados en el Área de conocimiento de Ciencias de EF y carreras afines con bajos niveles de producción. Se agrega además que el 80% de los grupos se clasifican en las dos categorías más bajas C y D, siendo esto muestra del poco desarrollo del campo en la investigación, de acuerdo con los autores.

Un asunto muy importante que emerge de los análisis, es la necesaria reflexión de procesos investigativos en la formación inicial. Si bien las universidades tienen entre los ejes misionales la investigación, vale la pregunta por la pertinencia de la formación para la investigación o de la investigación formativa. De acuerdo con Vaz (2008), cada estudiante en formación debe ser investigador de su propia práctica, para evitar su instrumentalización. Y enfatiza: “En este sentido no es preciso convertirse en investigador, pero es importante tener la dimensión de la investigación en la formación para que la actividad profesional no sea mera repetición de fórmulas” (2008, p. 80). Reflexionar permanentemente sobre el qué hacer, sobre los supuestos epistemológicos que le dan soporte, sobre las mejores formas de realizar su trabajo, sobre los aprendizajes e innovaciones, sobre la apuesta por un proyecto que se compromete con la dignificación de la vida o con el mantenimiento de realidades injustas y excluyentes.

Este capítulo también se indagó el lugar de la investigación en la formación superior en Educación Física en Uruguay y para ello se presentan momentos relevantes del desarrollo de la investigación en el campo y se analizan documentos curriculares. El estudio se enfoca específicamente en el diseño curricular para la formación de Licenciados en Educación Física del Instituto Superior de Educación Física, de carácter nacional.

El análisis del lugar de la investigación en la formación superior en Educación Física en Uruguay, exige considerar ciertos aspectos institucionales que han sido relevantes en la configuración del campo. La formación superior en Educación Física en el país ha estado a cargo del Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de forma exclusiva desde su conformación en 1939, con excepción de las últimas décadas, donde han emergido instituciones privadas que imparten la formación. Dada la tradición del campo y la relevancia de esta institución en su conformación, enfocaremos el análisis principalmente hacia la formación en el ISEF.

En este sentido cabe considerar especialmente el ingreso del ISEF a la Universidad de la República, en el año 2006, y que supone una reconfiguración de distintos aspectos de su vida y cultura institucional, profundizando y problematizando el lugar de la investigación tanto en la formación como en sus docentes.

Lo anterior, concretizó, en términos formales, la incorporación de la investigación, como una de las tres funciones a partir de las cuales la Udelar construye su lógica y estructura. Se pueden identificar entonces la enseñanza, la investigación y la extensión como tres funciones que han sido ponderadas de diversas maneras en la historia de la Universidad (cf. Behares, 2011).

En 2011 la Comisión Directiva de ISEF plantea entre sus cometidos, a partir de una Propuesta de Reestructura Institucional, apuntar al desarrollo académico de la institución a través del fortalecimiento de las actividades de investigación. Esto ha sido de gran relevancia considerando que se trata de un campo que históricamente se orientó hacia el ámbito profesional, más próximo a un modelo de formación propio del docente que de la Universidad (cf. Dogliotti, 2012; Rodríguez Giménez, 2012). Al respecto la Comisión Directiva señalaba:

De tradición profesionalista, el ISEF se encuentra ante una nueva institucionalidad que exige el desarrollo específicamente académico. Para ello debe reafirmar su historia en la formación de profesionales ligados a la educación física, el deporte y la recreación, e integrarse sostenidamente a la dinámica de la producción de conocimiento, al mismo tiempo que involucrarse en un diálogo comprometido con lo social […]. (CDI, 2011)

Ahora bien, la preocupación institucional por la investigación está lejos de ser un efecto residual del ingreso a la universidad, pues forma parte de los antecedentes que acompañaron y propiciaron el proceso de “construir universidad” en el ISEF. De acuerdo con Rodríguez Giménez (2013), desde la creación del ISEF (1939), hasta el año 1992, la formación de los profesionales en Educación Física no incluyó en sus planes de estudio la formación en investigación. En el Plan de Estudios 1992, se incluyeron cursos de investigación que significaron un viraje. Estos cursos fueron: “Introducción a la investigación”, “Investigación” e “Investigación en el área”, en 2°, 3° y 4° año de la formación. Dicho plan rigió hasta la formación del Plan de Estudios 2004 que preparaba el ingreso de la institución a la órbita universitaria, otorgando el título de Licenciado y no de Profesor como se había hecho hasta entonces.

Más allá de lo curricular, existieron espacios a través de los cuales la investigación avanzó en su proceso de institucionalización y desarrollo. Entre éstos se destacan el Departamento de Investigación, que comenzó en 1996, y el Encuentro de Investigadores en Educación Física, lanzado en 1994 –que se celebra de forma bianual–, que impulsaron e instauraron la presencia de la investigación en el campo de la Educación Física en la agenda institucional. En 2002 el Departamento de Investigación logró agrupar y sistematizar las diferentes iniciativas mediante la creación de cinco líneas de investigación (Rodríguez Giménez, 2013), reposicionándola e incluyéndola en la estructura institucional de cara al ulterior ingreso a la esfera universitaria.

En el año 2006, ya como servicio dependiente de Udelar, se inicia un proceso de reestructuración institucional –actualmente en pleno desarrollo– apuntando a la conformación de una estructura académica que se alineara con la forma de organización universitaria (CDI, 2011). Para esto resultó clave la “departamentalización”, proceso de re-estructuración académica y administrativa del ISEF orientada hacia la conformación de “Departamentos académicos” (unidades académicas y administrativas responsables directamente de la investigación, la docencia y la extensión en una o varias áreas afines del saber). En este marco, el Departamento de Investigación, en la medida en que no respondía directamente a un área de conocimiento, se reconfiguró como Unidad de Apoyo a la Investigación.

El anterior proceso tuvo como resultado la conformación de cuatro departamentos académicos: Departamentos de Educación Física y Prácticas Corporales, Educación Física y Deporte; Educación Física, Tiempo Libre y Ocio y Educación Física y Salud, en los que se inscriben actualmente las trece líneas de investigación de la institución y que, junto con la Unidad de Apoyo, dan forma a la estructura académica del ISEF, colocando a la investigación, a nivel institucional, en un lugar inédito para el campo de la Educación Física en nuestro país.

Antecedentes sobre el lugar de la investigación en la formación superior en Educación Física en Uruguay, muestran la impronta del campo a orientarse hacia lo profesional, considerando la “experiencia” y el “saber-hacer” como componentes centrales de la formación. Ello tiene como consecuencia que la dedicación a la investigación sea ponderada en relación a la preocupación por la práctica, siendo ella la que ha representado tradicionalmente las mayores preocupaciones del campo (Rodríguez Giménez, 2004; 2009a; 2009b).

Lo anterior ha hecho funcionar el plan de estudios privilegiando el desarrollo profesional del campo por sobre el académico. La exigencia de un saber práctico, incluso de un “saber-hacer”, así como su combinación con las exigencias del mercado y las demandas de nuevas orientaciones de consumo de prácticas vinculadas a la Educación Física (en su sentido más amplio), fueron consecuentes con esta orientación profesionalista de la formación.

Otros antecedentes muestran que la investigación en Educación Física se enfrenta con otro orden de dificultades: aquellas que pueden englobarse como de corte epistemológico (Rodríguez Giménez, 2004; Ruegger; Torrón, 2014). La “dependencia epistemológica” de la Educación Física respecto a otros campos de saber, así como la dificultad para definir un objeto de estudio y una teoría que estructure el campo, han sido elementos que afectan y han afectado la investigación en esta área.

Resulta importante destacar que, con la mencionada consolidación, de las cinco líneas de investigación dependientes del Departamento de Investigación, fue posible orientar la concepción de Educación Física hacia otra área dominada por las ciencias biomédicas. Las líneas de investigación (Pedagogía y Didáctica del Deporte Infantil; Didáctica de la Educación Física, el Deporte y la Recreación; Políticas Sociales en Educación Física; Tiempo libre y Ocio; Cuerpo y Pedagogía) dieron cuenta de la amplitud del campo, afirmando el carácter de la Educación Física como una forma específica de educación (debatiendo directamente con el registro anátomo-fisiológico predominante) (Rodríguez Giménez, 2009b).

En relación al ámbito privado, la investigación aparece a lo largo de la formación de Licenciados en Educación Física, Deporte y Recreación del Instituto Universitario de la Asociación Cristiana de Jóvenes (IUACJ). Allí la investigación pasó a tener espacio en los cuatro años de la carrera, señalándola como un componente que “ayuda a que el estudiante construya sus propios aprendizajes” (Rubinstein, 2013, p. 1). El análisis realizado por Rubinstein muestra una tendencia a considerar relevante la presencia de la investigación en la formación por sus beneficios (como medio) para la mejora de los procesos educativos y la calidad de la educación. Cabe destacar que, si bien se señala la presencia de asignaturas referidas a la investigación a lo largo de la carrera, el estudiante en su último semestre de formación elige culminar la formación con un proyecto de investigación o con uno de intervención (Rubinstein, 2013, p. 6).

El análisis del Plan de estudios de 2004 para la formación de Licenciados en Educación Física del Instituto Superior de Educación Física (Udelar), muestra sus debilidades respecto al lugar de la investigación.

Este plan se estructura en torno a una formación obligatoria (“Tronco común”) y una formación opcional. La formación en investigación se hace presente en el “tronco común”, donde se afirma que “presenta un anclaje en la docencia y la investigación” (ISEF, 2004, p. 2). Sin embargo, el análisis de este aspecto muestra un desbalance entre la formación para la docencia y la formación para la investigación, siendo la última desfavorecida. Desde un corte cuantitativo, las unidades curriculares Investigación y Seminario Tesina, únicas dedicadas específicamente a la investigación, representan 150 de las 2740 horas de la formación obligatoria. El programa de la asignatura “Investigación” presenta objetivos que merecen ser observados con detenimiento:

promover espacios de reflexión crítica en torno a la cuestión de la investigación educativa en general y de la investigación en Educación Física en particular; propiciar la historización de la investigación en Educación Física, a partir de nociones epistémicas y epistemológicas fundamentales; presentar los principales aportes de las teorías de la investigación científica a partir de un proyecto que incluya la noción de teoría crítica: la comprensión del objeto de estudio para su transformación y habilitar la iniciación a la investigación a través del desarrollo de un proyecto de investigación por parte de los estudiantes del curso, de modo que se vinculen tópicos teóricos con aspectos metodológicos. (Programa Investigación ISEF, 2004, p. 2)

Estos objetivos constituyen el eje central del debate actual sobre la política académica del ISEF, al tiempo que marcan el perfil de la tensión entre las tradiciones que atraviesan la formación en Educación Física. Podría suponerse que se encuentre aquí, producto de revisiones históricas y epistemológicas, una pretensión de orientación de la investigación en dicho sentido, considerando que el ISEF se caracterizó históricamente por la escasez de una tradición investigativa y por el corte profesionalista de la formación.

El análisis de la presencia de la investigación en las mallas curriculares de la Licenciatura en Educación Física (Plan 2004), se realizó a partir de la búsqueda de referencias directas: “investigación”, “investigar”, “producir conocimiento” o “producción de conocimiento”. Se destaca que en el primer nivel de la carrera de Licenciatura, las referencias a la investigación son escasas. Aparece en las fundamentaciones de las unidades curriculares: Didáctica, Expresión Corporal e Informes y Proyectos y en las configuraciones didácticas de Expresión Corporal.

En el primer caso, el programa de Expresión Corporal se fundamenta incorporando la noción de “investigación corporal”, particularmente “se tratará de promover el desarrollo de la asignatura por medio de la investigación y la vivencia del propio cuerpo, con sus posibilidades de expresión, comunicación y creación” (Programa Expresión Corporal, ISEF, 2004). Posteriormente, en las configuraciones didácticas del programa, se menciona la investigación a modo de indicación nominal, sin referencias a si será aplicada a la práctica corporal o de carácter teórico.

A su vez, se observa una referencia a la investigación en la asignatura Informes y Proyectos, que se brinda en 16 horas de clase y que sostiene en su fundamentación que constituye una “herramienta fundamental para el desarrollo docente y su difusión competente en relación con conocimientos emanados del campo de la investigación” (Programa Informes y Proyectos, ISEF, 2004). En este caso se puede apreciar que se trata de una noción utilitaria, como campo que dará insumos para la realización de informes y proyectos. En este sentido no se puede afirmar que la investigación figure como una práctica de producción de conocimiento en relación a la formación del licenciado en Educación Física en estas disciplinas.

Existe así mismo una referencia explícita a la palabra “investigar” en la fundamentación de la unidad curricular “Didáctica”, donde se establece que la materia contribuirá “en la formación del futuro docente, a su búsqueda y descubrimiento de un camino, particular y profesional, de educar e investigar a través de la enseñanza, en Educación Física” (Programa Didáctica, ISEF, 2004). En este caso se afirma que se colaborará con la tarea de investigar a través de la enseñanza, e incluso la investigación es considerada como una actividad orientada hacia la formación del “docente”. Es decir, que se investiga a través de la enseñanza, lo que reviste un posible problema de indistinción entre la investigación y la enseñanza, que, como advierte Rodríguez Giménez (2015, p. 60), cuando está “desprovista de investigación, la enseñanza es sólo ‘formación profesional’; mientras que en el caso contrario, se prescinde del motor fundamental del conocimiento”.

En el segundo año de la Licenciatura en Educación Física hay muy pocas referencias a la investigación. Aparece de forma explícita en el curso Planificación y Metodología, en cuya fundamentación se señala la integración de los aspectos referentes a la planificación y metodología “con el sentido particular de tronco común, la docencia y la investigación”, por lo que la presentación de contenidos se realizará “en relación con estas dos líneas de trabajo” (Programa Planificación y Metodología, ISEF, 2004).

Se destaca, por otro lado, una referencia a la “Investigación y creación corporal” en el curso de Gimnasia, correspondiente al segundo año de la formación. Sin embargo se trata de una referencia ubicada dentro de una de las unidades del curso: “Capacidades sociales. Capacidades expresivas”. Aparece así mismo como forma de evaluación en dicho curso, que el estudiante realizará “Una producción grupal de ejecución desarrollando un tema a elección […], por medio del tratamiento colectivo de los contenidos y de la investigación corporal” (Programa Gimnasia, ISEF, 2004). Si bien son diversas las implicancias que podría tener esta referencia a la “investigación corporal” (sobre todo cuando se trata del campo de las técnicas corporales), su referencia parece estar más próxima a la exploración de las posibilidades de movimiento por parte del estudiante (articulando dicha exploración con los contenidos abordados en el curso) que a la actividad de investigación como forma de producción de conocimiento en torno a la definición de un objeto.

Sin embargo es pertinente destacar que gran parte del asunto pasa por la forma en que la enseñanza es llevada en cada uno de los cursos, donde podrá orientarse por perspectivas más instrumentales y pragmáticas que supondrán, cuando se trata de educación física, que la intervención se orienta a administrar actividades para activar organismos o que supongan que la actividad de enseñanza se constituye como una instancia que se organiza en torno a un saber y sus derivas, y por tanto no puede no afectarse por las formas propias de la investigación. Entre ambas posiciones habrá, claro está, posiciones intermedias.

En el tercer año la presencia de la investigación se redimensiona, principalmente por la aparición del curso Investigación. De carácter obligatorio con una carga de 64 horas presenciales, es decir intermedia dentro de la malla curricular del Plan de Estudios 2004. La investigación aparece como el objeto de este curso que pretende configurarse como un espacio de problematización a nivel teórico-conceptual (sobre todo en la Unidad 1, 2 y 3) con respecto a la investigación, la cuestión del método, las diferentes perspectivas teórico-metodológicas y la problematización epistemológica del campo de la Educación Física. Más allá de esto, el curso reconoce una dimensión que se orienta hacia la práctica de la investigación proponiendo dentro de sus evaluaciones –así como dedicando unidades del curso a esta cuestión (4 y 5)– la construcción y ejecución (al menos parcial) de un proyecto de investigación por parte del estudiante. Desde la propuesta del curso, se presenta a la investigación como una dimensión de la práctica docente que debe funcionar como articulador de la enseñanza en todos sus niveles, en tanto, según su fundamentación, la investigación aparece como una instancia de “producción de conocimiento crítico” respecto de la práctica de enseñanza (Programa Investigación ISEF 2004).

Al margen de este curso, que materializa una inquietud explícita del plan de formación en Educación Física con respecto a la producción de conocimiento, la escasa presencia de cursos y en peso específico. De esta manera, en la fundamentación del programa del curso Práctica Docente I (también previsto para el 3º año de la Licenciatura) se hace mención a la práctica como un espacio de articulación de las tres dimensiones del trabajo universitario (enseñanza, investigación y extensión) que se relaciona con la investigación dado que ésta aparecería como “lugar de construcción de conocimientos”. Se observa en esta proposición que la investigación y la producción de conocimiento pierden su especificidad, rigurosidad y sistematicidad, apareciendo casi como efecto residual de la práctica. En otro pasaje de la Unidad 2 del curso, se presentan como “tareas de la profesión de enseñar”: “comprender la enseñanza, proyectar la enseñanza, enseñar y ayudar a aprender, evaluar la enseñanza, la formación permanente y la investigación y la innovación educativa, la organización de los centros educativos” (Programa Práctica Docente I, ISEF, 2004). Allí, se hace hincapié en la importancia de la práctica de investigación para el trabajo docente, en relación directa a la práctica de enseñanza, lo que parece estar relacionado con la perspectiva presentada anteriormente en el curso de investigación respecto a la relación enseñanza-investigación.

Finalmente, se encuentra una mención a la investigación en la propuesta de evaluación del curso Sexología. El curso propone realizar un ejercicio de “investigación” en el que se incluyen como tareas: la elección de un tema a investigar y la realización de un trabajo de campo en el que se deberían aplicar diferentes técnicas de recolección de datos (Programa Sexología, ISEF, 2004).

En el cuarto año, la investigación y la producción de conocimiento vuelven a tomar un peso relativo a través del curso Seminario Tesina, de carácter obligatorio y con una carga de 96 horas. El curso pretende dar continuidad a la formación para la producción de conocimiento abordada en la asignatura de Investigación, por lo que presentan puntos significativos de contacto en sus perspectivas. La práctica de la investigación es el eje central que se estructura en torno a la producción de una “tesina” que representa un informe de la investigación realizada en el desarrollo del proceso. En su fundamentación puede observarse un redoble de la propuesta de su predecesor respecto a la relación enseñanza-investigación, ponderando en términos explícitos la articulación de ambas como parte del quehacer docente, dando privilegio, por tanto, a la cuestión de la “práctica”:

El presente seminario […] debe contribuir a que el futuro docente visualice la investigación como potencial parte de sus prácticas, y no del dominio exclusivo de expertos –con frecuencia de campos científicos preexistentes a la educación física–. Esta última perspectiva contribuye a la (auto) marginación de muchos docentes de la producción del conocimiento, situándolos en cambio en el papel de consumidores acríticos del currículo, de teorías, de innovaciones, de modas pedagógicas, incluso de resignificaciones del propio campo profesional. (Programa Seminario Tesina, ISEF, 2004)

Más allá de este curso, en el cuarto nivel se hace mención a la investigación en dos ocasiones aisladas: Gimnasia Artística y Deportes con Paleta. Ambos son cursos electivos, en los que se hace mención a la “investigación bibliográfica” en el área para la realización de las evaluaciones, por lo que se puede observar que la coincidencia es de orden más bien terminológico. El lugar de la investigación como tal es totalmente marginal en ambos casos.

Al respecto de los cursos Investigación y Seminario Tesina, que materializan de forma significativa la presencia de la investigación en la formación superior en Educación Física, pueden hacerse algunas puntualizaciones respecto al lugar que le otorgan en relación a la enseñanza y a la práctica. Podría decirse que la preocupación por la relación enseñanza-investigación parece tender a cierto pragmatismo y unidireccionalidad, donde la investigación se alinearía mucho más a una acepción denominada tradicionalmente como investigación-acción, que a una investigación teórica próxima a la producción de conocimiento. De acuerdo con Behares (2011, p. 28-29), la investigación-acción:

… aspira a que aquello que se investiga no se separe de la práctica en un determinado ámbito, sea éste profesional, de enseñanza, de acción social y política, [por tanto] se promueven prácticas investigativas que niegan la distancia del investigador y lo investigado. [Mientras que] […] la investigación teórica, […] no tiene ninguna otra intención que la de producir, discutir, formular o reformular teoría.

En las fundamentaciones puede observarse que las menciones a esta relación están siempre articuladas a una preocupación por la práctica profesional del profesor poniendo en segundo término, cuando no dejando de lado, la producción de conocimiento como valor en sí mismo, más allá de una preocupación inmediata por la práctica. Por otra parte, se observa también una tendencia a cierta unidireccionalidad en la relación entre la investigación y la enseñanza, apareciendo la primera como instancia que afecta a la segunda a través de un proceso de revisión y problematización.

Ello supuso que para el caso de la investigación, la formación universitaria en el campo de la Educación Física deba enfrentarse directamente con su propia tradición, orientada hacia la dimensión estrictamente profesional. Es decir, la formación para la investigación se pone a contrapelo de una formación de profesores de Educación Física que:

…no ha estado ajena a la tradición pedagógica dominante en la modernidad, cuyo rasgo principal se encuentra en el aferrarse al ámbito específico de la interacción subjetiva entre alumnos y profesores como único y exclusivo objeto que da legitimidad al discurso pedagógico. (Rodríguez Giménez, 2009a, p. 2)

La formación en Educación Física en Uruguay ha tenido una marcada tendencia profesionalista. Orientada hacia la formación del “profesor” de Educación Física, ha permanecido reacia a la investigación, principalmente cuando ésta no se orienta hacia la mejora de la “práctica” o cuando no se desarrolla bajo la forma, epistémicamente problemática, de “investigación-acción”. Con todo, el ingreso del Instituto Superior de Educación Física al ámbito universitario ha introducido, no sin dificultades, ciertos debates respecto al lugar de la investigación en la formación, la cual abandona el título de “Profesor” para configurarse como “Licenciado”. El ISEF, que hasta el año 2000 se presentaba como la única institución reconocida por el Ministerio de Educación y Cultura para impartir la formación superior en este campo, ha transitado por diversos cambios institucionales incorporando progresivamente una preocupación por el desarrollo académico en el área de la Educación Física.

Este proceso que realiza actualmente la institución, supone repensar la tradición de un campo y una cultura institucional que todavía mira con cierta reticencia la relevancia de la investigación, sobre todo cuando no se orienta por los mismos principios pragmáticos que rigen la formación profesional. Tal como muestran los análisis realizados, la investigación en el Plan de estudios 2004 se orienta hacia la investigación de la práctica y el hacer cotidiano. Es relevante, por tanto, considerar tal como plantea Rodríguez Giménez (2009a, p. 4) que “no son pocas las ocasiones en las que las expectativas respecto de la investigación están centradas en productos que se vinculen directamente con la práctica, una especie de versión pedagógica de la investigación aplicada”.

La investigación parece suponer un contrapunto a la frenética preocupación por el saber-hacer, para detenerse en el “saber”, sin adjetivos ni verbos. Pero la inercia del campo se acopla perfectamente al declive contemporáneo del saber (cf. Voltolini, 2010) y se articula cómodamente con las formas de consumo de conocimiento orientado al desarrollo de competencias. La formación universitaria en Educación Física se depara entonces con esta doble exigencia: la de responder a una tradición universitaria que supone ser el “lugar para pensar”, y la inercia de una tradición orientada por un “espíritu práctico” que tan cómodamente armoniza con los parámetros del mundo contemporáneo.

2. El análisis de la producción de conocimiento en los procesos de formación

En esta última parte del capítulo, se realiza un ejercicio comparativo entre los tres países. Se busca fundamentalmente identificar aspectos de tipo histórico, curricular y, específicamente, lo relacionado con la producción de conocimiento en la formación profesional inicial, a partir de la presencia y denominación de los cursos.

Tres son los momentos que marcan el desarrollo de las sociedades latinoamericanas. El cambio de la hegemonía de los ingleses por los norteamericanos en la década del 30’ del siglo pasado, que coincide con lo planteado por los autores, sobre el inicio de la educación física en la región de los años 30’ del siglo XX, cuando se registra la creación de los programas en los tres países objeto de estudio. En Brasil, por ejemplo, se registra el año 1931 como aquel en el que se da la creación del primer programa civil de formación profesional, en la EsEESP. Para el caso de Colombia se registra la creación del Instituto Nacional de Educación Física INEF en 1936 (Molina y otros, 2015), pero el primer programa oficial de formación de profesionales en el campo en el país solo se da hasta 1962 en la Universidad Pedagógica Nacional. Un asunto que llama la atención, es el referido al papel de profesores extranjeros, en el caso de Brasil y Colombia. En Uruguay, El ISEF (Instituto Superior de Educación Física) es creado en 1939 como dependencia de la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF). Estuvo integrado al Ministerio de Educación y Cultura hasta la disolución de la CNEF, momento en el cual ingresa al Ministerio de Deporte y Juventud.

Para Brasil, de acuerdo con los análisis de los textos, es a finales de la década de los 80’ y principios de los 90’ del siglo pasado, cuando se observa de forma explícita la presencia del tema de la producción de conocimiento, con asignaturas con responsabilidad específica para esto. Es el año 1987, con la promulgación de la Resolución n° 3 que se inaugura la formación para la investigación en los procesos de educación de los profesionales. Al respecto, se enuncia el trabajo de final de curso o graduación como uno de los rastros de esta nueva situación. En esta misma línea, la referencia a la ley n° 9394 de 1996, en relación con la tarea de la educación superior de estudiar sistemáticamente los temas y problemas más relevantes, tanto desde la perspectiva científica como desde la cultural.

En el caso de Colombia, de acuerdo con Martínez y Olivares (2000), es el año 1980 con la promulgación de la Ley 80, donde aparece la función de investigar para los profesores, buscando institucionalizar la investigación en la formación de los estudiantes. Sin embargo, es con la Ley 29 de 1990, que se crea la política de ciencia y tecnología y se inicia la presencia de la investigación en la formación de profesionales y se forman los primeros grupos de investigación en el campo.

Para el caso de Uruguay, desde la creación del ISEF hasta 1992, no se incluyó la investigación. Sin embargo es en este año cuando se incorporan algunos cursos relacionados con la temática. En 2006, con la incorporación del ISEF a la Udelar, se fortalecen las reflexiones sobre la investigación tanto para los profesores como para los estudiantes. Este proceso sigue aún en la actualidad.

Un apunte interesante sobre el componente de la producción de conocimiento en Uruguay, es el referido como dependencia epistemológica, frente a la sujeción a otros campos de saber y la indeterminación de un objeto propio. Aspecto que incidirá no solo en este país, sino también en Brasil y Colombia.

En este sentido, es posible afirmar el final de la década de los 80’ y la de los 90’ como escenario de implementación de políticas públicas en América Latina para la regulación de la producción de conocimiento y la incidencia en su desarrollo en las universidades. Situación que impacta en los procesos de formación de los profesionales en nuestro campo, que será tratada en el siguiente acápite.

Con relación a la presencia de la producción de conocimiento en los programas de formación del campo, se encuentran asignaturas que permiten identificar no solo su registro, sino además unas ciertas perspectivas. Para el caso de Brasil, las referencias a cursos específicos, además del trabajo final de curso presentado como registro de la presencia de la producción de conocimiento en la formación de profesionales, hacen referencia a: epistemología, metodología da pesquisa, introducción al pensamiento científico. Además de otros que denominan como incorporados a otras disciplinas, tales como: Enseñanza e investigación en Gimnasia; Enseñanza e investigación en Prácticas Acuáticas; Enseñanza e Investigación en Danza, incorporando la investigación pedagógica y la investigación científica (Soares Júnior, 2011).

