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Revisão: Taíne Barrivieira

Capa: Matheus de Alexandro

Diagramação: Larissa Codogno

Edição em Versão Impressa: 2019

Edição em Versão Digital: 2019

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

D665

Docência, formação e práticas pedagógicas: experiências e pesquisas/ organização Jussara Santos Pimenta, Juracy Machado Pacífico, Filomena Maria de Arruda Monteiro, José Lucas Pedreira Bueno. - 1. ed. - Jundiaí [SP]: Paco, 2019.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-85-462-1565-2

1. Professores - Formação. 2. Prática de ensino. I. Pimenta, Jussara Santos. II. Pacífico, Juracy Machado. III. Monteiro, Filomena Maria de Arruda. IV. Bueno, José Lucas Pedreira.

19-56321

CDD: 370.71

CDU: 37.026

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AGRADECIMENTOS

Este trabalho foi realizado com o apoio da Fundação Rondônia de Amparo ao Desenvolvimento das Ações Científicas e Tecnológicas e à Pesquisa do Estado de Rondônia (Fundação Rondônia – FAPERO), por meio do financiamento do Programa de Apoio à Pesquisa para Publicação Científica (PAP-Publica) – Chamada FAPERO Nº 008/2017.

SUMÁRIO

Folha de rosto

Agradecimentos

Prefácio

Maria Cândida Müller

Pensar e viver de forma engajada: as práticas pedagógicas de formação docente por meio das experiências compartilhadas

Jussara Santos Pimenta

Juracy Machado Pacífico

Filomena Maria de Arruda Monteiro

José Lucas Pedreira Bueno

PARTE I – FORMAÇÃO DOCENTE: ASPECTOS HISTÓRICOS

1. A formação e a profissão docente: contribuições de uma análise social e histórica

Paloma Rezende de Oliveira

2. Instituto de Educação do Estado da Guanabara: formação de professores para o audiovisual educativo (1960-1975)

Cíntia Nascimento de Oliveira Conceição

3. Políticas de formação de professores: organização e participação dos educadores (1970-1990)

Margarita Victoria Rodríguez

Cilmara Bortoleto Del Rio Ayache

Jorismary Lescano Severino

PARTE II – FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE: DESAFIOS E QUESTÕES

4. A formação docente por meio de mestrados e doutorados profissionais para a educação profissional e tecnológica

Darlan Marcelo Delgado

Emerson Freire

Sueli Soares dos Santos Batista

5. Desenvolvimento profissional docente: experiências e aprendizagens na/da docência dos anos iniciais

Filomena Maria de Arruda Monteiro

6. Professores por acaso, ex-alunos por sorte! O processo de constituição da docência na educação profissional

Aliana Anghinoni Cardoso

Vivian Anghinoni Cardoso Correa

PARTE III – NOVOS ESPAÇOS FORMATIVOS NA DOCÊNCIA

7. Ser professor(a) na ótica das crianças: potencialidades da escuta sensível para a formação de educadores dialógicos

Marcia Soares da Silva

Narjara Mendes Garcia

8. Pesquisa e docência: dimensões formativas do Pibid

Claudio Pinto Nunes

Regivane dos Santos Brito

9. Uso de narrativas na formação inicial de professores: um olhar sobre a relação professor-aluno na construção do conhecimento