En Colombia el registro de cursos relacionados con la producción de conocimiento es de 181, tanto en los documentos institucionales como en las mallas curriculares. De ellas, 126, el 69,6% corresponden a la palabra investigación. Epistemología es referido en doce ocasiones, o sea el 6,6%. Otros registros son: Práctica investigativa con siete registros, es decir, el 3,8%; Ciencias biomédicas, paradigmas de las ciencias sociales y formación investigativa se mencionan en cuatro ocasiones cada una, es decir, el 2,2%. Por último, con un registro aparecen Ciencias sociales y Humanas, Cultura investigativa y Saber, esto es el 0,5% del total.

En el caso de Uruguay, el registro sobre la presencia de la producción de conocimiento, se hace con referencia a los niveles. De esta manera se registra como parte de la fundamentación de unidades curriculares como: Didáctica, Expresión Corporal, Informes y Proyectos y en las configuraciones didácticas de Expresión Corporal. En el tercer nivel, aparece un curso de investigación, desde el que se propone el diseño de un proyecto. En el cuarto año aparece el seminario de tesina, como continuidad del realizado en el curso anterior. Este se estructura con la investigación como eje central. Muy importante la referencia a la investigación-acción como estrategia de investigación en la tesina.

Consideraciones finales

De acuerdo con lo encontrado en los procesos de análisis de las mallas curriculares de los programas del campo en Brasil, Colombia y Uruguay, un primer punto se relaciona con el tipo de investigación que se ofrece a los estudiantes en formación. Al respecto se constatan denominaciones orientadas a las formas de conocimiento propias del enfoque empírico analítico, entendiendo por ello registros con referencias tales como: investigación, metodología de la investigación, formación investigativa, conocimiento científico, que corresponden a una perspectiva del campo centrada fundamentalmente en la idea de la producción de conocimiento como un diseño global. En esta dirección, llama la atención el planteamiento hecho en el trabajo de Uruguay sobre la IAP, como un enfoque epistemológicamente problemático. Latinoamérica es una región diversa, pluriétnica y abigarrada, que debe apostar por una diversidad epistémica, una ecología de los saberes (Sousa Santos, 2014) que posibilite una mayor pertinencia con la situación de la región. Más aun cuando el objeto mismo del campo se encuentra problematizado en la actualidad (Vaz, 2008; Crisorio, 2007). Avanzar entonces hacia un modelo plural de la producción de conocimiento en la región es la tarea.

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______ – Programa de Gimnasia. Licenciatura en Educación Física. Diseño Curricular 2004.

______ – Programa de Informes y Proyectos. Licenciatura en Educación Física. Diseño Curricular 2004.

______ – Programa de Investigación. Licenciatura en Educación Física. Diseño Curricular 2004.

______ – Programa de Planificación y Metodología. Licenciatura en Educación Física. Diseño Curricular 2004.

______ – Programa de Práctica Docente I. Licenciatura en Educación Física. Diseño Curricular 2004.

______ – Programa de Seminario Tesina. Licenciatura en Educación Física. Diseño Curricular 2004.

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6.

LA PSICOLOGÍA DEL DEPORTE EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE CULTURA FÍSICA EN PAÍSES LATINOAMERICANOS. ESTUDIO COMPARADO

Pedro Reynaga-Estrada;
Marta Cañizares Hernández
Christopher David Flores Tello
Ivonne Michel Jiménez Ortega
Heglison Toledo
Tatiana Suárez Erazo
Rodriguo Cauas Esturillo
Verónica Tutte
Isabel Saura Pérez
Leonel Russell González
Matilde González García

1. Material y métodos

Siguiendo el mismo método y procedimiento que utilizó Reynaga-Estrada y Cols. (2013) para comparar el estudio realizado en México con otros países latinoamericanos, se consultaron fuentes electrónicas de internet para descargar los planes de estudio ofertados por las distintas universidades.

En este análisis se encontraron 365 programas de estudio de nivel de Licenciaturas a las áreas afines a la cultura física, educación física y/o ciencias del deporte, en los siguientes países: Argentina; Bolivia; Brasil; Chile; Costa Rica; Cuba; Ecuador; Perú, y Uruguay.

Se excluyeron y/o eliminaron todos aquellos programas de estudio inaccesibles por internet. Ya fuera que no apareciera la información de los programas y sus unidades de aprendizaje; o en los que aparecía la liga pero se tuvo problemas de acceso.

En los planes de estudio de pregrado se tomaron en cuenta sólo aquellos que indicaran que se ofrecía el grado de licenciatura, no importaba si eran instituciones públicas y/o privadas.

La razón de elegir estos países se debió a que las personas interesadas pertenecían a cada uno de dichos estados.

El procedimiento utilizado fue el siguiente:

1. Según se observa en la Tabla 1, se elaboró una matriz para la base de datos en donde se incluían todas las entidades federativas de cada país.

Tabla 1: Ejemplo para el listado de Ciudades por país incluidos en el estudio

N.

Bolivia

Costa Rica

Chile

Cuba

Ecuador

Perú

Uruguay

1

Beni

San José

Arica y Parinacota

Pinar del Río

Azuay

Lima

Artigas

2

Chuquisaca

Alajuela

Tarapacá

Artemisa

Bolívar

Arequipa

Canelones

3

Cochabamba

Cartago

Antofagasta

La Habana

Cañar

Trujillo

Cerro Largo

4

La paz

Heredia

Atacama

Mayabeque

Carchi

Chiclayo

Colonia

5

Oruro

Limón

Coquimbo

Matanzas

Chimborazo

Iquitos

Durazno

6

Pando

Guanacaste

Valparaíso

Cienfuegos

Cotopaxi

Piura

Flores

7

Potosí

Puntarenas

Metropolitana de santiago

Villa Clara

El oro

Cuzco

Florida

8

Santa Cruz

Libertador

General,

Bernardo

O´Higgigins

Sancti Síritus

Esmeraldas

Chimbote

Lavalleja

9

Tarija

Maule

Ciego de Ávila

Galápagos

Huancayo

Maldonado

10

Bobío

Camagüey

Guayas

Tacna

Montevideo

11

La Auracanía

Las Tunas

Imbabura

Juliaca

Paysandú

12

Los Ríos

Granma

Loja

Ica

Río Negro

13

Los lagos

Holguín

Los Ríos

Cajamarca

Rivera

14

Aysén del

General

Carlos Ibañes

del campo

Santiago de

Cuba

Manabí

Pucallpa

Rocha

15

Magallanes

y Antártica

Chilena

Guantánamo

Morona

Sullana

Salto

16

Municipio

Especial

Isla de la

Juventud

Napo

Ayacucho

San José

17

Orellana

Chincha

Alta

Soriano

18

Pastaza

Huánuco

Tacuarembó

19

Pichincha

Tarapoto

Treinta y

Tres

20

Santa Elena

Puno

21

Santo Domingo

22

Sucumbíos

23

Tungurahua

24

Zamora

25

26

27

T.

9

7

15

16

24

20

19

*Para el caso de Argentina, Brasil y México, se incluyeron las entidades federativas y las capitales de los países. Fuente: Elaboración propia.

2. Posteriormente la búsqueda se repartió por Estados entre los colaboradores y de acuerdo a cada entidad federativa se buscaron los nombres de las Universidades y sus respectivos planes de estudio, como se observa la Tabla 2.

Tabla 2: Matriz en la hoja de Excel para el análisis curricular de la formación de psicología de la actividad física y del deporte en los planes de estudio de cultura física por unidades de aprendizaje (materias)

PAIS/ Entidad federative

Entidad federativa X

Total de asigtura del Plan de Estudios 1

Total de asignaturas de .PSIC.DEP 2

Entidad federativa Y

TOTAL DE ASIG 1.

ASIG. PSIC. DEP. 2

Entidad federativa Z

TOTAL DE ASIG. 1

ASIG. PSIC. DEP 2

Universidad (es)

1. Universidad X

2. Universidad Y 

3. Universidad Z 

TOTALES

X

∑ X1

∑ X2

∑ Y1

∑ Y2

∑ Z1

∑ Z2

Fuente: Elaboración propia de los autores.

3. En los totales se excluyeron las asignaturas de psicología, para que en el análisis se pudiera calcular la proporción (porcentaje) absoluta.

4. Posteriormente se capturó la información en hojas de cálculo del programa Excel para el nivel de pregrado de cada país por las universidades que se encuentran en cada ciudad.

5. En la hoja de Excel definida para cada nivel de formación, en una columna exclusiva se realizó el conteo de todas las unidades de aprendizaje que integraban cada plan de estudio; y en otra columna se contaron las unidades de aprendizaje que tuvieran el nombre de Psicología de la Actividad Física y del Deporte, o nominación similar.

6. De acuerdo con Moya (1986) y Reynaga-Estrada (2013) utilizamos la razón porque es una frecuencia relativa que vincula la presencia de una categoría con la frecuencia absoluta de otra categoría, pudiendo utilizar cifras absolutas de dos conjuntos diferentes”, como en nuestro caso, en donde contamos las unidades de aprendizaje de los planes de estudio para obtener la distribución de frecuencias sumando todas las unidades de aprendizaje que tuvieran el nombre de Psicología de la Actividad Física y/o del Deporte. Igualmente, se sumaron en otra columna todas las demás unidades de aprendizaje mutuamente excluyentes. Las frecuencias totales obtenidas se refirieron a los niveles de formación por disciplina, mismas que constituyeron las categorías de análisis: distinguiendo dos grupos: a) las unidades de aprendizaje referidas a la Psicología de la Actividad Física y del Deporte; y b) todas aquellas unidades de aprendizaje diferentes según el nivel y disciplina en: Pregrado de Educación física y/o cualquiera de las ciencias del deporte.

7. Siguiendo a Levin (1979) y a Reynaga-Estrada (2013) estandarizamos los datos de frecuencia para comparar distintos grupos, uniformando las distribuciones mediante la proporción y el porcentaje, convirtiendo cualquier frecuencia en una proporción P, y dividiendo el número de casos en cualquier categoría dada f por el número total de casos en una distribución N. Así fue como se estandarizaron los grupos distintos utilizando proporciones. O sea que

P=

F

N

Donde f es igual al número de unidades de aprendizaje con el nombre de Psicología de la Actividad física y del Deporte; y N es igual al número total de unidades de aprendizaje de los programas curriculares, fuesen de Educación Física o de Psicología, en posgrado y posgrado.

7. Una vez obtenida la frecuencia (Proporción) ésta se multiplicó por cien para obtener el tamaño relativo en términos del porcentaje. Mediante la siguiente fórmula:

%= (100)

F

N

8. Se calculó el porcentaje para poder comparar las unidades de aprendizaje de Psicología de la Actividad Física y del Deporte en contra de todas las demás unidades de aprendizaje de los planes de estudio de Psicología versus Educación Física y del Deporte.

9. Por ello, en los resultados presentamos el porcentaje total por cada nivel de formación y por disciplina multiplicando la cantidad de unidades de aprendizaje de psicología de la actividad física y del deporte por 100 y dividiéndolo entre todas las demás unidades de aprendizaje, como puede observarse en las tablas presentadas en los siguientes resultados.

2. Resultados

Se realizó un análisis de los planes de estudio de cultura física y áreas afines como educación física y cualquier ciencia del deporte de conformidad al procedimiento descrito previamente en la metodología y encontramos un total de 365 unidades de análisis, que se ofertaban por diferentes universidades de los países latinoamericanos descritos, según se observa en la Tabla 3.

1) Las universidades con más planes de estudio que dieron acceso por medios electrónicos están en los siguientes países: Chile (40,55%) México (13,97%) y Argentina (13%). En el caso de países como Cuba, tienen sus planes de estúdios nacionales, es decir, es el mismo para todas las provincias. En el caso de otros países, las universidades, sean públicas o privadas también tienen el mismo programa que se aplica en las diferentes sedes, sean en una misma entidad federativa o en otras.

2) Igualmente, los planes de estudio con más unidades de aprendizaje (materias o asignaturas) son: Chile (38,90%), México (16,19%) y Brasil (11,96%), casi a la par que Argentina (11,16%).

3) La proporción de unidades de aprendizaje de psicología de la actividad física y del deporte presente en los planes de estudio de cultura física y áreas afines, en términos absolutos es mayor en Ecuador (5,59%); Uruguay (4,82%) y Perú (4,04%), con relación al número de unidades que ofertan por plan de estudio. Esta proporción absoluta está tendenciada, en parte, por el número de programas analizados, porque Ecuador, junto con Cuba, es el país con menos planes de estudio analizados, pero con muchas unidades relacionadas con la Psicología del Deporte, en esa proporción. Desde otra óptica, en términos de presencia (frecuencia), Argentina (f=64) es el país que tiene la mayor cantidad de unidades de aprendizaje relacionadas con la Psicología del Deporte; le sigue México (f=57) y después Perú (f=55).

4) En los listados por países da la posiblidad de continuar completando la información en la medida que los diferentes académicos aporten la información que conozcan, por las dificultades encontradas en el momento de los análisis de los planes de estudio.

Tabla 3: Comparación de la Proporción otorgada a las unidades de aprendizaje de psicología de la actividad física y del deporte en los planes de estudio de cultura física y deportes o áreas afines (Educación física y ciencias del deporte)

PAIS

Planes de Estudio Consultados

Total de las Unidades de Aprendizaje

Unidades de Aprendizaje de Psicología de la Actividad Física y del Deporte

% relativo respecto a las demás unidades de la Psicología del Deporte

f

% Relativo

f

%

f

%Absoluto

Argentina

49

13

1938

11.16

64

3.30

10.96

Brasil

36

10

2077

11.96

54

2.60

8.63

Bolivia

19

5.21

999

5.75

25

2.50

8.31

Cuba

3

0.82

80

0.46

3

3.75

12.45

Chile

148

40.55

6754

38.90

16

0.24

0.79

Costa Rica

7

1.92

159

0.92

2

1.26

4.17

Ecuador

3

0.82

143

0.82

8

5.59

18.57

México

51

13.97

2811

16.19

57

2.03

6.73

Perú

23

6.30

1363

7.85

55

4.04

13.39

Uruguay

26

7.12

1037

5.97

50

4.82

16.00

Total

365

100

17361

100

334

30.13

100

Fuente: Planes de estudio que ofertan las Universidades en sus páginas electrónicas.

Tabla 4: Listado de las universidades consultadas que cuentan con planes de estudio de cultura física y deportes o áreas afines (Educación física y ciencias del deporte) en Argentina

Universidad

Carrera

Asignaturas

Asignaturas de Psicología del Deporte

Universidad de Buenos Aires

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

29

1

Universidad Nacional de Avellana

Lic. En Actividad Física y Deporte

33

2

Universidad Nacional de Avellana Ciclo complementario

Lic. En Actividad Física y Deporte

14

0

Universidad Nacional de La Matanza

Lic. En Kinesiología y Fisiatría

43

2

Universidad Nacional de Lomas de la Zamora

Lic en Alto Rendimiento Deportivo

15

2

Universidad Nacional de Tres de Febrero

Psicomotricidad

37

7

Universidad Nacional de Tres de Febrero

Gestión del Deporte

20

1

Universidad CAECE

Psicomotricidad

25

9

Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES)

Lic. En kinsesiología y fisiatría

38

1

Universidad de Flores (UFLO) presencial

Lic. En Actividad Física y Deporte.

26

0

Universidad de Flores (UFLO) modo distancia

Lic. En Actividad Física

73

3

Universidad Favaloro

Lic. Kinesiología y Fisiatría

57

1

Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Fundación Barceló (FB)

Lic. En kinesiología y fisiatría

33

1

Universidad Abierta Interamericana (UAI)

Lic. Kinesiología y fisiatría

33

0

Universidad Maimónides

Lic. Kinesiología y Fisiatría

25

0

Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo

Profesorado. En Educación Física y Deporte

80

1

Instituto Universitario River Plate (IURP)

Educación Física

38

2

Instituto Universitario River Plate (IURP)

Administración del Deporte

30

0

Instituto Universitario River Plate (IURP)

Marketing Deportivo

30

0

Universidad Nacional del Nordeste (Chaco)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

57

1

Universidad Nacional del Nordeste (Corrientes)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

57

1

Universidad de Córdova

Lic. en Kinesiología y Fisioterapia

40

1

Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Fundación H.A. (Corrientes)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

33

1

Universidad Nacional del Nordeste (Entre Ríos)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

40

1

Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Fundación H.A. (Entre Ríos)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

33

1

Universidad Nacional de Entre Ríos

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

40

1

Universidad Nacional del Nordeste (Formosa)

Lic. en Kinesiología

57

1

Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Fundación H.A.

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

33

1

Universidad Nacional de Entre Ríos (Formosa)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

40

1

Universidad Nacional del Nordeste (Jujuy)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

57

1

Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Fundación H.A. (Jujuy)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

33

1

Universidad Nacional de Entre Ríos (Jujuy)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

40

1

Universidad Nacional del Nordeste (La pampa)

Lic. en Kinesiología

57

1

Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Fundación H.A. (La pampa)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

33

1

Universidad Nacional de Entre Ríos (La pampa)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

40

1

Universidad Nacional del Nordeste (La Rioja )

Lic. en Kinesiología

57

1

Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Fundación H.A. (La Rioja)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

33

1

Universidad Nacional de Entre Ríos (La Rioja)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

40

1

Universidad de Mendoza

Lic. en Kinesiología

32

1

Universidad Nacional del Nordeste (Mendoza)

Lic. en Kinesiología

57

1

Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Fundación H.A. (Mendoza)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

33

1

Universidad Maza (Mendoza)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

41

1

Universidad Nacional de Entre Ríos (Mendoza)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

40

1

Universidad de Mendoza (Misiones)

Lic. en Kinesiología

32

1

Universidad Nacional del Nordeste (Misiones)

Lic. en Kinesiología

57

1

Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Fundación H.A. (Misiones)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

33

1

Universidad Maza (Misiones)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

41

1

Universidad Nacional de Entre Ríos (Misiones)

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

40

1

Universidad Nacional de San Luis

Lic. en Kinesiología y Fisiatría

33

2

TOTAL

1938

64

Fuente: Páginas electrónicas de las universidades.

Tabla 5: Listado de las universidades consultadas que cuentan con planes de estudio de cultura física y deportes o áreas afines (Educación física y ciencias del deporte) en Bolivia

Universidad

Carrera

Asignaturas

Asignaturas de Psicologia

Universidad Privada del Valle (UNIVALLE) (Sede)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

45

1

Universidad Mayor de San Francisco Xavier (USFX) 

Lic. en Kinesiología y Fisioterapia

55

2

Universidad Privada del Valle (UNIVALLE) (Sede)

Lic. En Fisioterapia y Kinesiología

45

1

Universidad Mayor de San Simón (UMSS)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

53

1

Universidad Mayor de San Simón (UMSS)

Lic. En Ciencias de la Actividad Fisica y Deporte

52

1

Universidad Central (UNICEN)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

55

1

Universidad de Aquino Bolivia (UDABOL) 

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

49

1

Universidad Privada del Valle (UNIVALLE) (Sede)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

45

1

Universidad Técnica Privada Cosmos (UNITEPC)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

48

2

 Universidad Central (UNICEN)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

55

1

 Universidad de Aquino Bolivia (UDABOL)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

49

1

 Universidad Privada del Valle (UNIVALLE) (Sede)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

45

1

Universidad de Aquino Bolivia (UDABOL) 

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

49

1

 Univ. Autónoma Gabriel Rene Moreno (UAGRM)

Lic. Activida Fisica

104

4

 Universidad Nacional del Oriente (UNO)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

48

1

Univ. Nac. Ecológica Santa Cruz (UECOLOGICA)

Lic. Fisioterapia y Psicomotricidad

68

2

Universidad Cristiana de Bolivia (UCEBOL)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

85

2

Universidad Priv. de Aquino Bolivia (UDABOL)

Lic. en Fisioterapia y Kinesiología

49

1

TOTALES

999

25

Fuente: Páginas electrónicas de las universidades.

Tabla 6: Listado de las universidades consultadas que cuentan con planes de estudio de cultura física y deportes o áreas afines (Educación física y ciencias del deporte) en Brasil

Universidad

Carrera

Asignaturas

Asignaturas Psicologia del Deporte

Universidad de Brasilia (UNB)

Licenciatura en Fisioterapia

49

0

Universidad Católica de Brasilia (UCB)

Licenciatura en Educacion Fisica

57

1

Universidad Federal de Acre (UFAC)

Licenciatura en Educacion Fisica

66

1

Universidad Federal de Alagoas (UFAL)

Licenciatura en Educacion Fisica

66

1

Universidad Estatal de Ciencias de la Salud de Alagoas (UNCISAL)

Licenciatura en Fisioterapia

44

2

Universidad Federal de Amapá (UNIFAP)

Licenciatura en Educacion Fisica

60

1

Centro Universitario Vila Velha (UVV)

Licenciatura en Educacion Fisica

53

2

Escuela Superior San Francisco de Asis (ESFA)

Licenciatura en Educacion Fisica

63

1

 Universidad Estatal del Sudoeste de Bahía (UESB)

Licenciatura en Educacion Fisica

79

1

 Universidad Federal de Bahía (UFBA)

Licenciatura en Educacion Fisica

57

1

Universidad Salvador (UNIFACS)

Licenciatura en Educacion Fisica

49

1

Universidad Federal de Reconcavo de Bahia (UFRB)

Licenciatura en Educacion Fisica

48

1

 Universidad Católica de Salvador (UCSAL)

Licenciatura en Educacion Fisica

42

1

Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ)

Licenciatura en Educacion Fisica

66

1

Universidad Federal Fluminense (UFF)

Licenciatura en Educacion Fisica

48

3

Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ)

Licenciatura en Educacion Fisica

44

0

Universidad Estácio de Sá

Licenciatura en Fisioterapia

56

1

Universidad Estácio de Sá

Licenciatura en Educacion Fisica

38

2

Universidad de Grande Río (UNIGRANRIO)

Licenciatura en Educacion Fisica

64

3

Universidad de Nueva Iguazú (UNIG)

Licenciatura en Educacion Fisica

51

3

Universidad Salgado de Oliveira (UNIVERSO)

Licenciatura en Educacion Fisica

47

2

Universidad Veiga de Almeida (UVA)

Licenciatura en Educacion Fisica

64

2

Universidad Castelo Branco (UCB)

Licenciatura en Educacion Fisica

41

2

Universidad del Estado de Minas Gerais (UEMG)

Licenciatura en Educacion Fisica

52

1

Universidad Federal de Lavras (UFLA)

Licenciatura en Educacion Fisica

47

2

Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG)

Licenciatura en Educacion Fisica

61

2

Universidad Estatal de Montes Claros (UNIMONTES)

Licenciatura en Educacion Fisica

77

2

Universidad Federal de São João Del Rei (UFSJ)

Licenciatura en Educacion Fisica

42

1

Universidad Federal de Ouro Preto (UFOP)

Licenciatura en Educacion Fisica

68

2

Universidad Federal del Triángulo Minero (UFTM)

Licenciatura en Educacion Fisica

80

2

Universidad Federal de Ceará (UFC)

Licenciatura en Educacion Fisica

131

3

Universidad Federal de San Carlos (UFSCAR)

Licenciatura en Educacion Fisica

51

1

Universidad de Taubaté (UNITAU)

Licenciatura en Educacion Fisica

40

1

Universidad del Estado de Santa Catarina (UDESC)

Licenciatura en Educacion Fisica

64

2

Universidad del Oeste de Santa Catarina (UNOESC)

Licenciatura en Educacion Fisica

64

1

Universidad Federal de Tocantins (UFT)

Licenciatura en Educacion Fisica

48

1

TOTAL

2077

54

Fuente: Páginas electrónicas de las universidades.

Tabla 7: Listado de las universidades consultadas que cuentan con planes de estudio de cultura física y deportes o áreas afines (Educación física y ciencias del deporte) en Ecuador

Universidad

Carrera

Asignaturas

Asignatura Psicologia del Deporte

Universidad Politécnica Salesiana

Licenciatura en Cultura Física

36

6

Universidad Cat. De Sgo. De Guayaquil

Terapia Física

66

1

Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH)

Terapia Física y Deportiva

41

1

TOTALES

143

8

Fuente: Páginas electrónicas de las universidades.

Tabla 8: Listado de las universidades consultadas que cuentan con planes de estudio de cultura física y deportes o áreas afines (Educación física y ciencias del deporte) en Perú

Universidad

Carrera

Asignaturas

Asignatura Psicologia

Universidad Alas Peruanas (UAP)

Lic. Ciencias del Deporte

70

3

Instituto Superior Tecnológico María Montessori

Tec. Fisioterapia y Rehabilitacion

48

1

Universidad Privada del Norte (UPNORTE)

Lic. Terapia Fisica y Rehabilitacion

50

2

Universidad Alas Peruanas (UAP)

Lic. Ciencias del Deporte

70

3

Universidad Alas Peruanas (UAP)

Lic. Ciencias del Deporte

70

3

Universidad Alas Peruanas (UAP)

Lic. Ciencias del Deporte

70

3

Universidad Alas Peruanas (UAP)

Lic. Ciencias del Deporte

70

3

Universidad Continental de Ciencias e Ingeniería (UCCI)

Lic. Terapia Fisica y Rehabilitacion

70

2

Universidad Alas Peruanas (UAP)

Lic. Ciencias del Deporte

70

3

Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (UNAP) 

Lic. Educacion Fisica

81

4

Universidad Cesar Vallejo (UCV) 

Lic. Ciencias del Deporte

47

3

Universidad Privada del Norte (UPNORTE)

Lic. Terapia Fisica y Rehabilitacion

50

2

Universidad de Chiclayo (UDCH) 

Lic. Educacion Fisica

66

3

Universidad Alas Peruanas (UAP)

Lic. Ciencias del Deporte

70

3

Universidad Alas Peruanas (UAP)

Lic. Ciencias del Deporte

70

3

Instituto Superior Pedagógico José Jimenez Borja 

Lic. Educacion Fisica

89

4

Universidad Privada de Tacna (UPT)

Lic. en Fisioterapia y Rehabilitacion

50

1

Universidad Alas Peruanas (UAP)

Lic. Ciencias del Deporte

70

3

Universidad Alas Peruanas (UAP)

Lic. Ciencias del Deporte

70

3

Universidad Nacional del Callao (UNAC)

Lic. Educacion Fisica

53

1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)

Lic. Educacion Fisica

77

1

Universidad Nacional de Educación E. Guzmán y Valle (UNE) 

Lic. Educacion Fisica

37

1

TOTALES

1418

55

Fuente: Páginas electrónicas de las universidades.

Tabla 9: Listado de las universidades consultadas que cuentan con planes de estudio de cultura física y deportes o áreas afines (Educación física y ciencias del deporte) en Uruguay

Universidad

Carrera

Asignaturas

Asignatura Psicologia

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Educación Física

48

1

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Fisioterapia

26

3

 Instituto Superior de Educación Física (ISEF)

Licenciatura en Educación Física

43

1

Universidad Católica del Uruguay (UCU)

Licenciatura en Recreacion Educativa

40

2

Universidad Católica del Uruguay (UCU)

Licenciatura en Psicomotricidad

48

4

Universidad Católica del Uruguay (UCU)

Licenciatura en Fisioterapia

48

2

Universidad de la Empresa (UDE)

Licenciatura en Educación Física, Deportes y Recreación

63

3

Universidad de la Empresa (UDE)

Licenciatura en Fisioterapia

36

3

Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes (IUACJ)

Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte

81

1

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Educación Física

48

1

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Fisioterapia

26

3

Instituto Superior de Educación Física (ISEF) 

Licenciatura en Educación Física

43

1

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Educación Física

48

1

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Fisioterapia

26

3

Instituto Superior de Educación Física (ISEF)

Licenciatura en Educación Física

43

1

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Educación Física

48

1

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Fisioterapia

26

3

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Educación Física

48

1

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Fisioterapia

26

3

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Educación Física

48

1

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Fisioterapia

26

3

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Educación Física

48

1

Universidad de la República (UDELAR)

Licenciatura en Fisioterapia

26

3

Universidad de la República (UDELAR) 

Licenciatura en Educación Física

48

1

Universidad de la República (UDELAR) 

Licenciatura en Fisioterapia

26

3

TOTALES

1037

50

Fuente: Páginas electrónicas de las universidades.

Conclusiones

La principal limitación del estudio fue consultar solamente los planes de estudio que tienen acceso por internet, presentando casos en donde no ofertan información por este medio, porque no los han cargado o no es accesible. Por otra parte, es un hecho reportado por Eisenberg (2007) y Reynaga-Estrada la constante diversidad de nombres en las unidades de aprendizaje relacionadas con la psicología de la actividad física y del deporte e incluso, con los planes de estudios en cultura física, educación Física, y/o ciencias del deporte. Esta problemática está dimensionada en un mundo globalizado que pretende uniformar las curricula de los planes de estudio en virtud de la internacionalización para facilitar el intercambio académico de estudiantes y profesores, según el acuerdo de Bolonia o los objetivos de Lisboa.

Si bien es cierto que la psicología está presente en la mayor parte de los planes de estudio analizados en los diferentes países latinoamericanos, según estos hallazgos, todavía no tiene gran peso en todas las aristas de la formación profesional de la cultura física y las ciencias del deporte.

Aunque este estudio tiene continuidad con aquel realizado por Reynaga-Estrada y cols., (2013), es necesario continuar con estos estudios en todos los países latinoamericanos y del mundo para que exista la posibilidad de establecer criterios curriculares con fundamentos en este tipo de investigaciones.

Referencias

ÁNGELO-GARIGLIO, J. O papel da formação inicial no processo de constituição da identidade profissional de professores de educação física. Revista Brasileira do Ciências do Esporte, v. 32, n. 2-4, p. 11-28, 2010.

ALVES, J. La formación en psicología del deporte en Portugal. Cuadernos de Psicología del Deporte, v. 11, n. 2, p. 121-130, 2011.

CAROLINA, E. Currículo e formação profissional do lazer. Revista Brasileira do Ciências do Esporte, v. 23, n. 1, p. 123-130, 2001.

CONTRERAS, O. R.; et al. Juego y deporte en el ámbito escolar: aspectos curriculares y actuaciones prácticas. Ministerio de Educación y Ciencia, 2006.

CRUZ FELIU, J. Aplicaciones de la psicología aplicada al deporte. In: DOSIL DÍAZ, J. (ed.). El psicólogo del Deporte. Asesoramiento e intervención Madrid, España: Editorial Síntesis, 2002, p. 23-38.

CARREIRO DA COSTA, F. La Enseñanza de la Educación ante la Implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Lisboa, 2007.

DE LA FUENTE ARIAS, J. ¿Por qué los alumnos no construyen un conocimiento psicológico académico y profesional integrado? Reflexiones para una investigación necesaria. Papeles del psicólogo, v. 86, 2003.

DE OLIVEIRA ALBUQUERQUE, J.; CASAGRANDE, N.; TAFFAREL, C. A prática pedagógica da educação física no MST possibilidades de articulação entre teoría pedagógica, teoría do conhecimento e projeto histórico. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 28, n. 2, p. 121-140, 2007.SOUZA-NETO, S.; ALEGRE, A. N.; HUNGER, D. A formação do profissional de educação física no Brasil: Uma história sob a perspectiva da legislação federal no século XX. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 25, n. 2, p. 113-128, 2004.

DOSIL, J. Psicología de la actividad física y del deporte. 2. ed. Madrid, España: McGraw Hill / Interamericana de España, 2008.

______ (ed.). El psicólogo del Deporte. Asesoramiento e intervención. Madrid, España: Editorial Síntesis, 2002.

EISENBERG, R. (ed.). Corporeidad, movimiento y educación física. 1. ed. Tomo I. Estudios conceptuales. México, D.F.: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2007.

ESPINOSA y MUÑOZ. La calidad del pregrado y posgrado. Una mirada iberoamericana. México: CONCACYD, 2015.

FENSTERSEIFER, P. E. Corporeidade e formação do profissional na área da saúde. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 27, n. 3, p. 93-102, 2006.

FIGUEIREDO, N. Formação profissional em educação física Brasileira: uma súmula da discussão dos anos de 1996 a 2000. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 22, n. 3, p. 23-37, 2001.

REYNAGA-ESTRADA, P.; et al. Presencia curricular de la psicología de la actividad física y del deporte en los planes de estudio de pregrado y posgrado de educación física versus psicología, en México. Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE), v. 35, n. 4, p. 847-863, 2013.

7.

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, DIVERSIDADE E AS MATRIZES CURRICULARES DE FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL, NO PERU E URUGUAI

Ana Paula Salles da Silva
Felipe Wachs
María Darrigol Lecuona

Introdução

Analisar o contexto curricular de formação superior em diferentes países não é uma tarefa simples. O currículo é sempre um campo de lutas em que, dependendo do jogo de forças, componentes são agregados, excluídos, marginalizados ou enfatizados. Diferentes países possuem diferenciados jogos de poder em suas composições curriculares que afetam a estruturação interna dos cursos de formação profissional, mas também delimitam a própria existência de diferentes cursos e as habilitações em relação aos campos de atuação profissional.

Justamente por essa diversidade entre os países, compreendemos que o presente texto pode apresentar contribuições para a discussão de nossa área acadêmico-profissional ao explorar o contexto curricular de três países da América Latina. Nosso objetivo para este texto é apresentar um mapeamento das disciplinas que compõem a formação em Educação Física no Brasil, no Peru e no Uruguai, que, em seus títulos, manifestam ou induzem uma abordagem acerca de pessoas com deficiência e/ou outros grupos sociais marginalizados, ou conteúdos específicos para essas populações.

Para identificar e quantificar os termos e nomenclaturas utilizados nos títulos das disciplinas, centramos nossas buscas e análises, sobretudo, nas grades curriculares dos cursos. Esse tipo de exercício tem como desafio maior, uma vez que não existem diretrizes fechadas com nomes previamente delimitados para as disciplinas, determinar margens para o que será incluído e o que será considerado fora do escopo do estudo. Nesse sentido, optamos por trabalhar com margens bastante amplas e justificar o motivo da inclusão de algumas disciplinas em que termos como “adaptação”, “inclusão” ou “especial” não estão explícitos. Em certa medida, compreendemos que nosso exercício foi identificar disciplinas que investem no que tem sido compreendido, de forma agregada, na noção de “diversidade”. Obviamente a amplitude das margens contraria propostas metodológicas mais duras, deixando espaço para uma subjetividade autoral no momento que nos valemos de nossas experiências pessoais e docentes para delimitar se uma disciplina contempla ou não, mesmo que minimamente, o público e os conteúdos em foco.

Para ilustrar a margem que delimitamos: identificamos nas matrizes, também, disciplinas como Medicina do Exercício e Atividade Física para Populações Especiais por compreendermos que essas disciplinas frequentemente abordam saberes e práticas voltados para a população que temos em foco e que, historicamente, a medicina e a reabilitação têm um papel importante no trabalho com esse público. Incluímos também disciplinas voltadas para questões étnico-raciais por compreendermos que elas se entrelaçam com disciplinas direcionadas para o trabalho junto a pessoas com deficiência, por estarem congregadas em um conjunto de disciplinas que problematizam a diversidade e o respeito à diferença nos saberes e práticas da Educação Física.

1. Caminhos trilhados

Como já alertamos na introdução, há diferenças na organização acadêmico-profissional dos três países sobre os quais nos debruçamos. Ao vislumbrar um panorama mais amplo dessas diferenças, foi necessário fazer uma série de escolhas durante o processo de investigação. A primeira delas foi avaliar quais propostas de formação (superior ou não) considerávamos próximas o suficiente da Educação Física, mesmo que não adotassem esse termo como referência. Assim, no Brasil, incluímos os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Educação Física, mas incluímos também cursos voltados à formação para a área do lazer, da recreação, do esporte e da gestão desportiva. Consideramos, no entanto, que cursos de Dança e de Fisioterapia, por exemplo, já se afastaram significativamente de um eixo comum com a Educação Física. No Uruguai, além dos cursos de Licenciatura em Educação Física e de Licenciatura em Educação Física, Recreação e Esporte, consideramos pertinente incluir outros dois cursos superiores e alguns cursos técnicos que habilitam para campos de atuação e práticas também associadas à Educação Física. Os cursos superiores são de Licenciatura en Recreación Educativa e Licenciatura en Gestión de Instituciones Sociales y Deportivas. Incluímos também cursos que possuem uma duração mais curta e que são caracterizados como Tecnicaturas ou Instructorados. Esses cursos habilitam técnicos esportivos para modalidades específicas ou para atuação no campo do fitness. Optamos, no entanto, por não incluir cursos superiores de Psicomotricidad, porque estão mais próximos do campo de saberes e práticas da psicologia. No Peru, é importante destacar que a formação em Educação Física possui duas modalidades: formação superior universitária e formação superior não universitária. A primeira atribui título de licenciado e acontece em universidades, já a segunda concede título de profesor de Educación Física e é oferecido nos Institutos Superiores Pedagógicos. Em nível universitário, algumas vezes a Educação Física é oferecida como uma especialidade de uma Licenciatura en Educación ou en Educación Secundária. Incluímos, também, o curso superior em Ciencias del Deporte.

A segunda escolha que promovemos durante o processo de investigação foi de restringir a amostra aos cursos que disponibilizavam informações on-line. No caso do Brasil, optamos, ainda, por analisar apenas 10% da totalidade dos cursos diante da ampla quantidade existente. É importante ressaltar que o presente texto é produto de um dos eixos de investigação de um amplo projeto de pesquisa denominado “Análise comparativa do perfil da formação profissional em Educação Física na América Latina” e que conta com a participação de pesquisadores de 13 países. O projeto estruturou uma base de dados comum que foi alimentada, sobretudo, com matrizes curriculares e legislações pertinentes à formação em Educação Física. Dos arquivos presentes na base comum, foram analisadas as matrizes curriculares, enquanto as legislações disponíveis auxiliaram na tarefa de compreendê-las. Além dos arquivos disponíveis na base comum, acrescentamos ao corpus alguns documentos pertinentes ao nosso enfoque de investigação.

A seleção de 10% dos cursos ofertados no Brasil tomou por referência informações do Inep1 e levou em consideração os seguintes critérios para estabelecer uma amostra proporcional: a) Instituições Públicas e Privadas; b) Tipo de curso; c) Região do Brasil; d) Modalidade presencial e a distância; e e) Disponibilização on-line das informações.

Após a seleção inicial, as matrizes curriculares foram conferidas e foram excluídos os cursos cujas matrizes estavam incompletas. Foram analisadas, após este processo de exclusão, 126 matrizes curriculares de cursos de Educação Física no Brasil. Para a seleção dos 10% de cursos analisados, foi levada em consideração a quantidade de cursos por região brasileira, sendo analisados 11 cursos no Centro-Oeste, 22 no Nordeste, 7 no Norte, 55 no Sudeste e 31 no Sul.

Nos casos do Peru e do Uruguai, optamos por analisar a totalidade dos cursos considerando que o número total é significativamente inferior aos 10% selecionados do Brasil. Cabe chamar à atenção as diferenças territoriais e populacionais entre os três países, o que justifica a discrepância, não significando que no Peru e no Uruguai a Educação Física é menos relevante. No entanto, a sistematização de informações sobre o ensino superior e a disponibilização de informações on-line sobre os cursos é menor nesses dois países, principalmente no Peru. No caso do Uruguai, identificamos 6 cursos superiores que consideramos como pertinentes ao estudo. Cabe destacar, no entanto, que o curso de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de la República, por exemplo, é oferecido em mais de uma cidade, mas detém uma matriz curricular comum e não são apresentados no site da instituição como sendo cursos diferentes. Como já mencionamos, incluímos alguns cursos de Tecnicaturas e Instructorados oferecidos no Uruguai. Ao levantarmos informações sobre o Peru, pudemos identificar menção a 19 cursos superiores universitários. Desses, ao buscarmos informações nos sites das universidades, não conseguimos confirmar a oferta do curso em cinco universidades e, de outras cinco, não conseguimos obter as matrizes curriculares. Os Institutos Superiores Pedagógicos, que oferecem cursos superiores não universitários, também possuem poucas informações on-line. Apesar de existir uma quantidade significativa de Institutos no país, pudemos confirmar a oferta do curso de Educação Física apenas em cinco deles. Até onde pudemos apurar, a matriz curricular é a mesma para todos os Institutos.

O Quadro 1 apresenta os tipos de cursos e suas respectivas incidências por país cujas matrizes curriculares compuseram o corpus de análise.

Quadro 1: Número de cursos por Região do Brasil

PAÍS

CURSO

N.

BRASIL

Licenciatura em Educação Física

69

Bacharelado em Educação Física

55

Recreacionista e Assistente de Organização de Eventos Esportivos

01

Curso Superior de Tecnologia em Gestão Desportiva e de Lazer

01

URUGUAI

Licenciatura en Educación Física

02

Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes

02

Licenciatura en Recreación Educativa

01

Licenciatura en Gestión de Instituiciones Sociales y Deportivas

01

Técnico Deportivo en Fútbol

01

PERU

Tecnicatura en Deportes2

01

Tecnicatura/Instructorado en Fitness

01

Profesor de Educación Física (Curso superior não universitário)

05

Licenciado en Educación. Especialidad Educación Física

02

Licenciado en Educación Secundária. Especialidad Educación Física

01

Licenciado en Educación Secundária. Especialidad Educación Física y Psicomotricidad

01

Licenciado en Ciencias del Deporte

01

Licenciado en Educación Física

03

Fonte: Banco de Dados Labphysis/FEFD/UFG/Brasil.2

2. Disciplinas, nomenclaturas e os termos mais recorrentes

Selecionadas as matrizes a serem analisadas, passamos a mapear as disciplinas pertinentes ao enfoque da pesquisa. Nas matrizes brasileiras, foram identificadas 266 disciplinas, nas peruanas, 22 disciplinas e nas uruguaias, 8 disciplinas. Os quadros 2, 3 e 4 apresentam os nomes das disciplinas que mais se repetem nos cursos brasileiros, peruanos e uruguaios.

Quadro 2: Disciplinas que mais se repetem por tipo de curso no Brasil3

Nome da disciplina

A

B

C

D

Língua Brasileira de Sinais

44

21

1

1

Educação Física Adaptada

17

7

Educação Inclusiva

4

1

Educação Física para Pessoas com Necessidades Especiais

4

1

Educação Física Inclusiva

4

1

Atividade Motora Adaptada

1

3

Atividade Física para Grupos Especiais

1

3

Educação Física e Inclusão

3

A – Licenciatura em Educação Física

B – Bacharelado em Educação Física

C – Graduado em Tecnologia em Gestão Desportiva e de Lazer

D – Recreacionista e Assistente de Organização de Eventos Esportivos

Fonte: Banco de Dados Labphysis/FEFD/UFG/Brasil.

Quadro 3: Disciplinas por titulação atribuída nos cursos do Perú

Nome da disciplina

A

B

C

D

E

F

Medicina Deportiva

2

Fundamentos de Medicina Deportiva

1

Medicina Aplicada al Deporte y Primeiros Socorros

1

Psicologia y Medicina Deportiva

1

Diversidad y Educación Inclusiva

1

5

Actividades Física y Deportes en Poblaciones Especiales

1

Educación Física en Poblaciones Especiales

1

Educación Física Especial

2

Psicomotricidad

1

Psicomotricidad y Atividades Físicas Infantiles

1

Psicomotricidad y Expresión Corporal

1

Educación Física Diferenciada

1

Educación Física Excepcionales

1

Rehabilitación y Kinesioterapia

1

Terapia Física

1

A – Licenciado en Educación Física

B – Licenciado en Educación. Especialidad EF

C – Licenciado en Educación Secundária. Especialidad EF

D – Licenciado en Educación Secundária. Especialidad EF y Psicomotricidad

E – Licenciado en Ciencias del Deporte

F – Profesor Educación Física

Fonte: Banco de Dados Labphysis/FEFD/UFG/Brasil.

Quadro 4: Disciplinas por tipo de curso no Uruguay

Nome da disciplina

A

B

C

D

E

Educación Física Adaptada

2

1

Educación Física, Deporte, Discapacidad y Inclusion Social

1

Actividad Física Adaptada

1

Actividad Física y Evaluación Funcional para Grupos Especiales

1

Educación Inclusiva

1

Prescrición de Ejercicios para Poblaciones Especiales

1

A – Licenciatura en Educación Física

B – Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes

C – Licenciatura en Recreación Educativa

D – Licenciatura en Gestión de Instituiciones Sociales y Deportivas

E – Tecnicaturas y Instructorados (Deportes/Fitness)

Fonte: Banco de Dados Labphysis/FEFD/UFG/Brasil.

As disciplinas voltadas ao ensino da Língua de Sinais demandam uma análise e discussão específica que não promovemos neste texto, mas é importante destacarmos algumas questões diante do quantitativo de incidências nos currículos brasileiros. Cabe ressaltar que essas disciplinas promovem o ensino da Língua e não se voltam aos saberes e práticas próprias dos cursos de Educação Física. A intervenção com pessoas surdas exige modificações na forma de mediar a experiência de algumas práticas, por exemplo, o trato de estratégias didáticas que favoreçam o ensino de atividades rítmicas. Assim, a inclusão de pessoas surdas deve ser conteúdo observado também em outras disciplinas.

No Brasil, a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, constituiu um avanço em relação aos direitos linguísticos das pessoas surdas ao valorizar a cultura linguística dessa população e provocar a sociedade a repensar os modos naturalizados de se comunicar. A disciplina de Língua Brasileira de Sinais (Libras) se sobressai quantitativamente no conjunto analisado, sobretudo porque o Decreto nº 5.626/2005 instituiu que “Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior [...]” (Brasil, 2005). Sua oferta também é significativa em cursos de Bacharelado quando promovidos em instituições superiores que apresentam cursos de Licenciatura em Educação Física. No entanto, apesar de se passarem quatorze anos da criação da Lei e onze da aprovação do Decreto, ainda se identifica a ausência do ensino de Libras em algumas instituições de ensino.

A Língua de Sinais não está presente nos cursos de formação em Educação Física do Uruguai e do Peru, mas já existe legislação voltada para sua promoção em ambos os países. No Uruguai, a educação de estudantes surdos era estritamente pautada pelo método oralista4 até 1987, quando houve uma mudança radical do método oralista para o ensino bilíngue (Peluso; Vallarino, 2015; Peluso, 2009). Representam avanços o reconhecimento da Língua de Sinais Uruguaia (LSU) pelo Estado em 2001, um ano antes que no Brasil, através da Ley n° 17.378/2001 e a compreensão explicitada na atual Ley General de Educación (Lei n° 18.437/2008) da existência de três línguas maternas: “el español del Uruguay, el portugués del Uruguay, y la lengua de señas uruguaya” (Uruguay, 2009).

No Peru, a Lei n° 29535, publicada em 21 de maio de 2010, oficializa a Língua de Sinais Peruana (LSP). No entanto, segundo os estudos de Jiménez e Huete (2002), Sausa (2015) e Torres e colaboradores (2000), o desconhecimento da LSP pela comunidade em geral resulta num acesso limitado da comunidade surda aos serviços básicos, bem como ao exercício de seus direitos. Esses autores tocam numa questão importante que serve para os três países analisados: não basta a presença de intérpretes, é necessária a difusão da Língua de Sinais entre a população ouvinte, caso contrário, compromete significativamente a autonomia das pessoas surdas.

Se nos afastarmos da discussão específica da Língua de Sinais e olharmos para o conjunto das disciplinas disposto nos três quadros, o Uruguay parece ter uma proximidade teórica com a perspectiva preponderante no Brasil de abordagem das pessoas com deficiência na formação superior, sensação compartilhada pela professora uruguaia Sofía Rubinstein (2010). Da mesma forma que no Brasil, a quantidade de disciplinas que utilizam o termo “adaptada” se sobrepõe em relação às demais. No entanto, no Brasil normalmente as disciplinas que adotam o termo “adaptada” estão voltadas à adaptação de conteúdos em práticas voltadas especificamente para pessoas com deficiência e que possuem origem/influência forte de saberes e práticas médicas e de reabilitação. No caso uruguaio, as heranças da influência médica se mantêm, no entanto, a disciplina de Educación Física Adaptada não se refere exclusivamente a tematizar pessoas com deficiência, mas trata de variadas populações que requerem cuidados diferenciados durante as práticas, como, por exemplo, gestantes, diabéticos e hipertensos.

Rubinstein (2012) estudou a formação de professores no Instituto Superior de Educación Física de Montevideo para a área de discapacidad através da análise de três planes de estudios (1992, 1996 e 2004). Apesar de não ser o nome utilizado em nenhuma das disciplinas que mapeamos, ela defende a adoção da nomenclatura Actividad Motora Adaptada por compreendê-la,

como um término que engloba los âmbitos de la Educación Física y el deporte, de la recreación y de la reabilitación, por lo tanto que se constituye en un conjunto de atividades que le permitan a la persona no sólo mejorar sus capacidades físicas, sino también mejorar las inter-relaciones sociales. (2012, p. 204)

Em sua análise, a autora percebeu uma transição significativa de um modelo médico para um modelo social em 2004, modelo esse que:

considera la discapacidad fundamentalmente como uma questión de origen social y como un asunto centrado em la completa integración del sujeto en la sociedad. En este modelo, la discapacidad no es netamente personal, sino un problema que requiere la acción social de todos sus miembros para realizar las adaptaciones necesarias que posibiliten la completa inclusión de las personas. (2012, p. 213)

Voltemos a olhar para os demais cursos oferecidos no Uruguai. Apesar de termos clareza das diferenças que se impõem entre um curso denominado de Licenciatura em Educação Física e o curso de Licenciatura em Recreação Educativa oferecido pela Faculdade de Ciências Humanas da Universidad Católica del Uruguay, consideramos adequado incluir o segundo, por considerarmos representar uma abordagem diferenciada que se vale de muitas práticas e conteúdos comuns aos desenvolvidos pela Educação Física em seus campos de atuação. Dentro do enfoque de nosso texto, foi interessante identificar que, no curso de Recreação Educativa, é ofertada a disciplina de Educação Inclusiva, ou seja, diferente das outras disciplinas que encontramos nas quais se destacam termos como “adaptação” e “populações especiais” – ou seja, que contam com um viés teórico-prático vinculado à área da saúde –, sua disciplina conta com uma influência mais marcada por teorias pedagógicas.

Ainda sobre as disciplinas que identificamos no Uruguai, pudemos visualizar que, nos cursos de Instructorado e de Tecnicaturas que se voltam para a área do fitness, existe a preocupação de incluir uma disciplina direcionada ao trabalho com populações especiais. Compreendemos que, dentro da amplitude possível do termo “populações especiais”, com certa frequência são contempladas as pessoas com deficiência. No entanto, cabe sinalizar que nem sempre isso ocorre, de modo que as disciplinas se voltam para populações com alguma condição de saúde que demanda cuidados diferenciados na condução das práticas, tais como diabéticos, hipertensos, cardíacos, gestantes, etc. Provavelmente seja mais fácil encontrar esse tipo de diferenciação em cursos que possuem a oferta de duas ou mais disciplinas sobre diversidade, inclusão e/ou populações especiais, como é o caso do curso de Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte do Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes (IUACJ).

Gostaríamos de chamar a atenção para o fato de não termos identificado disciplinas que explicitem ou sugiram conteúdos voltados ao trabalho com pessoas com deficiência no curso de Licenciatura en Gestión de Instituciones Sociales y Deportivas, nem nos cursos de Tecnicatura voltados à preparação de técnicos desportivos. Por outro lado, é possível identificar uma tradição de trabalho e pesquisa sobre a área no Uruguai a partir das disciplinas oferecidas nos cursos de Educação Física, pelos textos que localizamos sobre a temática com autores uruguaios e pela oferta de um curso de pós-graduação em nível de especialização sob o título Actividad Física Adaptada y Discapacidad. É pertinente ainda salientar a existência do curso de pós-graduação Especialización en Dificuldades de Aprendizaje, oferecido pelo Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (ANEP-CDC), que direciona sua formação às dificuldades de aprendizagem em áreas específicas e ao processo de ensino/aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual. Esse último curso mencionado é oferecido apenas aos docentes em atividade no Sistema Nacional de Educación Pública, pois a temática se dirige fundamentalmente ao trabalho em sala de aula desenvolvido pelo professorado.

Pode-se inferir que a preocupação com a inclusão e com o respeito à diversidade é crescente no Uruguai. Em relação ao foco de nosso texto, foi possível identificar que a maioria das formações associadas à Educação Física no Uruguai já possui pelo menos uma disciplina sobre a temática, mas que ainda é possível avançar em uma inserção mais transversal da temática no conjunto das disciplinas dos cursos. Nesse sentido, corroboram com nossa percepção dois artigos da Ley 18.651/2010, “Protección Integral de Personas con Discapacidad”, que reforçam a importância da temática na formação em Educação Física:

Artículo 44.- El Ministerio de Educación y Cultura en coordinación con la Administración Nacional de Educación Pública, la Universidad de la República, entidades educativas terciarias y universitarias privadas, en todos los programas y niveles de capacitación profesional, incluidas las carreras de educación terciaria y universitarias, promoverá la inclusión en los temarios de los cursos regulares, la información, la formación y el estudio de la discapacidad en relación a la materia de que se trate y la importancia de la habilitación y rehabilitación, así como la necesidad de la prevención.

Artículo 46.- Los centros de recreación, educativos, deportivos, sociales o culturales no podrán discriminar y deberán facilitar el acceso y el uso de las instalaciones y de los servicios a las personas amparadas por la presente ley. (Uruguay, 2010)

Quando nos debruçamos sobre as disciplinas oferecidas nos cursos do Peru, a primeira coisa que nos chama a atenção é a diversidade de termos adotados nos títulos das disciplinas. Alguns termos soaram antigos, como Educación Física para Excepcionales, já outros sinalizaram a manutenção de uma proximidade com a fisioterapia, tais como Terapia Física e Rehabilitación y Kinesioterapia. Encontramos, também, disciplinas como Educación Física Diferenciada, Educación Física Especial, Educación Física en Poblaciones Especiales, Diversidad y Educación Inclusiva e outras. Essa diversidade pode ser reflexo de poucos estudos sobre a temática no país, propiciando dificuldades em se constituir uma linha de pesquisa e uma maior proximidade entre os termos adotados.

Como já anunciamos anteriormente, uma característica importante da formação superior no Peru é que ela se divide em formação superior universitária e formação superior não universitária. Ao analisarmos os títulos das disciplinas, essa característica se torna um ponto interessante de discussão, pois a maioria dos cursos superiores universitários possui disciplinas que se aproximam de uma abordagem pautada na área da saúde, enquanto que a disciplina ofertada nos Institutos Superiores Pedagógicos é denominada de Diversidad y Educación Inclusiva, ou seja, está provavelmente orientada por teorias pedagógicas. Apesar de as universidades também formarem licenciados que desempenham a função docente, os Institutos são estabelecimentos voltados para a formação de Profesores de Educación Física, de modo que a área da educação consegue estabelecer uma relação de força mais equilibrada com a área da saúde em sua proposta de formação.

Ao observarmos o conjunto de disciplinas ofertadas nos cursos universitários, é fácil perceber a força e a influência de saberes e de práticas da área da saúde. Encontramos Medicina Deportiva ofertada cinco vezes, Psicomotricidad três vezes, e outras disciplinas voltadas para poblaciones especiales, terapia física e rehabilitación. Diferente de Brasil e Uruguai, e apesar de também contar com uma forte influência da área da saúde no trabalho com a diversidade e com pessoas com deficiência, não pudemos encontrar disciplinas com o termo “adaptada”, “adaptação” ou algo semelhante. Podemos inferir que a abordagem com as pessoas com deficiência tem um enfoque mais clínico na formação e dedica menos atenção para o trabalho com esportes adaptados, por exemplo.