Andréia Paro do Nascimento

Juracy Machado Pacífico

Suzana Caroline da Silveira Couti

Shelly Braum

10. Percepções dos professores sobre as condições do trabalho docente

Rogéria Moreira Rezende Isobe

Valéria Moreira Rezende

Neide Borges Pedrosa

Fernanda Borges de Andrade

Norma Lúcia da Silva

PARTE IV – DOCÊNCIA E NOVAS TECNOLOGIAS

11. Integração de mídias na prática pedagógica docente e sua relação com aprendizagem em sala de aula na educação básica

Ângela Aparecida de Souto Silva

Tania Suely Azevedo Brasileiro

12. A inserção curricular das tecnologias na graduação como processo formativo docente

Rejane Sales de Lima Paula

Jussara Santos Pimenta

José Lucas Pedreira Bueno

13. Formação docente e processos tecnológicos: uma experiência formativa aplicada no K-lab/Geotec

Josemeire Machado Dias

Tarsis de Carvalho Santos

14. Entre o mundo mágico das figuras de estilo e o universo virtual: práticas de escrita no ensino técnico-médio do IFRJ

Robson Fonseca Simões

Sobre os autores e autoras

Página final

PREFÁCIO

Esse livro reúne capítulos que discutem temas significativos para aqueles que se interessam pela formação permanente do docente. Aspectos históricos da formação e profissão docente, desafios e questões relacionadas a espaços formativos na universidade e escola, desenvolvimento profissional, aprendizagem da/na docência, educação profissional, novas tecnologias, são discussões apresentadas pelos autores que convergem na preocupação em oferecer contribuições de cunho teórico, metodológico e de compartilhamento de experiências da prática que tenham repercussões tanto na universidade quanto na Educação Básica.

As discussões proporcionadas pelos autores reforçam a necessidade de se estabelecer relações sólidas entre teoria e prática, destacando a docência como atividade científica, tal como a pesquisa, pois, tão importante quanto se apropriar do conhecimento existente sobre como se ensinar, como trabalhar os conteúdos escolares, como construir um currículo, é estar aberto à produção de conhecimentos que ainda não existem, é participar de experiências de formação que permitam ao docente repensar sua prática por meio da pesquisa da/na sala de aula e assim se constituir como profissional. É importante observar que a desarticulação entre a formação docente na universidade e a Educação Básica não está dissociada dessas questões sobre teoria e prática, daí a importância de propostas de formação que privilegiam o espaço escolar como lócus de discussão e pesquisa.

A obra aborda questões e desafios da formação docente e do desenvolvimento profissional. Diferentes experiências e aportes metodológicos são apresentados, espaços formativos para a docência são discutidos e analisados, como: a utilização da narrativa de vida na formação docente por meio de relatos orais e escritos no contexto da escola; o uso das novas tecnologias; o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid); a formação específica para professores da educação profissional, dentre outros.

As propostas apresentadas pelos autores têm como princípio que a formação permanente só produz resultado quando o próprio docente assume um papel ativo nesse processo, ao propor discussões/situações que possibilitam uma reflexão sobre seu trabalho pedagógico e que tenha como consequência a descoberta de outras maneiras de ensinar e aprender.

O livro oferta também textos que tratam dos aspectos históricos da formação docente, o que permite aos leitores uma reflexão sobre o estado atual dos cursos de formação docente e o papel do ensino superior na disseminação de propostas formativas diferenciadas que desestabilizem práticas pedagógicas cristalizadas na escola ao longo do tempo.

Em suma, nos textos aqui publicados, os autores trouxeram perspectivas diversas sobre formação, baseadas na prática da docência, que aumentam as possibilidades de reflexão sobre o processo de formação permanente de professores. Desafios nessa área são muitos, no entanto, o ato de produzir livros que permitam a reflexão sobre esses desafios é um modo de buscar caminhos para enfrentá-los.

Boa leitura a todos!

Maria Cândida Müller

Professora da Universidade Federal de Rondônia (Unir)

PENSAR E VIVER DE FORMA ENGAJADA: AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE POR MEIO DAS EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

A organização da coletânea Docência, formação e práticas pedagógicas: experiências e pesquisas é o resultado do trabalho de um grupo de pesquisadores que colocam o tripé universitário, a pesquisa, o ensino/docência e a extensão como pilares de suas atuações profissionais. Os autores, em sua maioria, vinculados a programas de pós-graduação em educação, relacionam em seus currículos experiências de longos anos de atuação na Educação Básica e na educação superior, atuações estas sempre conectadas com a pesquisa e extensão. Para esse grupo de docentes, pensar e viver de forma engajada as práticas pedagógicas de formação docente e compartilhar as experiências é uma forma e condição para o exercício profissional propositivo, que não se satisfaz com a denúncia, mas atua de forma a transformar as realidades de cada lugar.