Quando olhamos para a legislação peruana, podemos verificar a preocupação com a diversidade e com a inclusão das pessoas com deficiência. A Ley Universitária del Perú (Ley 30.220/2014), por exemplo, prevê que 5% das vagas nas universidades sejam reservadas para pessoas com discapacidad e que devem “Contar con ambientes, instalaciones, mobiliario y equipos que sean accesibles para las personas con discapacidad”. Afirma ainda que as universidades devem observar a “Ley 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad” (2012). Essa lei apresenta uma série de direitos assegurados às pessoas com discapacidad e uma série de propostas voltadas à construção de uma sociedade mais inclusiva, entre elas o disposto no Artigo 39:

Las universidades, institutos y escuelas superiores, públicos y privados, incluyen asignaturas sobre discapacidad en los currículos y programas para la formación de técnicos y profesionales en los campos de la educación, el derecho, la medicina, la sicología, la administración, la arquitectura, la ingeniería, la economía, la contabilidad y el trabajo social. (Perú, 2012)

Outras legislações voltadas à educação e ao esporte também trazem artigos que buscam resguardar direitos às pessoas com deficiência. Na legislação desportiva do país, são atribuídas responsabilidades para o Instituto Peruano del Deporte, para as federações esportivas e para o comitê olímpico no sentido de propiciar maior acesso às práticas e maior reconhecimento de atletas paraolímpicos. A Ley General de Educación (Ley 28.044) também dá ênfase à responsabilidade do Estado de garantir a educação como um direito:

Artículo 20º- A. El Estado reconoce y garantiza el derecho de la persona con discapacidad a una educación inclusiva de calidad, en igualdad de condiciones que las demás. Para ello promueve y garantiza su inclusión en las instituciones educativas de las diferentes etapas, modalidades y niveles del sistema educativo nacional, garantizando la adecuación física de su infraestructura, mobiliario y equipos, la distribución de material educativo adaptado y accesible, la disponibilidad de docentes debidamente capacitados y la enseñanza del sistema braille, la lengua de señas y otros modos, medios y formatos de comunicación.

As legislações peruanas que demarcam um avanço mais significativo no sentido de propostas inclusivas e de respeito à diversidade são bastante recentes e, provavelmente, os impactos na formação em Educação Física poderão ser percebidos nos próximos anos.

No Brasil e no Uruguai, Educação Física Adaptada é o nome de disciplina com maior recorrência. Apesar de se destacar na diversidade de nomenclaturas para as disciplinas existentes no contexto brasileiro, representa apenas 10,4% do total. No entanto, quando são computados os termos que mais se repetem nos nomes das disciplinas analisadas, é possível visualizar que um dos princípios básicos da Educação Física Adaptada no Brasil ainda se faz presente em 64,6% das disciplinas, qual seja: a separação de determinada população para atendimento especializado.

Quadro 5: Termos que mais se repetem nas disciplinas das matrizes brasileiras

Termos

Repetições

Adaptada ou Adaptado

70

Inclusão ou Inclusiva

30

Grupos Especiais

23

Pessoas/Portadores/Grupos com Necessidades Especiais

14

Populações Especiais

11

Pessoas com Deficiência

8

Diversidade

4

Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais

4

Fonte: Banco de Dados Labphysis/FEFD/UFG/Brasil.

Os termos que mais se repetem têm em comum a delimitação da população a que o conteúdo da disciplina se destinada, fato que permite identificar, inicialmente, que as disciplinas se diferenciam acerca dos seus princípios fundamentais em duas vertentes. A primeira vertente, já destacada, trata de um público específico enquanto que a segunda, aparecendo em 19,4% das disciplinas, indica a ampliação das possibilidades de intervenção a partir de outra compreensão no trato com as diferenças e deficiências.

As palavras “adaptada” ou “adaptado”, vinculadas à vertente mais restritiva, têm sua origem a partir da oferta de atividades físicas e de práticas esportivas adaptadas para atender às especificidades das pessoas com deficiência após a Segunda Guerra Mundial. O enfoque inicial era médico, sendo que “os programas eram denominados ginástica médica e tinham a finalidade de prevenir doenças utilizando, para tanto, exercícios corretivos e de prevenção” (Costa; Souza, 2004, p. 28). Posteriormente, com o crescimento do interesse das pessoas com deficiência na prática esportiva adaptada e da visibilidade das competições paradesportivas, ganham espaço outros profissionais ligados ao esporte, entre eles os de formação em Educação Física (Figueiredo, 2004).

Em um exercício de historicização a partir das produções da Educação Física brasileira, consideramos ilustrativo retomar posições defendidas por Fernando de Azevedo em sua obra Da Educação Física, publicada pela primeira vez na década de 1920. Azevedo defendia a diferenciação entre Educação Física e cinesioterapia, sendo público da segunda as pessoas com deficiência. Em suas palavras:

esta educação física “dirige-se a todos, aos fracos, sobretudo”; mas não aos organismos enfermiços e doentios, não aos retardados de crescimento, não aos indivíduos, enfim, cujo desenvolvimento foi entravado e cujo equilíbrio funcional foi comprometido por alguma tara congênita ou moléstia sobrevinda durante o crescimento. A estes deve aplicar-se a cinesioterapia [...]. (1960 [1920], p. 196)

As pessoas com deficiência eram excluídas de práticas de atividades físicas e esportivas orientadas por professores de Educação Física, sendo a prescrição de qualquer atividade responsabilidade do “médico especialista cinesioterapeuta” (Azevedo, 1960 [1920], p. 197), de modo que a noção de atividades singulares, também podendo ser chamadas de segregativas, já estava presente antes mesmo do termo adaptada/adaptado chegar ao país.

Segundo Pedrinelli (1994), a expressão “Educação Física Adaptada”, de onde derivam mais especificamente as palavras “adaptada” e “adaptado” usadas nos nomes das disciplinas, foi cunhada na década de 1950 pela American Association for Health, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD). Esta associação apresentou como Educação Física Adaptada um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas que correspondessem às capacidades, às limitações e aos interesses de estudantes com deficiência incapazes de participar efetivamente em programas de Educação Física Geral (Winnick, 2004). Como já mencionado anteriormente, no caso do Uruguay, a disciplina de Educación Física Adaptada, pelo menos do caso da Universidad de la República, adota uma perspectiva mais ampliada incluindo outras populações especiais além das pessoas com deficiência.

No Brasil, a Educação Física Adaptada, enquanto disciplina formativa, aparece tardiamente nas instituições de ensino superior. Essa demanda surge de forma tímida na década de 1980 a partir do esporte paraolímpico, que demandava profissionais qualificados para seu desenvolvimento e difusão. Sobre este período, Petengill e Costa (1997) destacam os esforços realizados pela Universidade Federal de Uberlândia, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade de São Paulo e a Faculdade Castelo Branco na formação profissional e no desenvolvimento de pesquisas em Educação Física Adaptada. Apesar disso, segundo Ribeiro e Sguissardi (1996) citado por Silva e Drigo (2012, p. 40), as primeiras conversas sobre a criação de uma disciplina específica sobre esta temática nos cursos de formação superior em Educação Física “ocorreram em encontros de profissionais da área, quando propuseram a garantia de habilitação profissional para atuar junto a essa população”.

No ano de 1987, após consultas a profissionais e a diferentes instituições de ensino superior, foi publicado o Parecer nº 215/87 do Conselho Federal de Educação (CFE), que apresenta um rol de sugestões de disciplinas obrigatórias para cursos superiores de Educação Física, no qual está inserida uma disciplina que trata das pessoas com deficiência. Esse Parecer embasa a Resolução CFE nº 03/87, mas a Resolução não impõe a obrigatoriedade dessa disciplina ou de quaisquer outras nos currículos dos cursos de Educação Física. A adoção de uma disciplina específica no Ensino Superior se efetiva a partir do entendimento do Parecer nº 2.015/87 e das demandas da época. Os movimentos das universidades por meio de congressos, seminários e estágios no exterior para discutir esta demanda social e a publicação do Parecer nº 215/87 têm um impacto importante na criação dessa disciplina específica, pois, segundo Teixeira (1997 apud Caputo, 2000), em 1986, ano em foi realizado o I Simpósio Paulista de Educação Física Adaptada, 8% dos Institutos de Ensino Superior já possuíam essa disciplina.

Em estudo realizado com as matrizes curriculares dos cursos de Educação Física do Estado de São Paulo disponíveis on-line em 2010, Silva e Drigo (2012) identificaram que todos possuíam uma disciplina que trata da especificidade das pessoas com deficiência e que a nomenclatura mais utilizada era Educação Física Adaptada. Apontam duas possíveis explicações para a recorrência da nomenclatura:

A primeira é referente à influência histórica da nomenclatura, de origem norte-americana, tendo como premissa a tendência desenvolvimentista e que foi adotada no Brasil de forma abrangente; a segunda é a utilização de tal nomenclatura inicialmente pelas IES (Instituições de Ensino Superior) públicas no Brasil, sendo alterada ou utilizada de forma literal pelas demais IES, principalmente as privadas. (Silva; Drigo, 2012, p. 56)

As duas explicações não são excludentes e a elas se acrescenta outra explicação que contribui para o entendimento do uso dessa nomenclatura: a Região Sudeste é o berço da prática do esporte adaptado no Brasil, a partir de experiências propostas por pacientes que vivenciaram o esporte adaptado em centros de reabilitação física nos EUA.

Sobre a disparidade de nomes das disciplinas, a explicação pode encontrar resposta no crescimento geométrico de cursos de Educação Física no país após 2008 (Silva; Bedoya, 2015) e que com a ampliação das pesquisas e estudos no campo da Educação Física, além dos avanços nos direitos das pessoas com deficiência, as novas instituições de ensino superior não ficam presas às terminologias e/ou aos mesmos fundamentos do passado.

Os termos “grupos especiais”, “pessoas com necessidades especiais”, “portadores de necessidades especiais” e “grupos com necessidades especiais” demonstram esse movimento de reciclagem, ainda que mantendo em comum a segregação na forma de atendimento. Essas expressões tinham como finalidade diminuir o estigma de incapacidade agregado aos antigos termos utilizados para se referir às pessoas com deficiência. Paralelamente, a emergência de outros atendimentos especializados proporcionados por profissionais de Educação Física a pessoas com patologias, idosos, gestantes e pessoas com sobrepeso também fortaleceu o surgimento desses termos, sob a mesma lógica segregadora.

Nota-se que, além das pessoas com deficiência, outras populações apresentavam traços singulares e que a prática do exercício físico ou da atividade física especializada para esses grupos poderia prover melhores benefícios e menores riscos. Nos dados, é possível identificar matrizes curriculares que apresentam duas disciplinas: uma destinada para pessoas com deficiência e outra para populações especiais – o que indica inicialmente uma diferenciação. No entanto, essa distinção não é tão simples quanto parece porque o uso de termos como necessidades especiais para se referir às pessoas com deficiência também é muito comum, em virtude da mudança de termos estigmatizantes, como “deficiente”, que generalizavam a incapacidade das pessoas com deficiência (Sassaki, 2002). É possível encontrar também cursos em que apenas uma disciplina trata tanto de pessoas com deficiência como de outras populações especiais como cardíacos, diabéticos e gestantes.

Nesse sentido, cabe distinguir, todavia, o termo “necessidades educacionais especiais”, que é utilizado para se referir a qualquer criança com dificuldades de aprendizado, podendo ou não ter uma deficiência. Nesse sentido, indica um avanço no trato com a deficiência, já que não são apenas os estudantes com deficiência considerados passíveis de apresentar dificuldades durante o processo de escolarização. Reconhece-se, ainda com essa terminologia, a possibilidade de estudantes com deficiência não apresentarem dificuldades de aprendizagem.

O termo “pessoa com deficiência” é mais recente (motivo pelo qual aparece menos na nomenclatura das disciplinas) e, atualmente, é a terminologia adotada no Brasil. A escolha pelo uso deste termo é explicado por duas razões: uma trata do registro da singularidade, o que possibilita, em termos legais, a garantia de direitos; a outra é que a palavra pessoa vem primeiro, lembrando a todos que a deficiência é apenas uma de suas características (Sassaki, 2002).

Sob uma lógica menos segregadora, são identificadas 38 disciplinas com palavras e/ou termos como: inclusão, inclusiva, diversidade e pessoas com necessidades educacionais especiais. As palavras inclusão e inclusiva estão relacionadas ao paradigma da inclusão, a partir das críticas ao paradigma integrativo vigente, fato que teve maior impacto após a publicação da Declaração de Salamanca (ONU, 1994), do qual o Brasil é signatário.

O paradigma de integração surge, no Brasil, por volta de 1960, tendo como finalidade a inserção social das pessoas com deficiência, sendo o esporte adaptado uma das práticas sociais que mais produz visibilidade a esse movimento. A integração é constituída a partir dos princípios de normalização, que visavam fazer com que os estilos de vida de pessoas com e sem deficiência se tornassem análogos (Mantoan, 1998). No entanto, essa iniciativa é duramente criticada por responsabilizar as pessoas com deficiência sobre a qualidade dessa inserção social. A inserção social dependia do esforço individual de cada pessoa com deficiência e à sociedade, por sua vez, cabia aceitar as pessoas com deficiência.

O projeto integrativo de modificar a situação de isolamento social não atingiu seus objetivos e potencializou nichos de atendimentos segregadores, como o esporte adaptado, as escolas especiais e as classes especiais, sob o discurso de que dessa forma as pessoas com deficiência possuiriam acesso às práticas sociais. Fernandes (1995 apud Borges; Pereira; Aquino, 2012, p. 4) diz, ainda, que o princípio de integração contribuiu para aumentar a intolerância à diferença, pois parte da “tentativa de igualar o igual ao desigual”. Isso ocorre porque na integração não são consideradas as demandas de acessibilidade, potencializando a visibilidade das incapacidades e não das potencialidades das pessoas com deficiências.

O paradigma da inclusão não é complementar ao paradigma integracionista, sendo que a única forma de os aproximar é afirmando que só foi possível ascender a uma perspectiva inclusiva devido à existência do paradigma integrativo e às críticas realizadas a ele. Para esclarecer, a inclusão pressupõe uma mudança social para atender com qualidade as diferenças de todas as pessoas, então, ao invés de responsabilizar as pessoas com deficiência pelo fracasso da inserção social, busca-se modificar os modos como se organizam as práticas sociais, com a intenção de favorecer o acesso, a permanência e uma experiência de qualidade. Neste sentido, a inclusão passa a ser entendida como:

[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais, e simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. (Sassaki, 1997, p. 41)

Observa-se que o discurso de inclusão não se restringe apenas às pessoas com deficiência, mas a todas as pessoas que de algum modo tiveram seus direitos cerceados. Ao falarmos de inclusão social, temos como pressuposto a ideia de uma sociedade que considera e acolhe a diversidade humana nos diferentes tipos de atividades e nas diversas redes de relacionamentos. A palavra “diversidade”, nas nomenclaturas das disciplinas, indica uma ampliação na questão dos direitos humanos e na compreensão da diferença, pautada pela lógica do acolhimento. Em relação à Constituição Federal de 1988, todos somos iguais perante à lei e temos direitos iguais. A diversidade é uma característica humana e, ainda que a deficiência produza um prejuízo social para quem a tem, ela não é capaz de definir uma pessoa e também não é a única diferença que produz um prejuízo social.

3. Alocação das disciplinas nas matrizes curriculares

O momento em que as disciplinas são ofertadas nas matrizes curriculares de Peru, Uruguai e Brasil é outra questão que nos chamou a atenção. Nem todas as matrizes analisadas indicavam a disposição das disciplinas selecionadas no currículo. As que identificavam, o faziam por ano ou por período. Foram encontradas 13 disciplinas nos 3 primeiros períodos, 14 disciplinas no quarto período e 125 nos dois últimos anos, sendo o sexto semestre o mais representativo, com 40 disciplinas. Destaca-se, ainda, que, nas matrizes curriculares do Uruguai, não foram identificadas disciplinas do enfoque da investigação nos dois primeiros anos de curso.

As disciplinas dos três primeiros períodos revelam a existência de um núcleo de discussão com 8 disciplinas sobre inclusão, diferença e diversidade. Apresentam ainda 2 disciplinas com foco nas pessoas com necessidades educacionais especiais. As outras 3 disciplinas se encontram na lógica da adaptação, mas a partir de um viés introdutório. No quarto período, inverte-se a proporção dessas disciplinas nas matrizes dos cursos; das 14 disciplinas, apenas 3 sugerem uma perspectiva inclusiva, fato que se repete com maior intensidade nos últimos anos do curso, ainda que sejam encontradas disciplinas como: Educação Física Inclusiva e Processo de Inclusão.

A alocação da maioria das disciplinas nos últimos períodos do curso pressupõe, em uma lógica de hierarquização de saberes, a necessidade de conteúdos prévios. Frequentemente, percebemos que os primeiros períodos dos cursos contam com disciplinas como Anatomia, Fisiologia e Fisiologia do Exercício. Essas e outras disciplinas podem ser consideradas como necessárias para a compreensão de conteúdos que possuem forte ligação com o campo da saúde, em especial a aspectos clínicos ligados às deficiências e às patologias; como encontrado na maioria das matrizes estudadas.

Por outro lado, o fato de as disciplinas do enfoque da pesquisa estarem alocadas nos últimos períodos as isola da discussão sobre os esportes adaptados nas disciplinas de esportes, o mesmo acontecendo com outros conteúdos que remetem a diferentes cenários de prática. Isso aloca as disciplinas analisadas, ao considerarmos as relações de poder da composição curricular, como apêndices no que diz respeito à centralidade dos cursos de Educação Física, a qual remete ao atendimento de pessoas sem deficiência ou patologias.

Neste sentido, as disciplinas do núcleo sobre inclusão, diferença e diversidade e as demais disciplinas do curso sobre esses temas causam certo desconforto no currículo e desestabilizam algumas das relações de poder historicamente instituídas, pois antecipam, de modo direto ou indireto, que os próprios cursos de formação em Educação Física são produtores de exclusão. Essas disciplinas, quando ofertadas logo nos primeiros períodos, provocam nos estudantes a reflexão sobre a constituição do currículo durante a própria formação inicial, possibilitando o questionamento direcionado aos professores das demais disciplinas e também o pensamento interdisciplinar.

Considerações finais

Optamos, neste texto, por não restringir nosso olhar apenas para um título específico de disciplina. Por exemplo, disciplinas que possuem o termo “adaptada” em seu título. Buscamos explorar as matrizes curriculares no Brasil, no Peru e no Uruguai de forma a identificar as que potencialmente abrangem conteúdos e práticas ligadas às pessoas com deficiência e/ou que privilegiam políticas voltadas ao ensino para a diversidade.

Nas matrizes curriculares analisadas, identificamos quatro correntes de disciplinas que se diferenciam entre si no trato com a diversidade na formação inicial em Educação Física: 1- Adaptação de esportes e de atividade física para pessoas com deficiência; 2- Inclusão e/ou educação inclusiva; 3- Prescrição de exercício como prática terapêutica; e 4- Grupos sociais marginalizados.

A abordagem com os esportes adaptados e atividades físicas para pessoas com deficiência revela uma preocupação com o acesso às práticas de lazer próprias da Educação Física e com a possibilidade do exercício de uma profissão, paratleta. Nessa corrente, as práticas corporais apresentam um fim em si mesmo, quando na esfera do lazer; e também um meio, quando na esfera do trabalho. Algumas das disciplinas que permeiam essa corrente são: Paradesporto; Teoria do Treinamento Paraolímpico; Actividad Física y Deportes en Poblaciones Especiales.

A perspectiva da inclusão e/ou educação inclusiva congrega, em nossa análise, um conjunto de disciplinas que tem como finalidade aparente deslocar a forma de conceber e intervir com pessoas marcadas pelo traço da deficiência. Essa mudança de perspectiva anunciada nas nomenclaturas produz um desconforto acadêmico nos cursos de formação em Educação Física, pois é ineficaz pensar modos de acolher a diferença sem refletir sobre os mecanismos que produzem a exclusão. A disposição de muitas dessas disciplinas, nos dois primeiros anos de curso, revela esta tendência de tencionar o modo hegemônico e segregador de conceber e atuar com as diferenças no campo formativo em Educação Física. Quando analisamos a presença dessas disciplinas nos diferentes cursos e titulações atribuídas, verificamos que estão presentes, sobretudo, na formação de professores para atuação na Educação Física escolar. Representam essa corrente disciplinas como: Educación Inclusiva; Educação Física e Inclusão; Educação Física Inclusiva.

Uma terceira corrente inclui um conjunto de disciplinas que mantém uma maior proximidade com a medicina e com a fisioterapia, adotando um viés mais clínico, em que são promovidas prescrições e acompanhamentos de exercícios como prática terapêutica. Sobre essa corrente, é importante que façamos duas considerações. A primeira é que a influência da medicina também é fundamental no conjunto de disciplinas demarcado na primeira corrente, uma vez que a adaptação de esportes e de outras práticas corporais foi desenvolvido como um importante recurso de tratamento para reabilitação de pessoas com deficiência. No entanto, nessa terceira corrente está explícita a vinculação das disciplinas aos saberes da área da saúde. Compreendemos que essas disciplinas não se restringem a conteúdos direcionados ao trabalho com pessoas com deficiência, mas são as únicas disciplinas, em alguns currículos, que possibilitam acesso a alguns desses conteúdos. Não ignoramos, todavia, que, na maioria das vezes, elas se voltam a lesões decorrentes da prática desportiva ou, então, a cuidados necessários na prescrição de atividades físicas para indivíduos com diabetes, hipertensão arterial, cardiopatia, gestantes e/ou idosos. São exemplos de disciplinas que visualizamos nesse viés: Medicina do Esporte; Reeducação Postural; Prescrição de Exercício para Grupos Especiais; Rehabilitación y Kinesioterapia; Psicomotricidad y Expresión Corporal.

O último conjunto de disciplinas, que visualizamos como potencial espaço de formação para o trabalho com pessoas com deficiência, está caracterizado por um viés sociocultural implicado, que busca dar visibilidade a grupos sociais marginalizados. Apesar de as disciplinas sinalizarem, por vezes, temáticas que não necessariamente tratam de pessoas com deficiência, compreendemos que o conjunto de disciplinas aqui disposto investe no respeito à diferença e no preparo para o trabalho com a diversidade. Agregamos, nesse conjunto, disciplinas como: Estudos Étnico-Culturais; Gênero e Sexualidade na Escola; Escola e Cultura Afro-Brasileira e Indígena; Cultura, Diferença e Educação; Educação e Alteridade; Diversidad y Educación Inclusiva.

Por fim, é importante retomar que os contextos curriculares dos três países analisados possuem suas diferenças, ou mesmo que cada instituição possui sua singularidade, mas é possível visualizarmos ainda uma forte influência de saberes médicos nos três países. A essa característica podemos associar a tendência a uma prática especializada para públicos específicos, ou seja, uma tendência a criar disciplinas específicas para o trabalho com pessoas com deficiência ou com determinada patologia, o que acaba assumindo um viés segregador na formação e no campo de atuação da Educação Física. Todavia, pudemos perceber o fortalecimento de disciplinas voltadas à inclusão escolar e a emergência de um conjunto de disciplinas que pautam seus conteúdos no trato com a diversidade. Consideramos que esse movimento mais recente é um avanço na formação em Educação Física e que abre espaço para mudanças na forma de encarar a inclusão e a diversidade como conteúdos transversais nos currículos. No entanto, essa transformação exige um enfretamento das correntes hegemônicas que têm sustentado, até então, o trato com a diferença na formação superior em Educação Física.

Notas

1. Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. O site do instituto disponibiliza um amplo conjunto de informações sobre a educação no Brasil.

2. O Plan de Estudios do curso de Tecnicatura en Deportes apresenta uma estrutura curricular comum, que se desdobra em diferentes cursos a partir da escolha de uma modalidade esportiva específica, como Técnico Deportivo Superior en Fútbol, o Vóleibol, o Básquetebol, o Actividades Acuáticas, o Handball.

3. Para composição do quadro brasileiro, foram consideradas as disciplinas cuja nomenclatura se repetiu 3 ou mais vezes. No entanto, dos 69 cursos de Licenciatura em Educação Física, foram identificadas 152 disciplinas obrigatórias ou optativas atreladas ao enfoque da pesquisa, as quais possuem 77 diferentes nomenclaturas. Nos cursos de Bacharelado em Educação Física, foram identificadas 111 disciplinas obrigatórias ou eletivas, as quais possuíam 79 diferentes nomenclaturas. No curso de Tecnologia em Gestão Desportiva e de Lazer, identificamos 2 disciplinas e no curso de Recreacionista e Assistente de Organização de Eventos Esportivos, 1 disciplina.

4. A finalidade desse método era ensinar a pessoa surda a usar a língua falada e sustentava-se sobre os princípios da normalização. Sob essa égide, as escolas que atendiam pessoas surdas tinham função terapêutica, já que não havia um reconhecimento da Língua de Sinais como uma forma de comunicação.

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8.

A presença da cultura popular nos currículos de formação profissional em educação física da argentina, chile, colômbia e peru

José Luiz Cirqueira Falcão
Wagner dos Santos
Bernardo de Almeida Monteiro
Edwin Alexander Cañón Buitrago
Gloria Patricia Piedrahita Sarmiento
André da Silva Mello

Considerações iniciais

Nesse capítulo, analisamos a presença da cultura popular nos currículos de formação universitária dos cursos de Educação Física da Argentina, do Chile, da Colômbia e do Peru. Mesmo não sendo possível investigar o “porquê” da presença das culturas populares nesses currículos, somos levados a reconhecer a importância de analisar “como” elas se materializam na condição de componentes curriculares nos cursos de formação em Educação Física nesses quatro países sul-americanos.

Apenas para facilitar a argumentação discursiva, utilizaremos inicialmente a expressão “cultura popular” no singular. Conforme veremos a seguir, é impossível sustentar esse conceito no singular. Essa tática investigativa foi utilizada para melhor contrastar esse conceito com outros que tão somente se apresentam no singular, quais sejam, cultura de massa, cultura erudita, folclore e conhecimento científico.

Os currículos de formação profissional em Educação Física em praticamente todos os países latino-americanos, apesar de significativos avanços teóricos críticos sobre essa temática, continuam subsumidos às influências europeias e norte-americanas. A diversidade cultural latino-americana expressa por uma rede vasta e multifacetada de saberes e práticas originários, populares e tradicionais não é contemplada de forma explícita nos currículos de formação profissional em Educação Física. Tais currículos são estruturados a partir de um modelo hegemônico esportivo-competitivo e apresentam explicitamente conteúdos majoritariamente relacionados ao campo esportivo, ao treinamento físico e à biodinâmica.

Como um campo de poder, o currículo não é neutro nem inocente. Constitui um dispositivo político-ideológico, sociocultural e pedagógico que transmite valores sociais. Ele contribui para a produção de identidades particulares, sejam individuais e/ou coletivas, e é operacionalizado como artefato de “criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão” (Moreira; Silva, 2000, p. 28). Currículo, longe de ser apenas um conceito, diz respeito a uma construção social, um modo de organizar as práticas educativas, de assegurar “[...] comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos etc., atrás dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores etc., que condicionam a teorização sobre currículo” (Sacristán, 2000, p. 13).

A questão formulada por Molina, Ossa e Altuve (2009): “Qual Educação Física para a América Latina?” nos coloca desafios importantes, à medida que esse campo do conhecimento se consolidou na América Latina como herdeiro de epistemes europeias e norte-americana com hegemônica adesão às ciências do esporte, à praxiologia motriz, ao fitness e ao alto rendimento.

Para elaborar essa investigação, inicialmente, em cotejo com a literatura especializada, realizamos uma problematização, um refinamento e uma qualificação do conceito de cultura popular. Em seguida, construímos um entendimento acerca dessa temática que pudesse garantir certa plausibilidade e operacionalidade a fim de responder a um dos objetivos propostos pelo projeto integrado de pesquisa: “Análise comparativa do perfil da formação profissional em Educação Física: a América Latina em foco” (Silva, 2013). Objetivos que deram consequência a esse livro e que, por sua vez, consistiu em analisar, comparativamente, qual (ou quais) o(s) perfil(is) profissional(is) da formação em Educação Física na América Latina.

Embora o projeto integrado tivesse como objetivo analisar os dispositivos curriculares de doze países sul-americanos, por questões operacionais esse capítulo se resume na exposição de análises e sínteses acerca do “lugar” da cultura popular nos currículos de formação profissional em Educação Física dos sistemas universitários de ensino de apenas quatro países da América Latina: Argentina, Chile, Colômbia e Peru1.