O conhecimento compartilhado e produzido a partir das redes de pesquisadores, sejam estas institucionalizadas ou não, vem sendo mais rapidamente validado ou refutado pela sociedade científica e comunidades culturais presentes em todos os cantos do país. Tais possibilidades são concretizadas a partir e em consequência das facilidades de comunicação presentes na sociedade atual. Produzir em parcerias, sem a presença física de outros pesquisadores, tem sido uma constante e, quiçá, de forma ainda mais rigorosa e primorosa. Reunir estudos sobre uma temática específica é hoje algo possível e recomendado, pois aglutinamos em uma obra as pesquisas e realidades de diferentes lugares e instituições.

Eis nesta obra o perfil acima apontado, já que os colaboradores são pesquisadores de distintos programas de pós-graduação, de diferentes universidades e regiões do Brasil, dentre eles: Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/UFMT); Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd/Uesb); Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar – Mestrado Profissional (PPGEE/Unir); Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado Acadêmico (PPGE/Unir); Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado Acadêmico (PPGE/Ufopa); Pós-Graduação em Educação (Funlec); Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Sociedade, Ambiente e Qualidade de Vida (PPGSAQ/Ufopa); Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFJF); Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado Acadêmico (PPGE/UFTM); Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas (PPGE/Ufpel); Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED/UFU); Programa de Pós-Graduação em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional – Mestrado Profissional (Upep-Ceeteps). Além das instituições a que os programas estão vinculados, há autores que são ainda de outras instituições e estão ligados à pesquisa como docentes dos cursos de graduação.

As reflexões e resultados dos trabalhos apresentadas nesta coletânea somam 14 capítulos organicamente situados em quatro partes que se relacionam, mas que podem ser lidas sem a necessidade de obediência a uma sequência, pois todas tratam de temática central, a saber: a docência, formação e práticas pedagógicas. Mesmo organizados em grupos que se relacionam, os textos guardam em suas partes as especificidades regionais e locais, diferenciando-se uns dos outros, o que torna a composição ainda mais instigante e envolvente.

A parte I organiza-se em torno de três capítulos a partir da temática central aglutinadora, denominada “Formação docente: aspectos históricos”. Os textos são independentes, mas guardam entre si o prazer da leitura e da imersão em contextos e práticas de um passado recente e ainda atual.

O Capítulo 1, intitulado “A formação e a profissão docente: contribuições de uma análise social e histórica”, de autoria de Paloma Rezende de Oliveira, apresenta reflexões sobre o papel e o sentido que a profissão e a formação docente assumem no atual cenário social e político, trazendo inicialmente algumas considerações sobre a concepção de qualidade no âmbito das políticas educacionais e na visão dos professores que atuam no contexto escolar. A partir daí retomamos alguns estudos que nos ajudam a pensar como se deu a constituição social e histórica da formação e da profissão docente, bem como elementos sobre como o tema vem sendo tratado pela legislação educacional e pelas atuais políticas públicas.

No Capítulo 2, apresentado sob o título “Instituto de Educação do Estado da Guanabara: formação de professores para o audiovisual educativo (1960-1975)”, a autora Cíntia Nascimento de Oliveira Conceição destaca que a formação para a televisão educativa possibilitou caminhos para a criação de uma didática própria para os audiovisuais educativos atenderem a uma demanda crescente de escolarização que ocorreu com a expansão da educação em consonância com ideais para a construção de um Brasil “moderno”. No texto, logo na introdução, explicita-se o que será nele tratado: aspectos sobre a criação de um formato de audiovisual educativo e atraente com capacidade de conquistar grandes audiências, apresentando conteúdos de qualidade cultural e intelectual, além de inserir o cidadão no mundo letrado pela alfabetização. A leitura do capítulo é particularmente interessante para quem quer rememorar os primórdios de muitos programas educativos elaborados a partir de audiovisual educativo.

O Capítulo 3, intitulado “Políticas de formação de professores: organização e participação dos educadores (1970-1990)”, de Margarita Victoria Rodríguez, Cilmara Bortoleto Del Rio Ayache e Jorismary Lescano Severino, analisa a conjuntura política, econômica e social no Brasil e o movimento dos educadores em luta por reformulações das políticas de formação docente no período de 1970 a 1990. As autoras constatam que o movimento dos educadores se organizou em diferentes associações que participaram ativamente do debate e reformulações das políticas públicas de formação docente por meio de entidades e associações.

A Parte II foi organizada a partir de pesquisas que se destacam no campo das discussões sobre “Formação Profissional Docente: desafios e questões”, também título desta parte, e compõe-se de três capítulos, sequenciados de 4 a 6.

O Capítulo 4, intitulado “A formação docente por meio de mestrados e doutorados profissionais para a educação profissional e tecnológica”, de Darlan Marcelo Delgado, Emerson Freire e Sueli Soares dos Santos Batista, produto de pesquisa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), é o texto que abre a parte II. Nele os autores apresentam ao leitor uma discussão sobre as potencialidades e possibilidades inerentes aos cursos apresentados na modalidade profissional, no âmbito da pós-graduação stricto sensu, quanto à formação de docentes para a educação profissional e tecnológica (EPT). Vale muito a leitura, em especial quando a modalidade de doutorado profissional está sendo implementada na pós-graduação brasileira.

O Capítulo 5, de autoria de Filomena Maria de Arruda Monteiro, denominado “Desenvolvimento profissional docente: experiências e aprendizagens na/da docência dos anos iniciais”, apresenta reflexões sobre a formação docente em contextos específicos, pois parte da experiência de investigação que o Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Formação Docente (GEPForDoc), ligado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, vem desenvolvendo sob a coordenação da autora. O texto traz para o debate reflexões que visam aprofundar e ampliar as teorizações sobre o desenvolvimento profissional de professores que atuam nos anos iniciais, mas utilizando-se da pesquisa narrativa enquanto método de investigação. O texto é um excelente interlocutor para se pensar as dimensões da experiência e da narrativa de vida e formação dos professores pesquisados por meio de relatos orais e escritos no contexto da escola. Sem dúvida, a autora apresenta, além da reflexão sobre o desenvolvimento profissional docente, uma opção teórico-metodológica de realizar pesquisa na área de educação.

O Capítulo 6, produzido por Aliana Anghinoni Cardoso e Vivian Anghinoni Cardoso Correa, intitulado “Professores por acaso, ex-alunos por sorte! O processo de constituição da docência na educação profissional”, apresenta os resultados parciais de um estudo mais amplo, intitulado “Professores? Sim! Os saberes docentes e os professores da Educação Profissional”, dissertação defendida no contexto do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas. O texto apresenta dados referentes ao processo de constituição profissional de nove professores entrevistados no decorrer da pesquisa realizada no ano de 2012. Os dados apresentados e analisados por ocasião dos estudos indicam a importância do tempo no processo de constituição profissional dos professores. Os autores ressaltam que o desenvolvimento de estudos sobre a identidade profissional e os saberes dos professores da educação profissional é fundamental para que se proponham políticas de formação inicial e continuada destinadas a esses profissionais que ingressam na carreira docente em condições tão específicas.

A coletânea segue com a Terceira Parte, denominada “Novos espaços formativos na docência”, composta por quatro capítulos, sequenciados de 7 a 10. Os textos destacam aspectos que podem e devem ocupar os espaços formativos desde as crianças bem pequenas.

O Capítulo 7, apresentado sob o título “Ser professor(a) na ótica das crianças: potencialidades da escuta sensível para a formação de educadores dialógicos”, de Marcia Soares da Silva e Narjara Mendes Garcia, é um recorte do estudo de mestrado intitulado “Olhar ecológico das crianças sobre o processo de escolarização nos anos iniciais do ensino fundamental”. O texto apresenta a compreensão sobre o “olhar ecológico” das crianças e visa demonstrar a percepção destas acerca do papel dos educadores no ambiente escolar. A partir de atividades lúdicas e entrevistas com crianças, foi possível identificar discursos que revelam a compreensão da docência enquanto profissão e o caráter disciplinar na atuação dos professores. A perspectiva da criança sobre o ambiente escolar e a construção da imagem de “ser professor(a)” potencializa a reflexão sobre as interações e a práxis dos professores no cotidiano escolar, contribuindo, assim, como subsídio para a formação continuada e permanente de educadores mais dialógicos e crítico-reflexivos.