A cultura popular vem sendo alvo de estudos desde o século XVII e tem sido tema permanente entre pesquisadores sociais de distintas matrizes epistemológicas. No Brasil essa temática se configura como recorrente nas Ciências Sociais, especialmente na Antropologia, e também nas Ciências da Educação.

Diante desse contexto, para caracterizar, refinar e qualificar o conceito de cultura popular com o intuito de torná-lo operacional para atender aos objetivos dessa investigação e, consequentemente, realizarmos buscas, comparações e análises com o auxílio dos softwares WEBQDA e NVIVO, e de Planilhas Excel, foi necessário associá-lo a termos correspondentes em espanhol que, em alguma medida, implicassem conexidade e/ou equivalência. Nesse sentido, o termo cultura popular foi associado aos seguintes descritores: folclore, folklore, folclor, folklor, cultura nativa, cultura tipica, cultura propria, cultura física, bailes populares, danzas tradicionales, danzas tradicionales nacionales, expressiones tradicionales nacionales, juegos tradicionales, juegos populares, juegos regionales, juegos e recreacion, Juegos Ancestrales de los Pueblos Originarios, juegos autóctones e prácticas corporales. A seleção desses termos foi sendo refinada à medida que realizávamos a leitura das fontes. Isto significa dizer que eles não foram definidos a priori, mas delimitados durante a leitura dos títulos das disciplinas que constituem as atuais grades curriculares dos cursos de formação de professores em Educação Física da Argentina, do Chile, da Colômbia e do Peru.

Concomitante a esses procedimentos investigativos já citados, foi realizada uma análise do debate teórico contemporâneo acerca do currículo. Para a efetuação dessa etapa, assumimos como referência pressupostos da teoria curricular de Sacristán (2000). Este especialista trata o currículo como um processo em permanente construção e argumenta que sua configuração compõe seis fases ou processos fundamentais que só podem ser entendidos em seu conjunto, os quais denominou de objetivações do currículo. Embora destacadas, essas fases fundamentais são integradas e influenciadas reciprocamente, sendo elas: a) o currículo prescrito; b) o currículo apresentado aos professores; c) o currículo moldado pelos professores; d) o currículo em ação; e) o currículo realizado; f) o currículo avaliado.

Para os objetivos dessa investigação, foi levado em consideração o currículo prescrito, que, por sua vez, consiste nas orientações ou referências prescritas, tais como as leis e diretrizes nacionais, que servem de controle do sistema ou de ponto de partida para sua elaboração, e o currículo apresentado aos professores, que consiste na grade curricular construída a partir de mediações do currículo prescrito para os/as professores/as. Esses dispositivos2, aqui assumidos na perspectiva de Chartier (2002), apresentam uma abordagem geral e insuficiente para a orientação da atividade educativa.

Por fim, foram realizadas discussões e análises de conteúdo (Bardin, 1977) acerca da presença da cultura popular nos currículos de Educação Física das universidades dos países citados. Discussões e análises que considerassem a literatura afim, a formulação de unidades temáticas de registros a partir de características comuns e, especialmente, a configuração das grades curriculares dos cursos de formação universitária em Educação Física.

1. Problematização, refinamento e qualificação do conceito de cultura popular

O conceito de cultura popular é de difícil apreensão. Foi sistematicamente atualizado e revitalizado pelos cânones das Ciências Humanas e Sociais. Já foi associado, em determinados períodos da história, às noções de rebeldia, ingenuidade, vulgaridade e barbárie. Alçou patamares complexos e dinâmicos em decorrência de sua relação com a esfera do direito, das políticas públicas, da economia criativa, da indústria do entretenimento e da globalização. O conceito de cultura popular está atualmente revigorado pelas novas dinâmicas sociais, e somente poderá ser razoavelmente compreendido se associado à noção de diversidade.

Diante dessas novas dinâmicas, não cabe mais concebê-lo como um modelo a ser seguido, ou um padrão a ser estabelecido. Nesse sentido, somente é possível falar de cultura popular no plural. Não existe uma cultura popular, mas sim culturas populares. O conceito de cultura popular deve ser concebido na mesma perspectiva elaborada por Manuela Carneiro da Cunha (2009), quando discute o conceito de “conhecimento tradicional” em sua relação com o de “conhecimento científico”. Para a referida autora:

Há pelo menos tantos regimes de conhecimento tradicional quanto existem povos. É só por comodidade abusiva, para melhor homogeneizá-lo, para melhor contrastá-lo ao conhecimento científico, que podemos usar no singular a expressão “conhecimento tradicional”. Pois enquanto existe por hipótese um regime único para o conhecimento científico, há uma legião de regimes de saberes tradicionais. (Carneiro da Cunha, 2009, p. 302)

Enquanto os saberes tradicionais são operados pelos sujeitos mais pela lógica da percepção, o conhecimento científico, que nós entendemos como um fruto da ciência moderna, é operado mais pelo uso de conceituações. Nesse caso, estamos diante de uma interseção de ênfases entre a bricolagem das qualidades sensíveis e a engenharia dos conceitos científicos, entre a lógica de um saber sensorial e a de um saber intelectual.

Esses argumentos nos permitem articular um paralelo entre a noção de “conhecimento tradicional” e o conceito de “cultura popular”. Além disso, é possível identificar certo deslizamento entre eles que abarca tanto a forma quanto o conteúdo de suas expressões.

Consideramos que o qualificativo “tradicional” constitui uma das principais distinções do conceito de cultura popular. Entretanto, não podemos dizer que toda cultura popular é tradicional. Temos concordância com os pesquisadores portugueses Araújo e Mendes (2007) quando, em estudo realizado sobre o “jogo da bola de aro”, argumentam que:

[...] os jogos tradicionais são todos aqueles que caracterizam culturalmente um povo e têm uma origem remota; podendo ser praticados por todas as classes sociais; enquanto os jogos populares, de origem remota ou não, são sobretudo aqueles praticados pelo povo, mas, do mesmo modo, não inviabilizam que outros estratos sociais deles se apropriem. (Araújo; Mendes, 2007, p. 27)

Para os referidos autores, tradicional está relacionado diretamente com longevidade, ou seja, com algo que é praticado desde longa data, já o popular implica em pertencimento ao povo, ou seja, que se remete às classes dominadas, excluídas, exploradas.

Enfaticamente, culturas populares contêm saberes tradicionais. Entretanto, as transformações significativas nas dinâmicas espaço-temporais verificadas na contemporaneidade, em decorrência de alterações do sentido do trabalho, do êxodo rural e do desenraizamento cultural, têm provocado progressivo desaparecimento de práticas (jogos, brincadeiras, danças, lutas, festas, celebrações etc.) tradicionais.

Atualmente, por força de fatores intervenientes, como a virtualidade, a aceleração do tempo, o culto ao individualismo etc., o “tradicional” tem dividido prestígio com outras categorias sociais como “espetacularização”, “esportivização”, “midiatização” etc. Ainda assim, ele não perdeu seu lugar de importância como categoria analítica de peso no contexto das culturas populares, tanto no âmbito administrativo3 ou jurídico como no contexto mesmo das práticas vivenciadas.

Outro aspecto a ser considerado para os objetivos dessa investigação é a associação do conceito de cultura popular ao termo “folclore”. Este termo, um neologismo de raízes saxônicas, foi cunhado em 1846 pelo arqueólogo britânico Amborse Merton – pseudônimo de William John Thoms, a partir do radical folk (povo) e lore (saber). Sinteticamente, significa saber do povo. Embora tenha sido cunhado mais de duzentos anos após o conceito de cultura popular, ele foi aceito como sintetizador de uma nova área de estudo que contemplava produtos e processos culturais de camponeses e povos tradicionais. Caiu no gosto do povo de língua saxônica e se espraiou para várias outras línguas com algumas variações (folklore, folclor, folklor, folk-lore etc.).

No âmbito do debate acadêmico, esse termo tem sido alvo de muitas críticas e controvérsias que se intensificaram, sobretudo, pela sua vinculação à filosofia positivista de Augusto Conte, ao evolucionismo inglês de Charles Darwin e de Hebert Spencer e aos interesses das elites dominantes. Para o filósofo e teólogo francês Michel de Certeau (2012, p. 63), “[...] o cuidado folclorista, não está isento de segundas intenções: ele deseja localizar, prender, proteger. Seu interesse é como que o inverso de uma censura: uma integração racionalizada [sic.]”. Em outras palavras, uma integração entendida como assimilação cultural.

Segundo Chamosa (2012, p. 15), o folclore como disciplina acadêmica na Argentina esteve “[...] intimamente ligado com o nacionalismo reacionário” desde a sua origem na Europa romântica do século XIX. Ele esteve vinculado a “[...] exploradores científicos identificados com o projeto de construção do estado-nação capitalista [...], mais interessados em descobrir, indexar e armazenar informações acerca dos recursos naturais do país, do que descobrir o espírito nacional” (Chamosa, 2012, p. 15).

No Brasil, o termo folclore perdeu consistência teórica, mas ainda assim constitui campo de estudo e de pesquisa. Tem sido alvo de políticas públicas e encontra-se bastante presente, inclusive como disciplina curricular nos cursos de Educação Física. Talvez por isso não podemos desconsiderar, pelo menos para efeito dessa investigação, a centralidade que esse termo adquire para abarcar, genericamente, os costumes, as crenças e os conhecimentos produzidos pelas camadas populares e transmitidos geralmente por via oral, pela observação e pela imitação. Expressa, em síntese, um conjunto de saberes que se conserva e se transmite de geração a geração, com pequenas e constantes mudanças empreendidas segundo a memória, a necessidade imediata e os propósitos do transmissor.

A associação do conceito de “folclore” ao de “cultura popular” se faz, portanto, necessária para atender aos objetivos centrais dessa investigação. Entretanto, optamos em privilegiar “cultura popular” especialmente pela sua longevidade e pela sua orgânica vinculação com os sujeitos e seus “modos de fazer” que necessariamente exigem uma interlocução com as noções de “cotidiano”, construções identitárias, educação popular, resistência cultural e luta política. Ao passo que o conceito de folclore, carregado de exoticidade e etnocentrismo, tem sido preponderantemente vinculado à mera descrição e catalogação de práticas e objetos materiais e imateriais que perpetuam no tempo sem maiores alterações em seus conteúdos.

Para um entendimento plausível com vistas a um refinamento e uma qualificação do conceito de “cultura popular”, levamos em consideração as formulações de Chartier (1995, p. 184), para quem o “popular”: “[...] qualifica antes de mais nada, um tipo de relação, um modo de utilizar objetos ou normas que circulam na sociedade, mas que são recebidos, compreendidos e manipulados de diversas formas”. Trata-se de uma tática matreira e dispersa, por vezes provocadora e contestadora, por outras resignada. Sempre produtora de sentido, não se manifesta por intermédio de produtos próprios e sim por meio de “modos de usar”, “modos de fazer”, tal como asseverou Certeau (1994).

A categoria “cultura popular” é, portanto, um campo movediço e ambíguo, cuja abrangência e complexidade dificultam sua utilização como objeto de conhecimento, mas nem por isso deve ser menosprezada ou abandonada, já que se configura como lugar cativo para se analisar vigorosas dinâmicas socioculturais no contexto contemporâneo.

Na segunda metade do século XX, Certeau (2012) aludiu que a expressão “cultura popular” foi utilizada originalmente como um crivo dos ilustrados do final do século XVIII, para caracterizar saberes “inventariados” e “embalsamados”, tidos como “puros” e “exóticos” de pessoas supostamente simples, felizes, cândidas, espontâneas e ingênuas. Na mesma direção, o historiador francês Roger Chartier (1995, p. 179) assevera que “a cultura popular é uma categoria erudita”. Para Certeau (2012, p. 55), trata-se de “uma ação não confessada”, já que, à época, seus praticantes não estavam interessados em se autoproclamarem como pertencentes à “cultura popular”. Foi necessário que ela “fosse censurada para ser estudada” (op. cit., p. 55). Afinal, tratava-se de um conceito utilizado pelos ilustrados com o propósito de “[...] nomear práticas que nunca são designadas pelos seus atores como pertencendo à ‘cultura popular’” (Chartier, 1995, p. 179).

Oscilando historicamente entre a exuberância e a valoração de um lado e a deturpação e a desqualificação de outro, o conceito de “cultura popular” operou um movimento epistemológico que transitou de uma suposta “idade do ouro”, em que aparece como “matricial e independente”, a épocas em que vigoravam a censura e a coação, quando a cultura popular era “desqualificada e desmantelada”. Para Chartier (1995, p. 180) “[...] o destino historiográfico da cultura popular é, portanto, ser sempre abafada, recalcada, arrasada, e, ao mesmo tempo, sempre renascer das cinzas”.

Em alguns países europeus, nos Estados Unidos e no Canadá, o discurso dominante conservador da primeira metade do século XX apregoava que a cultura popular era “perniciosa”, “sórdida” e “bárbara”, responsável, portanto, pelo declínio moral e intelectual da juventude. Ela consistia numa eterna e perigosa ameaça às noções de ordem e civilidade pelo fato de sempre ocupar o polo “subordinado e ilegítimo” no campo das relações sociais de produção do saber (Giroux; Simon, 2000).

Ao contrário, no Brasil, a expressão “cultura popular” aparece na produção teórica com muito vigor a partir dos anos 1960 como sinônimo de arte popular revolucionária, acompanhada do desafio de contribuir com a transformação da sociedade brasileira (Fávero, 1983). À época, as sistematizações teóricas sobre “cultura popular”, “educação popular” e “educação de base” serviam de armas discursivas e instrumentos de luta política para atacar a educação oficial, alienada, corriqueira e “bancária” (Freire, 1987), em favor das classes populares, com o intuído de chamar a atenção para “[...] os usos políticos de dominação e alienação da consciência das classes populares através de símbolos e dos aparelhos de produção e reprodução de uma ‘cultura brasileira’, ela mesma colonizada, depois internamente colonialista” (Fávero, 1983, p. 8). Em outras palavras, a cultura popular seria a “cultura com o povo e não cultura para o povo”, tal como proclamou Ferreira Gullar, na vigência da ditadura militar no Brasil. “A cultura popular é, em suma, a tomada de consciência da realidade brasileira. [...] é, portanto, antes de mais nada, consciência revolucionária” (Gullar, 1983, p. 51-52).

Esse componente “revolucionário” de matriz unicista do conceito de cultura popular, que alimentou o debate sociológico e educacional dos anos 1960 e 1970, alavancado por uma vanguarda que via o povo como herói, foi minguando no Brasil durante os últimos anos para dar lugar de destaque a uma discussão preponderantemente “culturalista”. A cultura popular deixou, portanto, de ter um caráter essencialmente militante, no Brasil, ainda que não tenha deixado de expressar manifestações culturais vinculadas a grupos sociais invisibilizados, em processo de dominação e de exploração econômica e política, e segregados pelo discurso dominante.

Atualmente, se por um lado alguns discursos procuram acomodar e preservar as culturas populares em uma redoma de simplicidade, pureza e autenticidade, em oposição aos valores nobres, eruditos e clássicos, impostos pelas elites dominantes, por outro lado, as evidências do cotidiano apontam que elas se regeneraram, se metropolizaram e se dilataram. Além desses valores colocados em redoma constituírem discursos falaciosos, não existe uma equivalência paralela entre hierarquização de classes ou grupos sociais e suas respectivas produções culturais. Segundo Chartier (1995, p. 184), “[...] em toda sociedade, as formas de apropriação dos textos, dos códigos, dos modelos compartilhados são tão ou mais geradoras de distinção que as práticas próprias de cada grupo social”.

É preciso, como destaca Chartier (1995, p. 182), “[...] postular que existe um espaço entre a norma e o vivido, entre a injunção e a prática, entre o sentido visado e o sentido produzido, um espaço onde podem insinuar-se reformulações e deturpações”. Por isso, as culturas populares são “artes de fazer” que, segundo Certeau (1994), têm parentesco com o “faça você mesmo”. Clandestinamente e astutamente, seus praticantes produzem movimentos de reviravolta e escamoteiam elementos autênticos, homogêneos e harmônicos. Sistematicamente, reconstroem processos multiformes e combinatórios por meio de conexões dinâmicas e diálogos dissonantes. Consequentemente, “dão uma outra função aos produtos padronizados, diferente daquela que havia sido projetada para eles” (Cuche, 2002, p. 151).

As culturas populares manifestam-se, portanto, obscuras, incertas, ambíguas e contraditórias com a utilização inclusive de meios destinados a aniquilá-las. Encaixam-se e desencaixam-se em fronteiras identitárias, sejam elas raciais, étnicas, de gênero, de classe ou de nação. Configuram-se, em síntese, como essencialmente “híbridas” (Canclini, 1997).

Esse hibridismo não impede que as culturas populares sejam concebidas, tal como assegura Cuche (2002, p. 152), como culturas inteiras, baseadas em “valores e práticas originais que dão sentido à sua existência”.

Nos tempos atuais, à esteira de movimentos de luta pela democratização político-social, pela universalização da escolarização, pela descolonização de saberes e pela auto-organização de grupos sociais segregados e explorados, nós temos verificado considerável processo de valorização de manifestações culturais por nós tipificadas como “culturas populares”, tanto no Brasil, em especial, como também em toda a América Latina.

Algumas manifestações classificáveis no Brasil como “populares”, tal como a Capoeira, o Bumba-meu-Boi, a Congada, o Maracatu, os Reisados, o Samba de Roda, o Tambor de Crioula, o Cavalo-Marinho, o Coco de Roda etc., podem, ainda que com pouca visibilidade, ser encontradas nos currículos de formação profissional em diferentes áreas do saber acadêmico, como a Dança, as Artes Cênicas e a Educação Física.

Segundo Chauí (1989), em 1982, pela primeira vez desde 1964 (ano do início da ditadura militar no Brasil), a cultura popular foi incorporada oficialmente em agendas do aparato estatal brasileiro. Essa incorporação se deu por intermédio do Plano Trienal para a Cultura e a Educação do Ministério da Educação e Cultura. Como ainda estava instaurada a ditadura militar no Brasil, esse interesse do Estado pelas manifestações culturais muito provavelmente estava relacionado com o controle dos movimentos populares de oposição.

Desde o alvorecer do século XXI, a inserção de manifestações culturais populares nos currículos de formação acadêmica, em algumas áreas do conhecimento vinculadas às Ciências Sociais e Humanas e às Artes, vem acontecendo de forma paulatina. Enfim, há um movimento, ainda que não tão visibilizado pela grande mídia, que, segundo Abib (2004, p. 40), vem acontecendo em todo o mundo e deixa “[...] perplexos aqueles que já alardeavam a configuração de uma cultura única, globalizada, moderna, homogênea e padronizada como efeitos inevitáveis do processo de globalização”. Globalização que vem sendo pautada, hegemonicamente, por uma lógica que aprofunda assimetrias, desigualdades e injustiças sociais. Como exemplo, Abib (2004) cita os movimentos reivindicatórios de identidade indígena verificados em vários países da América e o interesse cada vez mais acentuado pela chamada “música étnica”, que afirma e realça as origens de várias culturas não ocidentais oriundas de grupos étnicos que questionam a construção, a partir dos interesses das elites, de uma identidade nacional que se quer universal, homogênea.

É emblemático o fato de verificarmos na contemporaneidade, com certa frequência, inúmeros segmentos populares, que de início foram forçosamente acomodados na categoria “popular”, à revelia de seus desejos e autodeterminações, que tenham sido capazes de se apropriar dessa mesma categoria e transformá-la em bandeira de mobilização e de luta, desafiando a inquietante e proeminente interrogação formulada pela escritora indiana Spivak (2010): “Pode o subalterno falar?”. O “popular” se converteu, portanto, em “arma dos fracos”, particularmente, conforme assinala Carneiro da Cunha (2009, p. 312), “nos debates em torno dos direitos intelectuais sobre os conhecimentos dos povos tradicionais”.

[...] vários povos estão mais do que nunca celebrando sua “cultura” e utilizando-a com sucesso para obter reparações por danos políticos. A política acadêmica e a política étnica caminham em direção contrárias. Mas a academia não pode ignorar que a “cultura” está ressurgindo para assombrar a teoria ocidental. (Carneiro da Cunha, 2009, p. 313)

Metaforicamente, cultura popular é um conceito que se assemelha com os “cantos de ida volta”, um gênero tradicional do flamenco andaluz (Espanha) do século XIX. Segundo Carneiro da Cunha (2009, p. 312), “os cantes flamencos de ida y vuelta,4 são coisas que vão e voltam, difratadas e devolvidas ao remetente”.

Convém assinalar que o conceito de cultura popular não pode e nem deve ser analisado apenas pelo prisma culturalista, sob o risco de perder rigorosidade e consistência. Se é verdade que existem novas formas de colonialidade global, pautadas numa perspectiva patrimonialista de criação intelectual, que instituem novas dinâmicas de poder, tal como a política de patentes, que, majoritariamente, beneficia os conhecimentos produzidos nos países desenvolvidos, além de disseminar uma lógica que exclui e discrimina grupos minoritários, também é verdade que, por outro lado, coexistem outros conhecimentos e outras formas de pensar, conceber e entender o mundo, como por exemplo, a preservação da biodiversidade, tornada possível por formas ditas “tradicionais” e “populares” de conhecimentos provenientes de populações camponesas e indígenas.

Sobre essas considerações envolvendo outras formas de saberes para além dos saberes científicos, Sousa Santos e Meneses (2010, p. 58) indagam: “[...] não deverá espantar-nos a riqueza dos conhecimentos que conseguiram preservar modos de vida, universos simbólicos e informações vitais para a sobrevivência em ambientes hostis com base exclusivamente na tradição oral?”.

Cumpre destacar que, numa perspectiva conservadora, esses conhecimentos tradicionais já foram e continuam sendo considerados pelas elites como entraves e obstáculos ao processo de desenvolvimento.

Apesar da profusão de estudos culturais publicados na última década, o discurso dominante ainda define a cultura popular como a sobra após a subtração da alta cultura da totalidade das práticas culturais. Ela é vista como o banal e o insignificante da vida cotidiana, e geralmente é uma forma de gosto popular considerada indigna de legitimação acadêmica ou alto prestigio social. (Giroux; Simon, 2000, p. 97)

É preciso, portanto, não desprezar o valor dos saberes tradicionais. Segundo Carneiro da Cunha (2009), eles se diferem dos saberes científicos, tal como as religiões locais se diferenciam das religiões universais. Não diferem em suas “operações lógicas”, e sim nos “níveis estratégicos em que se aplicam” (Carneiro da Cunha, 2009, p. 303). Ambas formas de saber são obras abertas e isto significa dizer que estão em constante processo de construção. Mas não podemos, no entanto, ignorar que as suas diferenças mais profundas estão para além do efeito ou do resultado de suas técnicas. Suas diferenças são definidas, para Carneiro da Cunha (2009), pelos seus diferentes regimes epistemológicos. Afinal, “[...] há muito mais regimes de conhecimento e de cultura do que supõe nossa vã imaginação metropolitana” (op. cit., p. 329).

A despeito da predominância de uma perspectiva elitista para tratar os conhecimentos em geral, os saberes tradicionais nos últimos anos têm recebido maior atenção das políticas públicas e dos grupos de pesquisa, especialmente pela sua estreita vinculação à conservação ambiental, e terminam participando dos fluxos dialógicos globais, ainda que com restrito ou nenhum benefício para as comunidades locais. Ainda assim compõem novas geopolíticas do conhecimento. Com isso, questionam a conformação epistêmica e econômica da cosmologia do “desenvolvimento sustentável” com suas práticas sociais pautadas em lógicas excludentes e hierárquicas. Invariavelmente os saberes tradicionais suscitam reflexões sobre quais métodos e teorias são relevantes para o conhecimento que nós necessitamos e queremos produzir para atender as demandas atuais e as das novas gerações.

Ainda que essas novas geopolíticas do conhecimento possam constituir mais uma das facetas da globalização hodierna de aparência homogeneizadora, elas podem, ainda assim, no cotidiano concreto irredutivelmente heterogêneo, por força das infinitas formas de apropriação cultural, contribuir para a irrupção de novos “modos de fazer” diferenciados.

Ao processo homogêneo de globalização econômica se articula um virtuoso e diversificado processo de mundialização cultural, segundo o antropólogo Renato Ortiz (1994). Considerando essa afirmação, é correto dizer, sem maiores contraposições, que existe um mercado e uma tecnologia global desterritorializados, constituídos pelo sistema capitalista, com a finalidade de integrar a uma imaginária “cultura global” os diversos processos de construção de sujeitos com as mesmas características em todos os lugares da geografia mundial.

A despeito desse movimento de lógica homogeneizadora levado a cabo pela globalização econômica, nós não podemos falar de uma “cultura global” erigida com as mesmas características em todos os lugares do planeta e nos mesmos moldes de uma “tecnologia global”, unitária, atópica e homogênea.

Entretanto, sem desmerecer a força do “lugar”, Ortiz (1994) destaca que as culturas populares no contexto contemporâneo são fabricadas em boa medida por esferas especializadas que escapam ao domínio das localidades. Por isso elas possuem um espectro maior de abrangência. Para este antropólogo, é a indústria cultural que contribui para deslocar e fragmentar a centralidade que as culturas populares detinham nas sociedades antigas. O específico, ou seja, uma “parte” do corpo social, não mais se constitui como uma unidade autônoma, mas é, permanentemente, atravessada pelo geral, pelo “todo”.

Nesse contexto, a desterritorialização de signos, imagens e significados compartilhados em escala planetária corroboram para o incremento do que Ortiz (1994) chama de “cultura internacional-popular”. Esse conhecido antropólogo brasileiro compactua com o discurso que apregoa certo desencanto em relação ao conceito de “cultura popular”, quando afirma que tal conceito, no início do século XXI, não desfruta mais da aura que o envolvia no século passado. Segundo ele, no mundo globalizado, já não é mais possível pensar como fazíamos no início do século XX, num projeto de construção nacional a partir do “popular”. O elo entre o nacional e o popular, tão caro ao pensador italiano Antonio Gramsci, se cindiu.

É fato que, até bem pouco tempo, as poucas opções para perpetuar determinadas manifestações por nós tipificadas como “culturas populares” eram a oralidade e a gestualidade. Ou seja, as tradições culturais eram transmitidas pela fala e corporalmente. O advento das novas tecnologias de informação e comunicação potencializaram o processo de divulgação cultural. Sem elas, muitas tradições poderiam se tornar apenas uma lembrança de um passado longínquo, uma vez que os seus mecanismos originais de transmissão passaram a conviver com novos aparatos tecnológicos de comunicação e de informação.

Entretanto, se existem forças empenhadas em homogeneizar as relações sociais no contexto contemporâneo, onde todos deveriam estar destinados a atuar da mesma forma e operar numa perspectiva única, uns e outros, as coisas, as gentes e as ideias, como destaca Ianni (1997), são permanentemente recriados, transfigurados e/ou dissolvidos. Um sujeito pode ser cidadão do mundo, sem deixar de ser, ao mesmo tempo, membro de uma coletividade local e regional, e pertencer a uma determinada classe social. Sob a égide do capitalismo global,

[...] as contradições sociais agravam-se nos países dependentes, periféricos, atrasados [...] porém simultaneamente, as mesmas populações [exploradas e empobrecidas por esse processo] apropriam-se de padrões, valores, ideais, signos, símbolos, formas de pensar e imaginar, com as quais se armam para se defender, resistir, lutar, emancipar. (Ianni, 1997, p. 144)

A partir dessas considerações, nós pudemos verificar que a categoria “popular”, em sua articulação com os conceitos de cultura, identidade, classe social e prática corporal, se dilatou diante das atuais contradições do processo de globalização, e incorporou hibridismos, conexões ambíguas e diálogos controversos, dificultando a sua apreensão. Segundo Canclini (1997, p. 19), “[...] assim como não funciona a oposição abrupta entre o tradicional e o moderno, o culto, o popular e o massivo não estão onde estamos habituados a encontrá-los”. Na mesma linha de raciocínio, afirma Chartier (1995, p. 184): “[...] o popular não está contido em conjuntos de elementos que bastaria identificar, repertoriar e descrever”. Ademais, uma prática cultural não é uma coisa com características marcadas a ferro e fogo por toda a eternidade. Ela é permanentemente carregada de interesses políticos, subjetividades conflitantes, injunções morais e ideologias.