O Capítulo 8, produzido por Cláudio Pinto Nunes e Regivane dos Santos Brito, intitulado “Pesquisa e Docência: dimensões formativas do Pibid”, discute duas dimensões presentes na formação de professores, mais especificamente nas proposições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid): a pesquisa e a docência. Trata-se de um estudo de natureza bibliográfica com a perspectiva de um ensaio analítico acerca da articulação entre pesquisa e docência desde a graduação. O texto considera que ambas as dimensões têm suas especificidades, mas elas se articulam na medida em que têm objetivos semelhantes no que se refere à necessidade de produzir conhecimentos. Ambas têm rigores científicos a assumir, tendo em vista que têm objetivos claros a alcançar. Nesse sentido, o texto considera a docência como atividade científica, tal como a pesquisa, e chama a atenção para a cientificidade da docência. O texto ressalta que o Pibid proporciona a articulação da pesquisa e da docência como duas dimensões formativas presentes no Pibid, de modo que possibilita o reconhecimento da cientificidade da docência.

De autoria de Andréia Paro do Nascimento, Juracy Machado Pacífico, Suzana Caroline da Silveira Couti e Shelly Braum, o texto intitulado “Uso de narrativas na formação inicial de professores: um olhar sobre a relação professor-aluno na construção do conhecimento”, o Capítulo 9 desta coletânea, apresenta a relação entre professor e aluno como um dos fatores fundamentais à construção do conhecimento. O estudo objetivou analisar as bases teóricas que fundamentam essa relação e, a partir daí, disseminá-las aos futuros educadores de forma que estes pudessem reconhecer a relação professor-aluno como um fator imprescindível à prática pedagógica. Pautou-se em estudos bibliográficos que, após desenvolvidos, a equipe promoveu um minicurso sobre a temática. O referido minicurso, planejado com vistas à formação inicial de docentes, propiciou a aplicação de uma atividade com uso de narrativas nas quais os acadêmicos da Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Rondônia, campus Cacoal, escreveram acerca das relações que tiveram com seus professores durante toda a vida escolar. A fundamentação teórica, aliada à interpretação dos resultados advindos das narrativas, possibilita inferir que a relação professor-aluno precisa ser repensada de forma a alcançar uma prática educativa democrática de cunho humanístico, que tenha em seu bojo virtudes como: amorosidade, dedicação, respeito, ética e estética.

No Capítulo 10, de autoria de Rogéria Moreira Rezende Isobe, Valéria Moreira Rezende, Neide Borges Pedrosa, Fernanda Borges de Andrade e Norma Lúcia da Silva, com o texto intitulado “Percepções dos professores sobre as condições do trabalho docente”, as autoras apresentam resultados de investigação que integram o conjunto de pesquisas por elas desenvolvidas nucleadas em torno das questões relacionadas ao trabalho docente na atual conjuntura das políticas educacionais brasileiras. O recorte apresentado tem como foco as condições do trabalho docente na perspectiva de professores que atuam na rede pública de ensino fundamental no interior de Minas Gerais. A partir da análise do referencial teórico e das respostas colhidas, foi possível concluir que o trabalho docente, na perspectiva dos professores entrevistados, apresenta-se inserido em um cenário de descaso e negligência pelo poder público. Observou-se ainda que, apesar de todos os contratempos que passam, os docentes demonstram grande afeto e atenção pelo trabalho que desempenham.

A última parte, a IV desta Coletânea, apresenta pesquisas que trazem para o centro das discussões a “Docência e Novas Tecnologias”. Os capítulos, sequenciados de 11 a 14, possibilitam importante reflexão.

No Capítulo 11 são apontadas questões sobre as rápidas mudanças tecnológicas na sociedade contemporânea, já que elas imprimem a necessidade de que os profissionais das mais diversas áreas do conhecimento busquem sua atualização para o uso das mídias, principalmente professores, por estarem ligados à disseminação de conhecimentos a partir de suas práticas pedagógicas. Partindo desta contextualização, Ângela Aparecida de Souto Silva e Tania Suely Azevedo Brasileiro, autoras deste capítulo denominado “Integração de mídias na prática pedagógica docente e sua relação com aprendizagem em sala de aula na Educação Básica”, buscam responder à questão problematizadora da pesquisa: como a integração das mídias na prática pedagógica contribui na aprendizagem em sala de aula da Educação Básica? Em consonância com esta indagação, analisaram a integração de mídias nas práticas pedagógicas e suas contribuições na aprendizagem em sala de aula na Educação Básica. A partir da análise de relatos de experiências obtidos de cinco professores-cursistas, ex-alunos do Curso de Especialização em Mídias na Educação do Programa de Formação Continuada Mídias na Educação, desenvolvido pela Fundação Universidade Federal de Rondônia (Unir), em 2012, observou-se que as atividades desenvolvidas em sala de aula com a integração de mídias favoreceram à modificação de práticas pedagógicas, contribuindo para a aprendizagem dos alunos, bem como aproximando a teoria da prática.

“A inserção curricular das tecnologias na graduação como processo formativo docente” é o tema do Capítulo 12, de autoria de Rejane Sales de Lima Paula, Jussara Santos Pimenta e José Lucas Pedreira Bueno. Trata-se de um trabalho que, à luz da literatura, tece considerações sobre o processo formativo docente, especialmente sobre as contribuiçoes de Imbernón (2011), Moreira e Candau (2007), Kenski (2012), Pereira (2015), dentre outros autores que são destacados ao longo do texto, que destaca os saberes que podem ser construídos na graduação por meio da utilização da tecnologia da informação e comunicação (TIC) se inseridos no currículo de modo a oferecer uma formação profissional de qualidade que atenda às perspectivas da demanda social.

No Capítulo 13, “Formação docente e processos tecnológicos: uma experiência formativa aplicada no K-LAB/Geotec”, de Josemeire Machado Dias e Tarsis de Carvalho Santos, o leitor encontra uma discussão sobre a efemeridade do surgimento de suportes tecnológicos que, segundo os autores, tem suscitado uma compreensão das produções/construções dos sujeitos no tecido social, demandando da escola articulações entre os fenômenos que ocorrem no desenvolvimento tecnológico aliados aos processos educacionais. Neste sentido, a formação docente tenta realizar um diálogo entre a função do professor no processo de mediação do ensino e aprendizagem conectada ao redimensionamento e uso dos processos tecnológicos nas práticas pedagógicas da educação contemporânea. O texto apresenta as ações formativas do Laboratório de Projetos, Processos Educacionais e Tecnológicos (K-Lab) na rede pública de ensino da cidade de Salvador/BA, discutindo a relação da formação docente na constituição de estratégias de ensino a partir da criatividade. Os autores partem de uma concepção metodológica ancorada na colaboração pautada na multirreferencialidade, entendendo-a como ponto crucial para o imbricamento entre vivência, experiência e prática, e na união de diferentes personagens com um intuito comum de elaborar ações formativas aos professores da Educação Básica.

“Entre o mundo mágico das figuras de estilo e o universo virtual: práticas de escrita no ensino técnico-médio do IFRJ”, último capítulo desta coletânea, é um texto apresentado por Robson Fonseca Simões, em que o autor faz um mergulho nas produções escritas dos sujeitos do primeiro ano no ensino técnico de nível médio do IFRJ, e busca refletir sobre o emprego das figuras de linguagem nos textos que dialogam com a temática internet. Os propósitos comunicativos são a base para determinar os gêneros textuais; em outras palavras, os gêneros se identificam à base do uso e da necessidade comunicativa. O autor destaca ser possível entender que a presença da estilística nas produções textuais dos estudantes estimula e desperta a sensibilidade linguística do educando, provocando novos sentidos, despertando novas construções de ideias nas práticas de escrita na sala de aula, além de motivar e tornar menos árido o estudo da matéria gramatical. Desse modo, o estudo das figuras de estilo e o da gramática, como num ímã irresistível nos territórios da língua portuguesa, pode se tornar mais íntimo, aproximando-se da nossa língua viva, por meio dos modos de falar e escrever, estimulando, portanto, estéticas linguísticas que fazem andar o carrossel dos sentidos nos cenários sociais.