Ainda que as relações sociais tenham assumido uma forma “massiva” de interação, em decorrência dos meios de comunicação de massa, não podemos negligenciar a capacidade de os sujeitos integrantes das camadas sociais exploradas ressignificarem os valores e símbolos veiculados pela indústria cultural. Consequentemente, eles podem moldar suas práticas do cotidiano segundo seus próprios interesses, de maneira criativa e até mesmo subversiva. Afinal, como argumenta Chartier (1995, p. 181-182), “[...] a força com a qual os modelos culturais impõem sentido não anula o espaço próprio de sua recepção, que pode ser resistente, matreira ou rebelde”.

Uma perspectiva contemporânea do conceito de “cultura popular” deve, portanto, refutar posturas essencialistas que outrora a caracterizavam e também incorporar as construções e afirmações identitárias materializadas no presente que, embora sejam caracterizadas por seus descentramentos e deslocamentos (Hall, 2001), não deixam de abrir novas e outras possibilidades de afirmação em torno de interesses culturais específicos. A partir, por exemplo, da constituição de segmentos empenhados em criar, recuperar ou mesmo reconstruir suas raízes culturais, em um processo de reconstituição de seu passado e de suas tradições, via práticas corporais referenciadas como “populares”.

Essencialmente policêntricas e polifônicas, as culturas populares, até hoje concebidas pelo discurso conservador como um terreno marginal e perigoso, não se acomodam em esquemas típicos do pensamento maniqueísta (como por exemplo as oposições do bem contra o mal, do certo contra o errado, do belo contra o feio, do rico contra o pobre, do culto contra o ignorante etc.). Nessa encruzilhada de hibridismos, dissonâncias, informalidades e negociações de sentido, são frequentemente vistas pelos agentes manipuladores da cultura de massa como proliferações disseminadas de criações rebeldes e, por isso, devem ser autenticadas, imunizadas, embalsamadas e até aniquiladas.

Ainda que na contemporaneidade predomine o usufruto hegemônico da cultura de massa “padronizada, expansionista e ao mesmo tempo centralizada” (Cuche, 2002, p. 150), a cultura popular, mesmo assumindo aspectos daquela, detém um lugar de distinção que não deve ser desconsiderado no debate teórico. Primeiro, pela sua forte vinculação com a força do lugar, segundo, pela sua recorrente e orgânica vinculação às apropriações decorrentes dos “modos de fazer”, cujos beneficiários majoritários são os próprios protagonistas e, terceiro, pelo vigor que vem adquirindo como “argumento político” de contestação na seara das reivindicações e das lutas sociais.

Na contemporaneidade, parece-nos que o que mais importa na tipificação de uma determinada manifestação como cultura popular é verificar como se dão as apropriações (modos de fazer) dos praticantes do cotidiano (Certeau, 1994) a partir do sentido que eles empregam às suas práticas. Assim, além da defesa de uma “tradicionalidade”, o que materializa uma cultura como popular são densas experiências relacionais e contextuais, pautadas em relações informais de uns com os outros, inspiradas em acontecimentos corriqueiros, mas não restritas a eles, mediadas pela oralidade, pela celebração, pela memória, pela ancestralidade, pelo encontro coletivo e pela ritualidade. Tais experiências tipificadas como culturas populares resultam, indubitavelmente, em interações contínuas e orgânicas materializadas casual e cotidianamente por diferentes grupos em situação de dominação cultural, política e econômica. Em intricados processos de apropriação (transmissão e recepção) de saberes e fazeres, esses grupos populares constroem maneiras de (con)viver no cotidiano com essa dominação, a partir de “atividades ao mesmo tempo banais e renovadas a cada dia” (Cuche, 2002, p. 150).

Cuche (2002) adverte, contudo, que apesar de as culturas populares serem culturas de grupos dominados, estes, por sua vez, não “estão sempre e em toda parte confrontando o grupo dominante”. “[...] De fato, é o esquecimento da dominação e não a resistência à dominação que torna possíveis as atividades culturais autônomas para as classes populares” (op. cit., p. 155-156).

Em síntese, culturas populares possuem lógicas próprias, cujos símbolos e valores são sistematicamente compartilhados de forma orgânica e duradoura pelos praticantes.

Essas considerações, embora incorporem elaborações teóricas adstritas ao debate culturalista, como por exemplo as de Canclini (1997), quando assevera que na contemporaneidade não funciona uma oposição radical entre o tradicional e o moderno; e que as experiências outrora demarcadas como da “alta cultura”, da cultura popular ou da cultura de massa se hibridizaram, não deixam de levar em conta, por exemplo, as relações ideológicas e as gritantes assimetrias de poder que contribuem, por exemplo, para a “espetacularização e canibalização das culturas populares na América Latina” (Carvalho, 2010). Segundo o referido autor: “No ponto em que estamos atualmente, já não faz sentido falar em culturas híbridas ou em trocas culturais sem tomarmos em conta as gritantes assimetrias de poder no campo da cultura” (Carvalho, 2010, p. 46).

Uma manifestação de dança, de jogo, de luta, de brincadeira, de celebração etc., caracterizada como “cultura popular”, na contemporaneidade, contempla primordialmente elementos que potencializam a “vivacidade cultural”. Ou seja, a vida pulsando em seu esplendor para além dos fenômenos biológicos e naturais, com dinâmicas frequentemente perturbadoras e provocadoras que afirmam tanto a diferença como diferentes maneiras de ser. Nesse sentido, elementos como autenticidade, cientificidade e originalidade deixam de ser hipervalorizados para, numa reviravolta, darem lugar a outros elementos, obtidos pela apropriação sistemática e engenhosa das práticas que os dominantes lhes impõem ou lhes recusam e pelas astutas e clandestinas experiências cotidianas que mantêm “vivo o espírito coletivo” (Carvalho, 2010, p. 27). A manutenção do espírito coletivo é garantida, entre outros fatores, por intermédio do encantamento, da dinamicidade, da memória, da potência lúdica, da criatividade e da astúcia.

Além desses elementos, não podemos deixar de considerar novos fenômenos contemporâneos que grassam as manifestações culturais populares, tal como a profissionalização do artista, a “comodificação” da cultura e a utilização de meios virtuais de comunicação. Tais fenômenos questionam e colocam em xeque uma manifestação de cultura popular desprovida de outros interesses que não o estético (Farias; Mira, 2014).

Em síntese, com o intuito de refinar e qualificar o conceito de cultura popular, consideramos que ele abarca um conjunto de “reminiscências duráveis” (Farias; Mira, 2014) de práticas lúdico-artísticas, sagradas e/ou profanas, vivenciadas e experimentadas no cotidiano em relação interdependente com a comunidade e com o contexto envolvido. Mais do que cultura “em si”, num sentido lato, são culturas “para si”5, num sentido estrito, que compõem um conjunto de elementos originais e/ou adquiridos, materializados em modos coletivos de “fazer” determinadas práticas culturais essencialmente ambíguas. Práticas essas mescladas, sincréticas e hibridizadas que tencionam “civilidade e violência, tradicionalismo e modernismo, comunitarismo e individualismo, localismo e cosmopolitismo” (Farias; Mira, 2014, p. 16), cujos protagonistas, em situação de dominação e vinculados às camadas exploradas da população, são, em tese, os principais beneficiários desse processo.

Com esse entendimento, e levando em conta o argumento seminal de que cultura popular implica em “modos de fazer”, podemos dizer que, para serem considerados populares, esses “modos de fazer” envolvem trocas de experiências e saberes (ordinários e/ou ritualizados) materializados no cotidiano, com diferentes objetivos (festivos, celebrativos, religiosos, lúdicos, agonísticos etc.), numa dimensão prática de afirmação, de provocação, de contestação e “de manipulação irônica das imposições culturais” (Cuche, 2002, p. 149).

A produção, distribuição e apropriação de “modos de fazer” qualificados como populares não dependem necessariamente de fatores econômicos para ocorrer, embora possam ser influenciados por eles. Na sua materialização, há ênfase na mobilização sistemática do tátil, do sensório, do incidental, do imediato, do transitório e do visceral. Nesse processo são invocados dispositivos voluptuosos e volúveis de sentido, de gosto e de desejo. Seus mecanismos de produção, transmissão e apropriação permitem a exteriorização de interioridades e privilegiam o fazer com o outro em contraposição ao fazer para o outro. Tais “modos de fazer” são fortemente apoiados na oralidade, muito embora outros artifícios de comunicação e expressão possam ser requisitados, concomitantemente ou em separado, como o canto, a dança, a luta, o jogo, a brincadeira, a arte e, hoje, as redes sociais.

Nas culturas populares, a noção de autoria é diluída por infinitas maneiras de apropriação (ativa, passiva, coletiva, individual, atenta, distraída, conformada, inconformada, paciente, frenética etc.). Diferentemente do saber erudito, em que a autoria é bastante requisitada e até enaltecida, no contexto das culturas populares podemos dizer metaforicamente que todos bebem na mesma cuia. E, ainda, nelas os empréstimos não são em si desprezíveis, nem tampouco condenados, muito pelo contrário, são estimulados, já que o compartilhamento, coletivo e duradouro, é determinante em sua dinâmica interna. Nas culturas populares, podemos aludir, tal como Carneiro da Cunha (2009, p. 12), que “a autoria nutre tanto quanto se nutre do pensamento alheio. [...] acender o charuto alheio não impede de acender o próprio com a mesma chama”.

2. O lugar das culturas populares nos dispositivos curriculares

Em vários países latino-americanos, algumas manifestações tradicionais que expressam a cultura de determinados povos foram perseguidas e criminalizadas pelo poder dominante, a exemplo da capoeira (povo negro) no Brasil, do juego del palin (povo Mapuche) no Chile, da dança montucuy (povo Zenú) e do juego del tejo ou turmequé (povo Chibcha) na Colômbia. Segundo Gálvez e Cifuentes (2015), a sobrevivência dessas práticas somente foi possível pelas particulares formas de adaptação às diversidades territoriais e pelas sábias e engenhosas maneiras de resistência contra-hegemônica. Ainda que nos últimos anos a maioria dessas expressões tenha sido declarada símbolos culturais nacionais dos seus respectivos países, a repressão, a perseguição e a proibição dessas manifestações culturais contribuíram para a depreciação dessas práticas corporais e discriminação de seus praticantes. Consequentemente, essas manifestações têm encontrado enormes dificuldades para serem inseridas nos dispositivos curriculares em geral.

Interrogamos por que disciplinas com nomes próprios de práticas heteróctones6, tais como Futebol, Basquete, Voleibol, Rugby, Hockey etc., pululam “naturalmente” nos currículos dos cursos de Educação Física da maioria das universidades no Brasil e dos demais países latino-americanos?

Se a cultura popular e o folclore são decantados por várias gerações de especialistas como “a alma” dos povos, por que praticamente não existem disciplinas com o nome de manifestações culturais populares e folclóricas nos cursos de formação em Educação Física nos países investigados? Cabe aqui uma observação de Sacristán (2000, p. 9): “é difícil mudar a estrutura [dos sistemas educativos], e é inútil fazê-lo sem alterar profundamente seus conteúdos e seus ritos internos”.

3. A Cultura Popular no Currículo de Formação Superior em Educação Física na Argentina, no Chile, na Colômbia e no Peru

Para atender parte dos objetivos da pesquisa, foi realizada uma busca dos termos em espanhol por nós relacionados aos conceitos de “cultura popular”, de “tradicional” e de “povos originários”. Esclarecemos, entretanto, que, embora possam conter indicações de conexidade e frequentemente se associarem ao conceito de tradicional, os termos “cultura popular” e “cultura dos povos originários” não são sinônimos. Essa estratégia de articulação desses três conceitos se deu simplesmente para facilitar e alargar a busca nas grades curriculares dos cursos de formação em Educação Física.

Verificamos que, embora o termo “popular” apareça em alguns dispositivos curriculares, “cultura popular” praticamente não consta nos currículos dos cursos de formação em Educação Física dos países investigados. Na mesma direção, a construção “povos originários” também aparece de forma bastante tímida. Já os termos em espanhol que remetem ao conceito de “tradicional” são mais recorrentes.

Para superar os limites colocados pela dificuldade em realizar uma busca direta por meios dessas três palavras-chave (cultura popular, tradicional e povos originários), foi necessário, então, relacioná-las aos termos que apresentassem alguma indicação de conexidade e que foram referidos anteriormente.

A seguir, apresentaremos dados dos quatro países, extraídos da busca realizada com os termos supracitados. Além da utilização dos softwares NVIVO e WBQDA, realizamos busca e análise em todas as grades curriculares dos cursos de formação universitária em Educação Física, disponíveis na internet e organizadas, para efeito desse estudo, em planilhas Excel.

3.1 Argentina

No que diz respeito ao campo de formação profissional em Educação Física na Argentina, a Universidad Nacional de La Plata (UNLP) e a Universidad Nacional de Tucumán (UNT) são pioneiras na oferta dessa carreira profissional. Ambas iniciaram seus cursos de formação em Educação Física em meados de 1953.

Atualmente são 37 instituições (17 nacionais, 19 privadas e 1 provincial) que ofertam essa carreira universitária. Consequentemente, elas outorgam o título de professor ou de licenciado em Educação Física (Crisorio et al., 2015).

O processo atual de formação dos professores de Educação Física na Argentina parece não dialogar de forma sistemática com conteúdos configurados como culturas populares. Tal processo está estruturado principalmente a partir das Ciências Biomédicas e do esporte, tendo a fisiologia como disciplina fundamental (Crisorio et al., 2015).

Isso não quer dizer que o termo “cultura” não apareça nos programas curriculares dos cursos superiores de Educação Física na Argentina. A disciplina “Configuraciones Culturales del Sujeto Educativo”, por exemplo, encontra-se presente em mais de 10 cursos. Entretanto, não é possível assegurar que conteúdos vinculados às culturas populares sejam contemplados nessa disciplina.

Há uma diversidade de disciplinas de nomenclaturas que, de alguma forma, expressam alguma ligação com a temática da cultura em geral, como por exemplo: “Animación Sociocultural” (Universidad Isalud; Instituto Superior de Formación Profesional La Merced), “Sociedad, Cultura y Sistema Educativo” (Instituto Superior de Formación Docente Prof. Ricardo Nolberto Viñas); “Psicología y Cultura de Niños y Adolescentes” (Instituto Superior de Educación Física Abanderado Grandoli) e “Cultura Física” (Universidad de Flores).

Entretanto, se tomarmos o termo “cultura”, acompanhado de adjetivações e complementações do tipo popular, tradicional, folclórica, nativa, regional, típica etc., vamos perceber que é possível encontrar algumas possibilidades, mas ainda em um número bastante restrito de grades curriculares.

Dentre tais disciplinas, a que mais aparece nas grades curriculares de Educação Física é “Danzas Folclóricas Argentinas”, como, por exemplo, nos programas do Instituto Superior de Educación Física Federico Williams Dickens e do Instituto Superior de Educación Física Hugo Quinn (Isef). O Instituto Terciário Seneca oferece a disciplina “Juegos y Deportes Regionales”, que sugere a inserção de jogos e esportes caracterizados como populares e/ou tradicionais.

Das 37 instituições argentinas analisadas, apenas a Universidad Nacional de la Matanza oferece explicitamente no currículo do curso de Educação Física a disciplina “Tango y Folclore”.

3.2 Chile

Com relação à formação profissional em Educação Física no Chile7, a despeito do predomínio do paradigma biomédico esportivo, algum esforço vem sendo realizado para superá-lo e, segundo Pérez Gallardo (2012), é urgente incorporar, ao currículo dos 55 cursos de formação profissional em Educação Física, conteúdos práticos que tenham como referência as produções culturais dos distintos grupos sociais que constituem os povos da América Latina.

No que diz respeito à presença, nos cursos de Formação em Educação Física, de disciplinas que contemplam conteúdos associados ao conceito de cultura popular, identificamos apenas um (Universidad Adventista de Chile) que não contém disciplinas obrigatórias que contemplam tais conteúdos. Com pequenas variações, os nomes das disciplinas que mais aparecem nos programas curriculares dos cursos de Educação Física das universidades chilenas são os seguintes: Folclore (10 universidades), Danzas Folclóricas (9 universidades), Danzas Folclóricas Chilenas (8 universidades), Danzas Tradicionales Chilenas (6 universidades), Folklore y Tradiciones del País (6 universidades), Folklore Nacional y Latino-Americano (6 universidades), Folclore Nacional (4 universidades) Folklore Patrio y Latinoamericano (2 universidades), Danzas tradicionales latino-americanas (2 universidades).

Embora apareçam em vários programas curriculares disciplinas relacionadas às lutas corporais e às brincadeiras, não consta nos currículos analisados nenhuma disciplina de lutas corporais ou brincadeiras relacionadas ao folclore ou à cultura tradicional de povos que constituem a nação chilena.

A Universidad Estatal Arturo Prat, com sedes em Iquique e Victoria, mas com campus também em Arica, Calama, Antofagasta e Santiago, oferta no oitavo semestre do seu curso de Pedagogia da Educação Física, que concede o título de Profesor de Educação Física para el pre-escolar, básica y media e o grau de Licenciado en Educación, a disciplina cujo título é: “Interculturalidad, pueblos originarios, Realidad Nacional y Transfronteriza”. Dentre as universidades investigadas, é a única disciplina em que aparece o descritor “povos originários”.

3.3 Colombia

Atualmente, 44 instituições de ensino superior oferecem o curso de Educação Física na Colômbia (Bedoya et al., 2015, p. 105). Verificamos que mais de 90% desses cursos contêm em suas grades curriculares disciplinas que tratam de conteúdos que apresentam alguma conexão com as culturas populares.

Além da disciplina Antropologia Cultural, que está presente em significativo número de programas curriculares, o termo vinculado à temática cultural que mais aparece é “folclore”. Em geral, esse termo (com algumas variações – folclor, folklor) é associado a outros que servem para delimitar a abrangência de cada disciplina. Em geral, vem precedido do termo “danza” e, em muitos casos, é complementado pelo termo “tradicional”. Às vezes, recebe ainda o complemento de nativo, próprio ou do país.

Em geral, os cursos de Educação Física das universidades colombianas explicitam em suas grades curriculares uma preocupação importante com a questão cultural. Por exemplo, a Universidad Incca de Colômbia oferece em seu programa 4 disciplinas envolvendo essa temática: “Introducción a la Cultura Física” (1º semestre); “Historia de la Cultura Física” (2º semestre); “Cultura Física Terapeutica” (7º semestre) e “Cultura Física Especial” (8º semestre).

A Universidad Católica de Oriente contém, por sua vez, um currículo bastante voltado para as questões relacionadas com o meio ambiente, com a biodiversidade e com a diversidade cultural. Além da disciplina “Eco-Antropología”, ofertada no 1º semestre, contém mais 4 disciplinas que contemplam, de alguma forma, a questão cultural: “Educación y Cultura”, “Cultura Física y Salud”, “Danza y Folklor” e “Expresión Corporal”.

O termo “tradicional” encontra-se presente de forma significativa nos currículos dos cursos de Educação Física colombianos, aparecendo, na maioria das vezes, vinculado ao folclore e à dança, como é o caso da Universidad de La Guajira, que além de contar com a disciplina “Juegos autóctonos y tradicionales”, contém também em sua grade curricular de Educação Física as seguintes disciplinas: “Expresión Corporal”, “Danzas y Folklor” e “Recreación Comunitaria”.

Aliás, essa disciplina denominada “Recreación Comunitária”, que aparece em vários programas curriculares de Educação Física das universidades colombianas, nos faz supor, pela sua aproximação com a expressão “comunitária”, que se trata também de uma disciplina que envolve a temática da cultura popular. Muito embora não contenha explicitamente a palavra “cultura popular” ou correlatos. Talvez essa disciplina seja decorrente de movimento político-cultural iniciado há mais de três décadas, chamado de “Juegos Recrativos Tradicionales de la Calle” (JRTC), que envolve tanto a comunidade quanto as escolas com seus professores e alunos, além do poder público. Os JRTC contemplam jogos, brincadeiras, competições e seminários desenvolvidos em ruas e parques das cidades, em âmbito local, regional e nacional. Fazem parte dos JRTC quinze jogos tradicionais: trompo, yoyo, catapiz, carros de rodillos, zancos, golosa, rondas, cuerda larga, perinola, vara de premios, ciempiés, bolas de cristal, patineta, aro ou rueda, vuelta a ciudad con tapitas (Jiménez, 2015).

Aspecto que chama a atenção é a presença do termo “prácticas corporales” como disciplina curricular em algumas universidades colombianas. A Universidad Libre, além da disciplina “Educación y Cultura Física”, ofertada no 10º semestre, contém em seu currículo de Educação Física quatro disciplinas que envolvem o conceito “prática corporal”. As disciplinas ofertadas pela Universidad Libre relacionadas com esse conceito são: “Prácticas Corporales” (1º semestre); “Experiencias Corporales” (3º semestre), “Experiencias Corporales Populares” (8º semestre) e “Seminario Taller Expresiones Corporales” (10º semestre)

3.4 Perú

Nesse país, que construiu, em 1551, a primeira universidade da América Latina, a Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), segundo Huamani, Huamani e Galduróz (2015), 11 universidades públicas contemplam cursos de formação universitária em Educação Física. Assim, como acontece também na Colômbia, os referidos autores destacam que esse campo recebe, no país, a influência de muitas concepções epistemológicas. Porém, a concepção da “Cultura Física” prepondera entre as demais.

Para efeito desse estudo foram levados em consideração apenas os programas curriculares dos cursos de Educação Física que integram o sistema de Educação Superior Universitária com duração de 10 semestres letivos e que concedem os títulos de licenciado e/ou bacharel.

Com relação aos dados desse país, tivemos empecilhos para realizar o levantamento das informações, pois verificamos que várias universidades, tanto públicas quanto privadas, não disponibilizam as grades curriculares dos cursos nos seus portais na internet. Além disso, quando as disponibilizam, nem sempre é possível acessar informações importantes, como o número de créditos de cada disciplina, se obrigatórias ou eletivas. Diante desse fato, foram objeto de análise apenas os programas curriculares com acesso disponível ao público em geral, cujas disciplinas aparecem como obrigatórias.

Não existe uma padronização em relação ao nome das disciplinas relacionadas à oferta de conteúdos configurados como “cultura popular”. Os termos correlatos que aparecem com maior predominância são folclore e danzas folclóricas.

A mais antiga universidade da América Latina, a UNMSM, contempla, por dois semestres consecutivos, na grade curricular do curso de Formação em Educação Física, tanto no curso de licenciatura como no curso de bacharelado, a disciplina Folclore (I – no quinto e II – no sexto). Além disso, consta na malha curricular das duas modalidades do curso de Educação Física, a disciplina “Problemática Sociocultural del Perú”, ofertada no décimo semestre.

Dentre as universidades do Peru que mais oferecem a disciplina “Folclore” nos cursos superiores universitários de Educação Física, encontra-se a Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, que, por seu turno, contempla a disciplina “Folclore” por três semestres (Folclore I no 4º, Folclore II no 6º e Folclore III no 9º).

O currículo de Educação Física da Universidad Alas Peruanas (UAP) contempla a disciplina “Danzas Folclóricas Peruanas”, de três créditos, no sétimo semestre letivo. A Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle contém no programa curricular de Educação Física a disciplina “Deportes no tradicionales”, de dois créditos, que é ofertada no décimo semestre. Nós nos interrogamos: o que seriam “deportes no tradicionales”? Se os esportes convencionais não estão contemplados nessa disciplina, podemos pressupor que práticas corporais nativas, locais e autóctones possam talvez ser contempladas nesse programa curricular.

Pudemos verificar que, embora o termo cultura e seus correlatos apareçam nas malhas curriculares de alguns cursos superiores de Educação Física nas universidades peruanas, a temática da cultura popular parece estar presente mesmo nas disciplinas que contemplam o termo folclore.

Pelo fato de não ter sido possível acessar as ementas e os conteúdos curriculares das disciplinas, não foi possível, consequentemente, verificar quais e como as manifestações culturais populares e/ou de povos originários são contempladas nos currículos.

Considerações finais

Embora as grades curriculares dos cursos de Formação em Educação Física da Argentina, do Chile, da Colômbia e do Peru sejam herdeiras de uma concepção hegemônica centrada no cientificismo biologicista, com ênfase na esportivização, a presença de disciplinas que tratam da questão cultural em geral, e da cultura popular em específico, evidencia uma intencionalidade por parte dos formuladores dos currículos em inserir nas grades disciplinares conteúdos que contemplem a questão cultural.

O termo literal cultura(s) popular(es) não consta nas grades curriculares dos cursos de formação em Educação Física dos países investigados. Entretanto, isso não significa que a temática relacionada com as culturas populares não seja contemplada nos currículos de formação em Educação Física daqueles países. Acontece que, diferentemente do Brasil, nos demais países da América Latina esse termo, considerando o entendimento que dele temos, não é tão corrente. O que mais se aproxima é o termo “folclore”, sendo esse o mais frequente quando procuramos verificar a presença da cultura popular no currículo dos cursos de formação em Educação Física da Argentina, Chile, Colômbia e Peru.

O termo “folclore” aparece nas grades curriculares com algumas variações na grafia (folclor, folklor, folklore) e associado a outros termos como tradicional, nacional, nativo etc. Em geral, encontra-se vinculado ao termo “danza”.

Não foram encontradas disciplinas que associavam o termo folclore às lutas corporais ou a jogos. Por outro lado, lutas orientais, como judô, karatê e taekwondo, aparecem com frequência nas grades curriculares.

Nenhuma das manifestações por nós levantadas e tipificadas como cultura popular aparece nas grades curriculares analisadas. Se Futebol, Basquete, Voleibol, Rugby, Hockey etc. aparecem na maioria das grades curriculares, às vezes em mais de duas disciplinas, por que não aparecem El Tejo, Resfalosa, Juego del Palin, Joropo, Karabotas?

Se, por uma série de razões, a Educação Física nesses países é hegemonicamente herdeira de epistemes europeias e norte-americanas, que se desejam universais, urge reconstruir uma Educação Física latino-americana que dialogue de forma mais orgânica com saberes/fazeres locais frequentemente invisibilizados pelo manto de uma pseudo-universalidade.

Ainda que uma prática cultural não carregue ad infinitum os mesmos fundamentos, intencionalidades e princípios que a geraram, constatamos a presença de disciplinas no currículo de Educação Física que dialogam que a temática cultural popular. Elas possibilitam a construção de um contradiscurso bastante útil no questionamento a processos hegemônicos de dominação cultural, subordinação a interesses exógenos e de silenciamentos que se materializam formal e institucionalmente via programas curriculares.

Pelas características de suas configurações, as disciplinas que aportam relação com as culturas populares, por abarcarem o cotidiano, as identidades, os sentidos e os significados localmente produzidos, podem contribuir não só para dar visibilidade às densas experiências configuradas como tal, mas para promover visibilidade e ao mesmo tempo problematizar o cotidiano, o sensório, o imediato, a força do lugar, frequentemente reprimidos pela lógica do conhecimento científico, formal e sua respectiva cultura. Tais disciplinas contêm a possibilidade viável de inserir as comunidades no currículo. Em outras palavras, nesse caso, o currículo seria a própria comunidade e seus “modos de fazer” em suas interfaces com os símbolos, a dinamicidade, o encantamento, a criatividade e a resistência que invariavelmente atravessam as culturas populares.

Ao tematizar numa disciplina elementos que caracterizam, qualificam e atualizam o conceito de cultura popular, o professor, como agente social imbuído de compromisso profissional, mediará processos para que os estudantes tenham a oportunidade de acessar formas distintas de produzir conhecimento, bem como diferentes formas de organização, pertencimento e interação social. Ainda que professores e estudantes, pelos motivos expostos ao longo desse texto, não possam vivenciar sistematicamente o “calor”, a intensidade e a densidade de experiências de cultura popular numa sala de aula convencional, o diálogo problematizador com seus fundamentos teóricos e práticos, incluída, na medida do possível, a participação de praticantes orgânicos de diferentes manifestações populares, constitui exemplo de boa prática pedagógica que certamente contribuirá com aprendizagens para toda a vida.

Notas

1. Os resultados relacionados aos demais países investigados serão publicizados por intermédio de outros veículos de divulgação.

2. Para Chartier (2002, p. 11), dispositivos são “maquinarias institucionalizadas e finalizadas, concebidas por gestores que buscam a eficácia e realizadas pelos que as praticam”.

3. Em praticamente todos os países latino-americanos existem órgãos de gestão pública relacionados com os povos tradicionais. No caso do Brasil, na estrutura administrativa do Ibama existe o Centro Nacional de Populações Tradicionais que congrega, entre outras categorias, seringueiros e castanheiros da Amazônia, coletores de berbigão de Santa Catarina, babaçueiras do sul do Maranhão etc.

4. Segundo Carneiro da Cunha (2009, p. 311-312), “cantes de ida y vuelta, como guajiras, colombianas e milongas, são um gênero tradicional do flamenco andaluz desde pelo menos o século XIX, quando se iniciou a era pós-colonial do império espanhol. [...] eram frutos da apropriação e da transformação de gênero musicais flamencos praticados nas colônias – as atuais Cuba, Colômbia e Argentina. Daí serem conhecidos com cantos de ida e volta”.

5. Segundo Carneiro da Cunha (2009), cultura “em si” e cultura “para si” não diferem significativamente em relação aos seus conteúdos, mas existem disparidades significativas entre as duas especialmente no que diz respeito ao discurso, já que elas não pertencem ao mesmo universo discursivo e isso resulta em consequências consideráveis.

6. Que se originam em uma região diferente daquela em que são encontradas.

7. O Chile é o primeiro país latino-americano a implantar um curso de formação superior em Educação Física. Em 1906, foi criado o Instituto Superior de Educação Física, posteriormente transformado em Departamento de Educação Física da Universidade do Chile (Améstica; Ávalos, 2015).

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9.

EL OCIO, LA RECREACIÓN Y EL TIEMPO LIBRE EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN AMÉRICA LATINA. LOS CASOS DE BRASIL, COLOMBIA Y VENEZUELA

Gladys Guerrero
Jeglys Abreu
Humberto Luís de Deus Inácio
Ari Lazzarotti Filho
José Fernando Tabares Fernandes
Víctor Molina Bedoya

Introducción

Con el capítulo se presenta un análisis del ocio, la recreación y el tiempo libre en los procesos de formación profesional en Educación Física (EF), Deporte, Recreación y Actividad Física (AF) actualmente existentes en Colombia, Brasil y Venezuela; resultado de la investigación documental que se realizó sobre textos legislativos y curriculares de los programas existentes, y que tuvo como objetivo reconocer los perfiles de formación profesional en ocio, la recreación y lazer1 en América.

Los autores originarios de Colombia, Brasil y Venezuela realizaron una investigación tratando de analizar e interpretar los procesos formativos de los docentes en nuestro continente, con especial atención en estos países. Para ello se registró el estado de la formación profesional en ocio, recreación y lazer en cada uno de los países que formaron parte del estudio; también se identificaron los enfoques relacionados con la recreación, ocio y lazer en los marcos normativos y de formación profesional existentes en estos países, reconociendo en los currículos de formación profesional los principales conceptos y contenidos de ocio y de recreación, y finalmente se comparó el estado de la formación profesional en recreación, ocio y lazer en América Latina y se develó el sentido que se le otorga a la enseñanza de la recreación en el ámbito escolar.

Los materiales empíricos fueron las leyes educativas de los tres países que participaron de esta investigación temática, y los programas de estudio de cursos de formación profesional de los mismos.

1. La Recreación en Latinoamérica: breve contextualización

La Recreación ha sido una de las áreas sociales que mayor discusión ha tenido en los últimos tiempos a nivel mundial, diversas opiniones parten de la idea de que en cualquier latitud del mundo promover la recreación, la AF, la práctica saludable de actividades al aire libre y la ocupación positiva del tiempo libre, será siempre un ejercicio agradable y satisfactorio para estimular la mejora de la calidad de vida de los sujetos participantes en la construcción de una sociedad con patrones de desarrollo humano y cultural.

Los movimientos recreacionales en Latinoamérica tienen una marcada influencia del “Recreacionismo” estadounidense que fomentó la creación de espacios propios para la práctica de actividades recreativas consideradas saludables, higiénicas, moralmente válidas, productivas y vinculadas a la ideología del “progreso” (Gomes; Pinto, 2009).

Se denota que los estilos de vida norteamericanos se transmitieron por América Latina a la par que el auge económico, político y militarista liderado por la “nueva” potencia post Segunda Guerra Mundial. Además se puede afirmar que tales estilos de vida y de recreación fueron diseminados gracias a la fuerte influencia de la Asociación Cristiana de Jóvenes ACJ – organización norteamericana que se instaló en prácticamente todos los países de Latinoamérica ¿Con miras a qué? A preparar jóvenes para que ingresaran a los diversos grupos de la Iglesia, pero además de eso la ACJ desarrolló un discurso muy importante en términos del valor humano de la persona (Molina, 2016). 

Respecto a los procesos de formación profesional en recreación, el modelo del recreacionismo se impuso en los países del hemisferio Sur a partir del paradigma de la recreación dirigida. Una recreación caracterizada por el énfasis en el hacer, en el activismo, en el aspecto más técnico del saber, de allí que la educación se circunscribiera a la repetición. Es decir, procesos formativos desde la recreación, que a la manera de Vargas y Gil (2015), no diferencia ni individúa, sino que por el contrario, masifica. Se puede decir que esto es resultado de la despolitización sociocultural y de alienación que irrumpió con la expansión del capitalismo en las periferias a postrimeras del siglo XX. Sobre esto aún se puede añadir, como también ha quedado recogido por Gomes y Elizalde (2012), que el entendimiento del campo en América Latina, y particularmente como ámbito social y educativo, llegó a muchos países del continente a partir de la extensa difusión del recreacionismo estadounidense.

Hay otras dinámicas de expansión de la determinación norteamericana, como por ejemplo la llegada de norteamericanos debido al advenimiento de la explotación petrolera a Venezuela, quienes incorporaron en la cotidianidad las prácticas propias de esa cultura.

Simultáneamente, comienza a tomar fuerza la noción de tiempo libre, a través del cuestionamiento que se hace desde el ámbito intelectual a la subordinación del ocio al trabajo, jerarquización establecida por la sociedad industrial. Los nuevos paradigmas del ocio, formulados especialmente por los sociólogos franceses, y el desarrollo europeo de modelos de animación social y cultural influyen en la redefinición del modelo recreativo, hacia un enfoque sociocultural.

El estudio aquí presentado evidencia que son múltiples las variables que interfieren en la evolución del ocio y la recreación en Sur América, por la diversidad de nacionalidades que coexisten. El desarrollo económico, político y cultural de nuestros territorios es una de las mayores complejidades características de América Latina. Con base en este contexto entonces, lo que se entiende por recreación en esta parte del planeta es lo que culturalmente se ha transmitido por el proceso de la “invasión cultural” llevada a cabo por las potencias mundiales desde mediados del siglo XIX, que mediante la interpretación de los pueblos y de las clases sociales se reconfigura para brindar un concepto aún en construcción, de allí la marcada similitud en el desarrollo histórico entre los países en estudio.

2. La formación Profesional en el campo de la Recreación y Ocio/Lazer: casos particulares

En este ítem se presenta una visión general de la formación profesional en los países investigados, se inicia por Brasil.

Los estudios demuestran que este campo de formación/actuación está relacionado con las diferentes áreas del conocimiento, tales como Psicología, Pedagogía, Antropología, Terapia Física, Turismo, Salud, Administración, Arquitectura, Educación Física, entre otros (Peixoto, 2007; Mascarenhas, 2004). Sin embargo, es el campo de la EF el que históricamente ha desempeñado más acciones, tanto en la formación como en el desempeño profesional. Este hecho se puede ver en términos de orígenes del ocio en Brasil, cuando nos fijamos en la historia de las actividades de formación de profesionales de la EF, se identifica que existen conexiones estrechas con este campo debido a la importancia del privilegio dado a los deportes o programas de actividades físicas en el ámbito de los proyectos.

Por otra parte, en numerosos documentos que anuncian los posibles campos de la experiencia de los profesionales de la EF, siempre están entre los más significativos, el ocio y recreación; A veces, estos campos de actividad se presentan explícitamente; en otros, se subsumen a la indicación de que la actividad profesional puede ocurrir en lugares como clubes, asociaciones, hoteles, empresas, etc.

Otra fuerte indicación de la estrecha relación entre la EF y Ocio/Área de Recreación – Brasil, son algunos grandes eventos científicos reconocidos a nivel nacional como el ENAREL – Encontro Nacional de Recreação e Lazer y el CONBRACE – Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. En éstos, se observa siempre una presencia llamativa y masiva de estudiantes y profesionales de EF en las mesas y grupos de trabajo con el tema del ocio / recreación.

Es en este sentido, entonces, que el panorama de la formación profesional en Brasil para trabajar con el ocio y recreación será presentado en su relación –estrecha y vieja– con la EF.

El ordenamiento legal brasileño está representado Constituição Federal de 1988, en la Lei de Bases da Educação de 1996 y en las Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Profissional em EF de 2004. En estos documentos buscamos los descriptores Lazer; Recreación y Animación sociocultural. El descriptor Lazer fue encontrado 4 veces en la Constitución Federal y 5 veces en las Diretrices curriculares; recreación y animación sociocultural no fueron encontradas en los documentos.

En la Constitución Federal el Lazer está presente como un derecho civil y en las Diretrices curriculares es entendido como una perspectiva de desarrollo del movimiento humano y confiere a la EF la responsabilidad de planear, organizar y desarrollar actividades de lazer, sea en el ámbito público o privado.

Siguiendo el análisis de Brasil, llegamos a la formación: para definir este panorama, aunque de manera limitada –dada la gran cantidad de cursos de EF– hay más de 1400 cursos, analizamos136 documentos de cursos de grado, tomados de la base de datos de la Investigación, comprendiendo que esta es una muestra significativa para lo que se pretendió.

Los datos fueron organizados en las siguientes categorías: la titulación de formación, documento investigado, nombre de las asignaturas, horas de cursos y su ubicación en el plan de estudios.

Acerca de los documentos de titulación de los egresos encontramos 73 de cursos de grado en Licenciatura2 y 55 en grados de Bacharelado; el resto de los documentos no identifica la titulación.

Acerca de las asignaturas fueron encontradas 169 denominaciones diferentes, mediante la búsqueda con palabras clave lazer, recreación y animación. Sin embargo, se encontraron 11 cursos (8%) en los que no se identificó ninguna asignatura relacionada con las palabras clave. Este número conduce a la afirmación de que la EF se dedica a formar de manera efectiva para el trabajo con el ocio y recreación (91% de cursos de estudio), lo que confirma la relación estrecha y de larga data entre la EF y los estudios del Ocio/Recreación.

De ellas, 24 (13%) se llaman “Lazer y Tiempo Libre” y otras 19 (11%) “Recreación y Lazer”. En principio, se puede diseñar la combinación de estas dos denominaciones en un total de 43 asignaturas o 24% de ellas. Si tiene aquí una cuestión: si la presentación de una expresión (Lazer) u otra (Recreación) por delante representa un predominio del contenido en el otro. Es decir, se puede inferir que las que comienzan con “Lazer” presentan más contenido “teórico”, mientras que las que empiezan con “Recreación” pueden ser más “prácticas”, según denuncia Montenegro y Athayde (2014).

Luego tenemos otras tres denominaciones, todas con un 7% en la muestra, “Fundamentos del Lazer”, “Las teorías de (lazer/recreación)” y “Gestión de (deportes/Lazer)”. Aquí si refleja también que “fundamentos” y “teorías” podrían constituir una única lista de nombres, pero sólo un estudio adicional podría confirmar esto; podríamos añadir a éstos, sin embargo, la “Lazer y Sociedad” nombre con la presencia de 3%, imaginando un contenido más “teórico” “práctico”.

El otro nombre en punta – “Gestión del [deporte y/o de Lazer]”, también con 7% de presencia, es una síntesis de varios nombres relacionados.

También destacamos la importante presencia de un grupo de nombres que fueron agrupados como “Política Pública del [deportes/Lazer]”, con un 3% de la muestra. Es notoria la expansión significativa de estudios sobre políticas públicas de deporte y tiempo libre en el campo de la EF brasileña. Fácilmente se puede ser testigo de la aparición/crecimiento de los grupos de investigación, presentación de trabajos y el establecimiento de un campo propio, desconectado de los demás.

Por último, se observó que las asignaturas con el nombre de “Lazer y Sociedad” (3%) y otras que empiezan con la expresión “Introducción” [al Lazer; a los estudios de ocio, etc.]; y, además, una lista de 46% de otros nombres, tales como “Prácticas supervisadas en el Deporte, Salud y Recreación”, “Metodología del Lazer y Recreación”, “Recreación y el juego”, “Educación para el Lazer”, “Historia y la Organización de Deporte y Lazer”, entre muchos, en su gran mayoría, que sólo aparecen una vez en los documentos consultados.

Acerca de la ubicación de las asignaturas en el plan de estudios, se observa que hay una mayor frecuencia en los primeros cuatro semestres (64%), es decir, en la primera mitad de los cursos. Así que, incluso sin que sea posible identificar la razón, es claramente una tendencia que los temas relacionados con el tema Ocio/Recreación se encuentra en la primera mitad de los cursos.

Por último, se realizó una evaluación del número medio de horas de las asignaturas y su proporcionalidad en relación con la carga total del curso.

Tal media para todos los programas de grado fue de 67,5 horas/asignatura, independientemente del número de asignaturas en cada programa. Las directrices nacionales para la formación en EF indican una carga de trabajo mínima de 2800 horas para el grado en Licenciatura y 3.200 horas para el Bacharelado. Así que 67,5 horas representan no más que 2,4% de la cantidad mínima de horas de los programas.

Esto lleva a reflexionar sobre la importancia de la formación en Ocio/Recreación en la EF: desde este punto de vista cuantitativo podemos preguntar: un tema que ocupa no más de 2,4% es relevante para la formación? Los graduados de estos cursos ¿han tenido un aprendizaje satisfactorio para trabajar profesionalmente en este ámbito? Pero ¿qué pasa con el resto del contenido de la formación, ocupan más espacio? Se requiere un estudio más amplio para responder a estas preguntas.

En la dirección opuesta, ¿la formación inicial no es precisamente un conjunto de pocos conocimientos y, en su caso, los profesionales buscan una profundización en los cursos de postgrado o de otro tipo? Además, podemos decir que las otras asignaturas también pueden establecer una relación con el tema Ocio/Recreación desde su contenido específico, como las disciplinas que abordan el juego y el deporte. Esto se encuentra en varios proyectos pedagógicos de grado que formaban parte de este análisis.

A su turno tenemos que para Colombia, respecto a los niveles de formación referidos a la recreación y el ocio, para el año de 1936 al interior del Instituto Nacional de Educación Física INEF, y de forma especial dentro de la categoría de institutores, ya existían los “encargados de plazas de deportes y juegos infantiles”, que correspondía– para la fecha– a cursos de corta duración en comparación con los tres años de los profesores de EF. En la misma línea, destaca Molina (2016), que organizaciones como la ACJ y el movimiento Scout, jugaron un papel importante en la organización y el desarrollo, tanto de la historia, como de la formación en recreación y ocio.

Respecto a los procesos de formación profesional en recreación, el modelo del recreacionismo se impuso, en un periodo educativo de la nación colombiana, marcado por la preeminencia de la tecnología educativa, lo que impactó el campo a partir del paradigma de la recreación dirigida. Una recreación caracterizada por el énfasis en el hacer, en el activismo; finalmente en el aspecto más técnico del saber.

De acuerdo con Carreño y Rodríguez (2010), la formación profesional en recreación, corresponde a un proceso de estudios específicos que posibilitan acceder a conocimientos y competencias para desempeñarse fundamentalmente en la gestión y operación de la recreación.

Para estos autores, las condiciones actuales del campo en el país se exponen de la siguiente manera:

En todo caso, la estructura depende de bases fuertes que permitan comprender la recreación en usos que sean más coherentes y, sobre todo, que apuesten por salidas concretas de los tradicionales marcos activistas que ya han sido criticados hace tiempo. La organización de estos saberes de orientación fundamental o procedimental dependen de estructuras que visibilicen jerarquías y permitan consolidar apuestas de secuencialidad coherente hacía el aprendizaje de lo recreativo para el futuro profesional de este campo. (Carreño; Rodríguez, 2010, p. 21)

En esta dirección, el tema de la formación en recreación en Colombia, debe tener en cuenta los diferentes escenarios de actuación para visibilizar el tema de las competencias, es decir, el estar siendo del campo. Escritos como los de Arcofader; Arenas, Domínguez y Pérez (2013), Carreño y Robayo (2010) y Carreño, Rodríguez y Gutiérrez (2011) identifican unos campos de acción de los profesionales en recreación.

De acuerdo con Carreño y Robayo (2010), en los procesos de formación de los profesionales en recreación, actúan dos tipos de saberes: los fundamentales y los procedimentales. Para el caso de la exigua presencia de la formación en recreación en todos los programas de formación en EF, Recreación, Deporte y AF y de acuerdo con la predominancia de una perspectiva activista planeada más arriba por Carreño y Rodríguez, serán los saberes procedimentales los de mayor interés y presencia. En referencia a los campos de actuación en ocio, recreación y tiempo libre, se encuentran diferentes propuestas que se presentan a continuación y que servirán para el análisis final.

Para Arenas, Domínguez y Pérez (2013), el análisis del mercado laboral hecho para su investigación permitió identificar entre los perfiles profesionales en EF el referido a la recreación deportiva, entendida como: “… actividades físicas o deportivas en el medio natural, una forma diferente de acercarse al tiempo libre, al ocio y el turismo” (p. 27). En esta misma línea, Arcofader (2007), en referencia a los 12 perfiles ocupacionales de los profesionales del campo, la promoción de la recreación aparece ocupando el cuarto lugar con un 38,10%, superado solo por perfiles ocupacionales tales como Entrenamiento, Metodología, Promoción y Orientación Deportiva, que registra el 90,48%; docente de educación física, recreación y deporte, con 66,57% y Administrador, Director y Coordinador con el 57,14%. Y superando otros como Promoción de actividad física y salud e instructor de acondicionamiento físico que registran el 33,3% en cada caso.

Es decir, que a pesar, de ser un ámbito de desempeño profesional significativo, los currículos de las instituciones formadoras, no incluyen otros cursos que permitan a los profesionales un mejor desempeño en este campo de acción.

Desde la posición de Carreño (2010), es en los años 70, con la creación del CIRDI, que la recreación se separa de su tradicional relación con la EF, desarrollándose como campo específico. Para la década de los 80, se crea el programa de Tecnología en recreación dirigida en el Politécnico Jaime Isaza Cadavid, en los 90 el programa de recreación de la Universidad del Valle y la licenciatura en recreación y turismo en la Universidad Pedagógica Nacional en el 2013. En esta misma línea, debe ser tenida en cuenta la propuesta de formación del SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), que a partir del decreto 2888 de 2007, reglamenta la creación, organización y funcionamiento de las instituciones que oferten educación para el trabajo y el desarrollo humano, antes educación no formal. Entre estas propuestas están la recreación, el deporte y el desarrollo de actividades lúdicas.

En la actualidad, los procesos de formación en este campo se dividen en los cursos de los programas que forman profesionales en E F, R, D y A F, en el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, con sus programas de técnico y tecnólogo y los programas específicos en recreación de las Universidades del Valle y Pedagógica Nacional (Molina, 2016).

La consolidación del recreacionismo en los EE UU, permitió la emergencia de programas de formación, capacitación y desempeño profesional, lo que finalmente derivó en la estructuración de la recreación como un servicio a ser entregado.

De acuerdo con lo encontrado en la revisión de los documentos institucionales y las mallas curriculares, un primer asunto que llama la atención es que 26 de los 44 programas analizados, correspondientes al 59% del total, no registran cursos ni referencias al tema. En los documentos restantes, se encontraron 50 referencias, divididas de la siguiente manera: Recreación aparece en 31 ocasiones (62%). Ludicidad cuenta con 10 registros, el 20% de los programas revisados. El Juego con seis menciones, o sea el 12% de los registros y ocio con tres menciones, equivalente al 6% del total.

En el marco de este análisis, es de resaltar que este componente de la formación profesional, que ocupa el cuarto lugar entre los 12 perfiles ocupacionales presentados en el documento de Arcofader (2007), tenga tan poca presencia en las mallas curriculares de los programas de formación de profesionales en el campo. En este sentido, podría plantearse, frente al hecho de la poca presencia en los programas de formación, y de acuerdo con Carreño y Robayo (2010), una mayor presencia de los saberes procedimentales sobre los fundamentales y por tanto, reproductor de la perspectiva instrumental o activista del campo, planteado por los mismos autores.

Otro asunto importante es el que tiene que ver con los programas de la Universidad del Valle y de la Universidad Pedagógica Nacional, que tienen programas específicos de formación en recreación, con incidencia en los procesos de formación en el país, y que por tanto deberían tener una mayor participación en los procesos de fortalecimiento del campo.

A su turno, la relación entre el área del ocio, la recreación y el tiempo libre con otras identificadas en las mallas curriculares de los programas de formación en EF, Recreación, Deporte y AF en Colombia, permite identificar una baja representatividad, como puede observarse en la Tabla 1, con solo el 3,93% del total.

De acuerdo con esta situación, no es posible establecer una relación del área con otras identificadas en las mallas. Lo que si se hace visible es la poca representatividad del área en los procesos de formación de los profesionales del campo.

Tabla 1: Presencia del área de ocio, recreación y tiempo libre en relación con las otras áreas

BI-

O-

LO-

GI-

A

PRÁ-

CTI-

CA

PSI-

CO-

LO-

GIA

EN-

TRE-

NA-

MIEN-

TO

DEPOR-

TIVO

PEDA-

GO-

GIA

DEPOR-

TES

MOTRI-

DAD Y

ACTIVI-

DAD FI-

SICA

SOCIO-

LOGIA

RECREA-

CION,

OCIO,

LÚDICA,

JUEGO

INVESTI-

GACION

ARTE Y

BAILE

ADMI-

NI-

STRACI-

ON

COMU-

NICA-

CIÓN

SALUD

IDIO-

MAS

OTROS

TOTAL

147

79

51

55

141

182

84

54

50

110

22

36

55

36

53

115

1270

11,6

6,22

4

4,33

11,1

14,33

6,61

4,25

3,93

8,66

1,73

2,83

4,33

2,83

4,17

9

99,89

Para el caso de Venezuela, la formación en recreación en las últimas décadas ha sufrido una serie de transformaciones legislativas y curriculares que han incidido en la formación del talento humano en el área (Ramos de Balazs; López de D’Amico; Guerrero de Hojas, 2014). La recreación hace parte como medio fundamental del área de formación denominada Educación Física.

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece que “Todas las personas tienen derecho al deporte y a la recreación como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva” (Art. 111, 1999). El Estado asume la EF y la recreación como política de educación y salud pública, garantizando los recursos para su promoción, por cumplir un papel fundamental en la formación integral de la niñez y adolescencia, su enseñanza es obligatoria en todos los niveles de la educación pública y privada.

A partir de allí el Sistema Educativo Bolivariano es reestructurado. Las orientaciones educativas se enfocan hacia la formación integral de los seres humanos, con miras a una transformación de la sociedad, donde la recreación juega un papel fundamental en los distintos niveles y modalidades del Sistema educativo.

En consecuencia el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), a través del Proyecto Educativo Nacional (PEN, 1999) y los componentes normativos y planificadores que lo fundamentan (la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Agenda Alternativa Bolivariana (2007), el documento del Sistema Educativo Bolivariano (2007), el Plan Económico y Social 2001-2007 el Plan de la Patria 2013-2019 y el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005-2030), direcciona el hecho educativo hacia una perspectiva de la promoción de la salud, para el fortalecimiento de una cultura de prevención, en que participan de manera activa e igualitaria los involucrados en el proceso educativo para la construcción de un desarrollo humano pleno, en condiciones dignas para todos y todas en el marco del fortalecimiento de los valores sociales que respaldan a una vida digna.

En el marco de la construcción colectiva y de la participación protagónica la recreación se ubica como un medio de la EF, la cual es una asignatura obligatoria en el currículo del subsistema de Educación Básica y Media General (nivel inicial, nivel primario, nivel secundario). La recreación se exige desde la educación inicial hasta la educación secundaria. En el plan de estudio de la educación inicial se incluye en el área de aprendizaje denominada “Formación Personal Social y Comunicación” y en el nivel de Educación Primaria en el área de formación denominada “Educación Física, Deporte y Recreación”.

En el caso de la Educación Media General el Currículo a partir del año 2015, establece dos áreas de formación donde se visualiza la recreación; en la primera como medio del área de formación denominada Educación Física y en el área de formación denominada Deporte y Recreación; esta última se fundamenta en la convivencia de las y los adolescentes partiendo de sus intereses de manera contextualizada. Esta área de formación se desarrolla a través de grupos estables, permitiendo a los y las estudiantes la participación protagónica en deportes y/o en actividades recreativas fomentando y favoreciendo una formación integral.

Los grupos estables abordan la AF, el deporte y la recreación como tema indispensable de estudio en el marco de crear cultura de vida, de aprecio hacia sí mismo y a sí misma, conciencia y conocimiento del cuerpo, de lo colectivo, de por qué es política de salud pública, de la importancia del hábito de la AF, de generar sensibilización hacia la promoción de la AF, el deporte y la recreación en la familia y la comunidad. Estos grupos estables tienen tres sesiones de clase semanales con una carga horaria de seis horas semanales (Ministerio del Poder Popular para la Educación. Transformación Curricular en Educación media, 2016).

Se evidencia que la recreación en la República Bolivariana de Venezuela, en el marco de las transformaciones sociales se ubica en el plan de estudio como medio de la educación física, se caracteriza por matices occidentales que requieren de una revisión crítica y reflexiva que permita la posibilidad de construir nuestra propia manera de conceptualizarla, y de manera general como se percibe la actividad recreativa en que participan los venezolanos y las venezolanas desde el ámbito de vivir bien, sano y saludable. Cabe señalar que a través de los grupos estables la recreación pude desarrollarse sin ser adosada al deporte.

En relación a la formación del profesorado que atiende esta área debe perfilarse en función de los grupos etarios –niños, niñas, adolescentes, adultos, adultas, personas con necesidades especiales, tercera edad, embarazadas y comunidad en general–, así como los diversos programas y proyectos que se desarrollan en el país –a través de barrio adentro deportivo, deportes para todos y todas y la municipalización deportiva y recreativa, los planes recreativos vacacionales–, todos ellos articulados interinstitucionalmente y en sinergia para impulsar un verdadero cambio sociocultural requerido. Todo ello bajo la premisa de que las y los ciudadanos pueden alcanzar una mejor calidad de vida con el apoyo del estado, creando y aplicando políticas que favorezcan y promuevan la recreación como elemento fundamental que desarrollan el cuerpo, el espíritu y la convivencia a partir de la Ley Orgánica de Recreación (2015).

Sobre la formación de los profesionales en recreación va directamente relacionado con la EF, y se lleva a cabo en el Subsistema de Educación Universitaria. Según el Consejo Nacional de Universidades [CNU] – Oficina de Planificación del Sector Universitario [OPSU] 2001, el Profesor de Educación Física o Licenciado en Educación mención Educación Física, Deportes y Recreación: a) aplica técnicas, estrategias y métodos para el desarrollo de habilidades motoras en el individuo, b) valora la importancia de la educación física, el deporte y la recreación a través de su desarrollo individual y comunitario, c) propicia el desarrollo físico armónico del individuo, d) orienta al educando en el desarrollo de actividades físicas, deportivas y recreativas, e) promueve eventos deportivos y recreativos en la comunidad educativa y local. Este profesional una vez egresado de la universidad con título de Licenciado o Profesor, está facultado para desempeñarse en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

Es preciso señalar que en Venezuela solo el Instituto Universitario YMCA “López de Vega” forma profesionales en el área de la recreación: egresa en las siguientes áreas: Técnico Superior en Recreación Dirigida y Técnico Superior en Administración de la Recreación.

Es necesario destacar que en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) hay diversos artículos – así como en Brasil y Colombia, que apuntan el Ocio como un derecho ciudadano: Artículo 111. Todas las personas tienen derecho al deporte y a la recreación como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva. Cabe destacar que para el año 2015 se sancionó la Ley Orgánica de Recreación que viene a fortalecer su importancia en el desarrollo social y la ocupación sana del tiempo libre así como el papel fundamental que juega la investigación y la formación de quienes se desenvuelven en ella, en todos los ámbitos de la vida de las y los venezolanos.

A pesar de las carreras universitarias y los programas de capacitación antes mencionados, es necesario destacar que existe un vacío en el país en la formación a nivel de pregrado en recreación.

El profesional de la EF una vez egresado de la universidad con título de Licenciado o Profesor, está facultado para desempeñarse en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. En Venezuela existen un número considerable de universidades e institutos que se encargan de formar a estos futuros profesionales.

Consideraciones finales

La realidad del ocio, la recreación y el tiempo libre en los procesos de formación profesional en E F, R, D y A F en Colombia, es de una muy baja representatividad en las mallas curriculares. Algunas de las posibles causas pueden relacionarse con las perspectivas instrumentales y activistas del sector, que a la manera de autores como Carreño y Robayo (2010), inciden en las conceptualizaciones y las actuaciones del campo en las Universidades, lo que termina por configurar escenarios, como los representados en la Tabla 1, donde áreas como las biológicas y los deportes ostentan los mayores porcentajes.

Sin embargo, es de resaltar, que entre 12 campos de desempeño presentados por Arcofader (2007), el relacionado con la recreación aparece en cuarto lugar, lo que a nuestro entender es contradictorio con la poca importancia prestada al campo en los procesos de formación profesional.

En el mismo sentido, se debe destacar el papel que han desempeñado programas de formación como los de las Universidades del Valle y la Pedagógica Nacional, en el posicionamiento social del campo, como su aporte a los desarrollos epistemológico y procedimental.

Este ejercicio investigativo ha permitido constatar la necesidad de avanzar en esta misma línea de problematización, respecto a un campo de conocimiento, como lo es el estudio de la formación en ocio, tiempo libre y recreación en una sociedad mediada por el fuerte impacto de la perspectiva del deporte, y por tanto de la competición, en desmedro de opciones más colaborativas y posibilitadoras de la integralidad, la diversidad y el buen vivir de los pueblos.

Para Brasil, a partir del análisis de datos se puede resumir que la formación para actuar en el campo del ocio y la recreación en E F es insuficiente representada en los proyectos de cursos y sus mallas.

Sin embargo, se sabe a partir de lo que se ha señalado anteriormente, que este campo profesional está ocupado por los profesionales de E F hace mucho tiempo; si bien, cada vez más, otros ámbitos como el turismo, la gestión y la psicología, andan en esta dirección. Además, nuevos cursos de nivel superior, pero con una formación limitada a dos años y titulación “tecnólogo del ocio” han surgido. Pero no se puede negar, históricamente y en la actualidad, la pertinencia de la educación en la E F para el trabajo con el ocio/recreación.

Otro aspecto, es que la ubicación de temas relacionados con el asunto en los primeros semestres de cursos, puede indicar que dicho contenido es más instrumental que reflexivo, lo que significa que a los estudiantes les resultaría más fácil agarrarlos al comienzo de su formación, a diferencia de otros contenidos más profundos, que requieren más tiempo y dedicación para que puedan desarrollarse profesionalmente.

Sobre el tiempo de las asignaturas con este contenido, nos pareció ser baja en relación con el total de horas de la formación apuntando para cuando sea necesario, buscar la profundización profesional en cursos de postgrado o de otro tipo. Por otra parte, se puede decir que otras disciplinas también establecen relación con el tema Ocio/Recreación tratados desde su contenido específico, lo que se observa en las mallas curriculares de grado de varios proyectos pedagógicos investigados.

El análisis del contexto brasileño si propone una imagen “3x4” del panorama de la formación para operar con el Ocio/Recreación bajo la E F. Varias preguntas surgieron durante este análisis, por ejemplo, si este contenido se diluye en otras disciplinas ampliando la formación para trabajar con él, y que no podía responder a ellos – todavía. También hay un espacio interesante para ser llenado, que es comparar las diferentes posibilidades de este contenido – de colaboración, cooperación, solidaridad, en comparación con el campo de deportes, plagado de valores de la competencia y de creación de una sociedad basada en la meritocracia.

De todos modos, estamos dedicados a este contenido porque creemos en sus posibilidades de formación y de contribución a la construcción de una sociedad más justa y solidaria para todos.

Por su parte, Venezuela adelanta la concreción de políticas recreativas orientadas a que la ciudadanía, y en especial las comunidades más desprotegidas, puedan participar en programaciones que ayuden a la ocupación positiva del tiempo libre, sobre todo porque el estilo de vida de la población venezolana se asemeja a las grandes metrópolis.

- La Ley Orgánica de Recreación sancionada el 28 de diciembre de 2015 viene a darle el sitial que le corresponde como factor del desarrollo humano. La Ley de Recreación sustenta y direcciona la construcción de un verdadero Plan Nacional de Recreación congruente con los preceptos constitucionales establecidos en la Carta Magna Venezolana.

- Las instituciones responsables de la Recreación en Venezuela vienen adelantando planes y programas que respondan a las necesidades e intereses en materia recreativa que lleguen a toda la población.

- Las casas de estudio formadoras del recurso humano deben unificar criterios y enfocarse en la apertura de carreras dirigidas a formar en el área y no como parte de las asignaturas del pensum de estudio de la especialidad de Educación Física ya que distorsiona y sesga la concepción y el perfil del especialista que requiere la realidad venezolana.

- Es necesario incorporarse a las organizaciones internacionales, en especial a las latinoamericanas, para consolidar una concepción clara respecto a la recreación que tenemos y la recreación que queremos, en el contexto de la realidad social y política que vive América Latina y el Caribe, relacionada con la búsqueda de alternativas de desarrollo social.

- El País demanda la formación de profesionales calificados para diseñar procesos de intervención participativa desde una metodología recreativa a partir de un estudio de la realidad social, fundamentada por conocimientos y herramientas provenientes de la teoría y el modelo de sociedad establecido en la Constitución Bolivariana de Venezuela y las leyes respectivas.

Notas

1. La expresión “Lazer”, en Brasil, corresponde a Ocio en español.

2. En Brasil la Licenciatura forma maestros para la educación básica, mientras el Bacharelado forma profesionales que van a actuar en ámbito no escolar.

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Sobre as/os autoras/es

Aline Nicolino: Professora Associada da Universidade Federal de Goiás (UFG), Brasil; formada em licenciatura plena em Educação Física e pós-doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). 

Ana Márcia Silva: Professora Titular da Faculdade de Educação Física e Dança da Universidade Federal de Goiás (UFG), Brasil; Doutora em Ciências Humanas, com estágios pós-doutorais na Universitat de Barcelona e Institut Nacional d´Educació Física de Catalunya. Coordenadora do Labphysis – Laboratório Physis de Pesquisa em Educação Física, Sociedade e Natureza -, sócia pesquisadora do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), tendo sido presidenta desta entidade de 2003 a 2005.

Ana Paula Salles da Silva: Doutora, Mestra e Licenciada em Educação Física; Professora Adjunta da Faculdade de Educação Física e Dança da Universidade Federal de Goiás, Brasil. Membro do Labphysis – Laboratório Physis de Pesquisa em Educação Física, Sociedade e Natureza e sócia pesquisadora do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE).

André da Silva Mello: Doutor em Educação Física pela Universidade Gama Filho (2007). Professor do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Brasil, nos cursos de licenciatura, bacharelado e mestrado/doutorado. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física – Proteoria (UFES). Coordenador do Pibid/Ufes/Educação Física. Coordenador do Programa de Pós-Graduação (mestrado/doutorado) em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo.

Andrés Risso Thomasset: Maestrando en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación por la Universidad de la República, Uruguay. Licenciado en Educación Física. Doyente Ayudante del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales. Integrante del Grupo de Investigación “Cuerpo, Educación y Enseñanza”.

Ángel Verdesoto Gáleas: Doctor en Ciencias de la Salud en el Trabajo. Universidad de Guadalajara, Jalisco, México. Impulsor de la Maestría en Psicología de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad Central del Ecuador. Magister de Desarrollo del Talento Humano y Dr. en Psicología Industrial. UCE. Licenciado en Ciencias de la Educación y Profesor de Segunda Enseñanza en la Especialidad de Psicología. PUCE. Profesor Investigador. UCE. Diplomado Gestión por Competencias. Universidad Frank Paz García de Santiago de Cuba. Director del Instituto de Investigación y Posgrado de la UCE. Miembro del Cuerpo Académico del Programa de Investigación en Salud Ocupacional (PIENSO en Latinoamérica). Miembro de Red de Investigación de Salud y Ambiente (RISAL) en Ecuador.

Ari Lazzarotti Filho: Doutor em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Goiás. Licenciado em Educação Física pela Universidade de Santa Catarina. Professor Adjunto III e Pesquisador do GEPELC – Grupo de Estudo em Esporte, Lazer e Comunicação da Faculdade de Educação Física e Dança da Universidade Federal de Goiás, Brasil. Profesor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade de Brasília.

Beatriz Sánchez Córdova: Profesora de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y Deporte “Manuel Fajardo”, Cuba. Doctora en Ciencias del Deporte. Máster en Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo. Especialista en Esgrima. Investigadora del Centro de Estudios del Deporte “CETHLON” y del Centro de Investigaciones del Deporte Cubano “CIDC”. Coordinadora de la Maestría de Entrenamiento Deportivo para la Alta Competencia.

Bernardo de Almeida Monteiro: Mestrando em Antropologia Social pela Universidade Federal de Goiás, Brasil. Licenciado em Ciências Sociais pela Universidade de Brasília. Tem experiência na área de Antropologia Política com ênfase em Etnologia Indígena.

Cecilia Seré Quintero: Profesora Adjunta del Instituto Superior de Educación Física de la Universidad de la República, Uruguay y Doctoranda del Programa de Pós-graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas, Brasil) con beca otorgada por la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES – Ministerio de Educación, Brasil). Magister en Educación por la Universidade Federal de Santa Catarina. Licenciada en Educación Física (Instituto Superior de Educación Física – Universidad de la República/Uruguay). Integrante del grupo de investigación Cuerpo, Educación y Enseñanza (ISEF/Udelar) y del Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea (UFSC/CNPq).

Christopher David Flores Tello: Estudiante de la Licenciatura en Cultura Física y Deportes por la Universidad de Guadalajara, México. Colaborador de investigación y Becario PRODEP en el Laboratorio de Psicología de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Guadalajara. Atleta de alto rendimiento en la disciplina Tiro con Arco por la Universidad de Guadalajara, con el 3er lugar por equipos compuesto en la Universiada Nacional 2016. Instructor Graduado de Artes Marciales Chinas por la Orden Marcial Tao Shen Kwoon.

Edwin Alexander Cañón Buitrago: Mestre e Doutorando em Ciências do Movimento Humano da Escola Superior de Educação Física, Fisioterapia e Dança – ESEFID – da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil. Licenciado em Educação Física pela Universidad Pedagógica Nacional, Colômbia. Pesquisador do grupo Políticas de Formação em Educação Física e Saúde – POLIFES – UFRGS.

Felipe Wachs: Doutor e Mestre em Ciências do Movimento Humano, Residência em Saúde com Ênfase em Saúde Mental Coletiva, Especialista em Pedagogias do Corpo e da Saúde, Licenciado em Educação Física. Docente da Faculdade de Educação Física e Dança da Universidade Federal de Goiás, Brasil. Membro do Labphysis – Laboratório Physis de Pesquisa em Educação Física, Sociedade e Natureza. Membro do POLIFES – grupo de estudo e pesquisa Políticas de Formação em Educação Física e Saúde e sócio pesquisador do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE).

Flavia da Cunha Bastos: Doutora em Educação – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Professora Associada do Departamento de Esporte da Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo, Brasil. Membro da ABRAGESP (Associação Brasileira de Gestão do Esporte) e da ALGEDE (Asociación Latinoamericana de Gerencia Deportiva).

Francisco Damián Estrada García: Maestro en Ciencias de la Educación Física y del Deporte, por la Universidad de Guadalajara, México. Licenciado en Cultura Física y Deportes, por la Universidad de Guadalajara. Profesor del Departamento de Ciencias del Movimiento Humano y del Sistema de Educación Media Superior, de la Universidad de Guadalajara. Línea de interés: Educación Física, Iniciación Deportiva, currículum y profesión.

Gladys Guerrero: Doctora en Ciencias de la Cultura Física y el Deporte. Universidad de las Ciencias de la Cultura Física y el Deporte. “Manuel Fajardo” La Habana Cuba. Doctorante en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Convenio UPEL –Universidad de León. España. Magíster en Educación Física Mención Enseñanza de la Educación Física Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Venezuela, Instituto Pedagógico de Maracay (IUPEMAR.) Maestría en Educación Física Mención Recreación Comunitaria. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (IPC) Caracas Distrito Capital. Miembro del Programa Estímulo a la Investigación (PEI) categoría “B” del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnología. Profesora Ordinaria en la UPEL Maracay, adscrita al Departamento de Educación Física. Dedicación Exclusiva. Categoría Asociado. Coordinadora de la Maestría en Recreación UPEL Maracay.

Gloria Barroso Rodríguez: Profesora, investigadora y consultora adjunta del Centro de Estudios del Deporte “CETHLON” de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo”, Cuba. Doctora en Ciencias de la Cultura Física, Máster en Administración de Negocios e Ingeniera Industrial. Especialista en Gestión de Proyectos Deportivos y en Actividad Física para Personas con Discapacidad.

Gloria del Carmen Campomar: Profesora da Universidad Nacional de La Matanza, San Justo/Buenos Aires – Argentina; Licenciada en Educación Física y Magister en Educación.

Gloria Patricia Piedrahita Sarmiento: Mestra em Comunicação pela Universidade Federal de Goiás, Licenciada em Comunicación e Informática Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colômbia. Educomunicadora do Curso Técnico em Agroecologia do Projeto “Juventude e Agroecologia: formação participativa de jovens em práticas agroecológicas no Território da Cidadania Vale do Rio Vermelho”, Pesquisadora do Núcleo de Agroecologia e Educação do Campo – GWATÁ/Universidade do Estado de Goiás.

Grisell Bolívar Montoya: Magíster en Gerencia Educativa. Doctora en Ciencias de la Educación. Docente – investigadora adscrita al centro de Investigación EDUFISADRED. Labora en el Departamento de Componente Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Maracay, Venezuela. Pertenece al Programa de Promoción al Investigador (P.P.I.). Coordinadora de la Línea de Investigación: Recreación y Tiempo Libre en el Ámbito Educativo Comunal.

Gustavo Oscar Carnevale: Profesor en el Ciclo Extraordinario de Licenciatura en Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata. Profesor del Instituto de Educación Superior “Miguel Neme” (Carrera: Profesorado de Educación Superior en Educación Física). Colaborador en proyecto de investigación: Las Prácticas Corporales en la Educación Superior (CICES, IdIHCS; FaHCE; UNLP). Miembro de las comisiones de elaboración y escritura de los diseños curriculares de Educación Física en el nivel primario, secundario y superior de la Provincia de Chaco – Argentina (2011-2015). Profesor de Educación Física. Licenciado en Educación Física. Maestrando en: Maestría en Deporte de la Universidad Nacional de La Plata (egresado, tesis en elaboración).

Heglison Custódio Toledo: Doutor em Educação Física (Gestão do Conhecimento e do Esporte) pela Universidade Gama Filho (2010). Mestrado em Educação Física pela Universidade Gama Filho (2000). Especialista em Treinamento Desportivo de Alto Rendimento pela Universidade Gama Filho (1998). Possui Licenciatura em Educação Física pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1997). Atualmente é professor Adjunto A da Universidade Federal de Juiz de Fora Campus Avançado de Governador Valadares, Brasil. Supervisor da Equipe de Voleibol da Universidade Federal de Juiz de Fora, na Superliga Masculina de Voleibol 2012 a 2015 (CBV).

Humberto Luís de Deus Inácio: Doutor em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina. Pós-doutorado pela Universidad de Murcia (Espanha). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Licenciado em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor Associado da Faculdade de Educação Física e Dança da Universidade Federal de Goiás. Pesquisador Líder do GEPELC – Grupo de Estudos e Pesquisas em Lazer, Esporte e Comunicação; membro do Labphysis – Laboratório Physis de Pesquisa em Educação Física, Sociedade e Natureza, ambos da UFG e sócio pesquisador do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE).

Isabel Saura Pérez: Profesora Asistente y miembro del Centro de estudios de Psicología de la actividad física y el deporte (CEPAFD) y profesora de la asignatura Psicología General y del Desarrollo de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el deporte (UCCFD).

Ivonne Michel Jiménez Ortega: Licenciada en Cultura Física y Deportes por la Universidad de Guadalajara, México. Colaboradora de investigación y Becaria PRO-S.N.I en el Laboratorio de Psicología de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Guadalajara. Miembro de la Red de Deporte de Calidad (REDDECA). Profesora de educación física en el nivel Básico y Medio Básico en la Secretaria De Educación Jalisco.

José Fernando Tabares Fernández: Doctor en Ocio y Potencial Humano de la Universidad de Deusto Bilbao-España. Profesor Asociado de la Universidad de Antioquia Medellín – Colombia. Integrante del Grupo de Investigación Ocio, expresiones motrices y sociedad (GOCEMOS), reconocido por COLCIIENCIAS. 

José Luiz Cirqueira Falcão: Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Pós-doutorado pela Universidade Federal do Espírito Santo. Mestre em Educação Física pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Licenciado em Educação Física pela Universidade Católica de Brasília. Professor Associado III da Faculdade de Educação Física e Dança da Universidade Federal de Goiás (UFG), Brasil. Pesquisador do Labphysis – Laboratório Physis de Pesquisa em Educação Física, Sociedade e Natureza, do Grupo de Pesquisa Coletivo 22, ambos da UFG, e do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física – Proteoria/Universidade Federal do Espírito Santo.

José Luis Cabrera González: Maestro y Nutriólogo en F.C Atlas A. C. desde el año 2004. Es Maestro en Nutrición Clínica, diplomado en Nutrición Actividad Física y deporte, licenciado en Educación Física y Recreación por la Escuela Superior en Educación Física y Licenciado en Nutrición por la Universidad del Valle de Atemajac. Es Presidente del Colegio Nacional de Nutrición y Ciencias Aplicadas al Deporte A. C. Fundador de la Materia de Nutrición de la Actividad Física y del Deporte en el Occidente de México. Sus intereses en investigación se centran en el campo de la nutrición y la actividad física, ha participado como ponente en diversos congresos. Actualmente es docente en la Universidad de Guadalajara.

Juan Cruz Medina: Profesor en Educación Física, Universidad Nacional de La Plata, (UNLP). Maestrando en Deporte. Secretario de la Especialización en Programación y Evaluación del Ejercicio. Investigador del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (IdIHCS-UNLP-CONICET)

Juan Inocente Hojas Domínguez: Profesor en la Especialización de Gerencia Deportiva y en la Maestría de Gerencia Deportiva y en la Maestría de Recreación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Maracay. Jefe Metodólogos del Alto Rendimiento en el Instituto Regional de Deporte del Estado Guárico, República Bolivariana de Venezuela. Profesor Asistente Centro Universitario: Escuela Internacional de Educación Física y Deporte de Cuba (EIEFD). Profesor de la Escuela Internacional de Educación Física y Deportes de Cuba. Gestión y Administración del Deporte. Jefe técnico de la Comisión Nacional de Triatlón de Cuba 1999-2006. Autor de libros y artículos.

Juan Muiño Orlando: Docente Ayudante del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales, Instituto Superior de Educación Física [ISEF]-Universidad de la República (Udelar), Uruguay. Maestrando en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-Udelar, Maestrando en Ciencias Humanas, opción Filosofía Contemporánea, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-Udelar y estudiante de la Licenciatura en Ciencias Antropológicas, por la misma casa de estudios. Licenciado en Educación Física por el ISEF-Udelar. Integrante de los grupos de investigación Cuerpo, Educación y Enseñanza (ISEF-Udelar) y Políticas Educativas, Cuerpo y Currículum/Políticas Educativas, Currículum y Enseñanza (ISEF/FHCE-Udelar).

Leonel Russell González: Licenciado en Psicología. Master en Psicología del Deporte. Profesor Auxiliar de la la Universidad de Ciencias de la Cultura Física Manuel Fajardo (UCCFD), donde imparte docencia en Psicología General y del Desarrollo. Posee experiencia en la docencia y la investigación de más de 40 años. Ha participado en numerosos eventos científicos nacionales e internacionales. Ha realizado publicaciones en revistas especializadas. Colaborador del Centro de estudios de Psicología de la actividad física y el deporte (CEPAFD).

Luis Daniel Mozo Cañete: Profesor de la Unidad de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno”. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Especialidad en Entrenamiento Deportivo. Vicedecano de Investigación y Postgrado de la Facultad de Cultura Física de la Universidad Agraria de La Habana. Premio Anual a la Investigación Científica, otorgado por la Academia de Ciencias de Cuba. Delegación La Habana. Autor, Coordinador y Docente de Programas de Pregrado y Postgrado en los ámbitos de la Educación Física y Deportes en Universidades de Bolivia. Autor de 11 Libros y más de 70 artículos científicos. Instructor FIFA en el Área de Preparación Física.

María Darrigol: Maestranda en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) de la Udelar. Posgraduada en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) Uruguay. Licenciada en Trabajo Social por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Udelar) y Licenciada en Educación Física por el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) de la Udelar. Profesora Ayudante del Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales del ISEF y del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Educación de la FHCE. Integrante de las líneas de investigación: “Políticas educativas, cuerpo y curriculum” (ISEF) y Políticas educativas, curriculum y enseñanza (FHCE). 

María Valeria Emiliozzi: Doctora en Ciencias de la Educación (UNLP), Magíster en Educación Corporal (UNLP), Licenciada en Educación Física (UNLP) y Profesora en Educación Física (ISFD N° 47). Profesora de grado y posgrado en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP), becaria postdoctoral CONICET, co-directora de la Maestría en Deporte (FaHCE-UNLP), e Investigadora del programa de Incentivos de la Nación. Ha publicado un libro, capítulos, artículos de la especialidad y ha presentado numerosos trabajos en congresos y jornadas de carácter nacional e internacional.

Marta Cañizares Hernández: Doctora en Ciencias Psicológicas. Profesora Titular y Directora del Centro de Estudios de Psicología de la Actividad Física y Deporte de la Universidad de Ciencias de la Cultura Física Manuel Fajardo, La Habana, Cuba. Autora de varios libros y publicaciones científicas. Conferencista nacional e internacional. Es miembro de la Organización Internacional de Psicomotricidad y Relajación con sede en París, Francia. Dirige la maestría de Psicología del Deporte de su universidad.

Matilde González García: Licenciada en Psicología. Licenciada en Cultura física. Máster en Ciencias de la Educación Superior. Profesora Auxiliar de la la Universidad de Ciencias de la Cultura Física Manuel Fajardo (UCCFD), donde imparte docencia en Psicología General y del Desarrollo. Posee experiencia en la docencia y la investigación de más de 30 años. Ha participado en numerosos eventos científicos nacionales e internacionales. Ha realizado publicaciones en revistas especializadas. Colaboradora del Centro de estudios de Psicología de la actividad física y el deporte (CEPAFD).

Martín Francisco González Villalobos: Doctor en Sistemas de Formación de Formadores, por la Facultad de Motricidad Humana de la Universidad Técnica de Lisboa. Maestro en Educación Física con orientación en Psicopedagogía. Licenciado en Cultura Física y Deportes por la Universidad de Guadalajara, México. Miembro fundador y ex presidente de la Asociación Mexicana de Instituciones Superiores de Cultura Física (AMISCF). Profesor del Departamento de Ciencias del Movimiento Humano, de la Universidad de Guadalajara. Línea de interés: Formación de profesores de Educación Física, currículum y profesión.

Michelle da Silva Flausino: Mestra e Especialista em Educação Física pela Universidade de Brasília. Licenciada em Educação Física pela Universidade Federal de Goiás. Pesquisadora do LabPhysis – Laboratório Physis de Pesquisa em Educação Física, Sociedade e Natureza, da Universidade Federal de Goiás.

Nicolás Viñes: Profesor en Educación Física, Universidad Nacional de La Plata, Argentina (UNLP). Maestrando en Educación Corporal. Jefe de Trabajos Prácticos, Asignatura Educación Física 1, Profesorado y Licenciatura en Educación Física (UNLP). Investigador del Centro Interdisciplinario Cuerpo, Educación y Sociedad (IdIHCS-UNLP-CONICET)

Paola Dogliotti: Profesora de la Universidad de la República (Udelar), Montevideo, Uruguay, Profesora de Educación Física, Licenciada en Ciencias de la Educación por la Udelar, Magister en Enseñanza Universitaria por la Udelar y cursando doctorado en Educación por la Universidad Nacional de La Plata.

Pedro Reynaga Estrada: Doctor en Ciencias. Profesor-Investigador Titular “C” de la Universidad de Guadalajara. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel 1. Profesor del Pregrado y Posgrado con Perfil PRODEP. Ponente nacional e internacional. Jefe del Laboratorio de Psicología de la Actividad Física y del Deporte; Líder del Cuerpo Académico “Ciencias del Movimiento Humano (UDG-CA-822)”.

Rosa López de D’Amico: Profesora en Educación Física: Mención Deporte (Magna Cumlaude). Ph D – Doctor of Philosophy – Tesis en Organización y Reglamentación Deportiva – Universidad de Sydney (Australia). Trabajo postdoctoral en la Universidad de Sydney (Ewing Postdoctoral Fellowship). Coordinadora del Centro de Investigación Estudios en Educación Física, Salud, Deporte, Recreación y Danza (EDUFISADRED). Profesora Titular en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela). Primera presidenta de la Asociación Latinoamericana de Gerencia Directiva. Actualmente, tesorera de la Asociación Mundial de Gerencia Deportiva (WASM).

Verónica Tutte Vallarino: Licenciada en Psicología egresada de la Universidad Católica del Uruguay. Realizó una maestría en Psicología de la Salud y el Deporte en la Universitat Autónoma de Barcelona (2005) obteniendo el título de magíster en esa especialidad. En el año 2009, defendió su tesis Doctoral en la Universitat Autónoma de Barcelona. Es profesora de la cátedra Psicología del Deporte, en la Universidad Católica del Uruguay y a partir de agosto del 2010, se desempeña como investigadora asociada, en dicha Universidad y es profesora de psicología de la Actividad Física y el Deporte en el Instituto Universitario Asociación Cristiana de Jóvenes.

Víctor Alonso Molina Bedoya: Profesor de la Universidad de Antioquia. Doctor en Currículo, transversalidad y desarrollo sostenible Magíster en salud Colectiva. Especialista en Cultura Política: Pedagogía de los Derechos Humanos Licenciado en Educación Física. Líder del grupo de investigación Ocio, expresiones motrices y sociedad, escalafonado C por COLCIENCIAS. Integrante fundador de la Corporación CIVITAS, estudios de ocio, cultura y sociedad. Investigador y par evaluador del Sistema de Ciencia y Tecnología de Colombia, COLCIENCIAS.

Wagner dos Santos: Doutor em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Licenciado em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professor Adjunto III do Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Espírito Santo. Líder do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física – Proteoria/Ufes. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2 – CA ED – Educação.

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