Ao finalizarmos essa composição, sentimo-nos honrados por poder apresentar uma coletânea homogênea pela temática, mas, ao mesmo tempo, com tantas especificidades regionais, intratemas e locais, que só nos ajudam a transver o campo da docência e da pesquisa com as lentes do presente, mas cujas compreensões são aumentadas pelas experiências apresentadas.

Jussara Santos Pimenta

Juracy Machado Pacífico

Filomena Maria de Arruda Monteiro

José Lucas Pedreira Bueno

(Organizadores)

PARTE I – FORMAÇÃO DOCENTE: ASPECTOS HISTÓRICOS

1. A FORMAÇÃO E A PROFISSÃO DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DE UMA ANÁLISE SOCIAL E HISTÓRICA

Paloma Rezende de Oliveira

Introdução

O momento político atual nos provoca a problematizar e a repensar formas de ensinar e aprender. Pensar, no entanto, como ensinar, o que ensinar e para quem ensinar, requer reflexões sobre a sociedade em que estamos situados e o papel e o sentido que a formação docente e a profissão assumem no atual cenário de desvalorização do magistério expressa por meio da responsabilização do professor pelo fracasso escolar.

Esse “fracasso” vem sendo definido com base em resultados de indicadores de qualidade (Ideb), os quais têm servido como parâmetros para os governantes, instituições de formação e de ensino, os profissionais que atuam nas escolas e as famílias dos alunos medirem a qualidade da educação.

Antes, porém, é preciso entender como estes indicadores se constituem, qual a concepção de “qualidade” que permeia sua formulação, a divulgação dos resultados, bem como os debates e significações que se materializam no cotidiano escolar e nas instituições formadoras de professores. Portanto, consideramos que a análise da constituição da formação e da profissão docente não deve se dar dissociada da compreensão de aspectos constituintes da gestão educacional, bem como de aspectos históricos e sociológicos. Portanto, enfatizamos a necessidade de múltiplos olhares sobre o tema, a fim de não incorrermos em uma limitada visão acerca dos processos de ensino e aprendizagem nos cursos de formação docente.

Recorremos então a um estudo anterior de Pereira, Oliveira e Fortes (2018) sobre as concepções que norteiam os discursos dos profissionais no cotidiano escolar, buscando compreender o que os docentes entendem por “qualidade” e como ela vem sendo orquestrada dentro da escola pública. Tratou-se de um estudo preliminar, cujos dados indicaram múltiplos sentidos entre a “qualidade gerencial” e a “qualidade social”, que se mostraram presentes tanto nas produções acadêmicas (Dourado, 2009; Oliveira, 2014) quanto na fala dos professores entrevistados, em 2016.

Para efeito de análise dos dados, a pesquisa se pautou nos preceitos de que as políticas, enquanto “intervenções textuais na prática”, admitem que os professores construam suas leituras do texto, e suas reações a eles, em função das circunstâncias que os cercam e que se veem diante de problemas que devem resolver, no cotidiano da escola, tentando configurar representações destas políticas. O conjunto de respostas indicou, grosso modo, a perspectiva de combate às desigualdades sociais e de transformação da sociedade, enquanto a qualidade apareceu associada ao esteio político, tangenciada pela garantia de direitos, função e papel do Estado, garantidora de investimentos e promotora das condições socioeconômica e cultural dos sujeitos. Tratou-se mais da assunção dos direitos sociais pelo Estado e suas ações como forma de garantir a qualidade e menos como interferência e retirada de direitos, entendida como ausência de qualidade (Pereira, Oliveira e Fortes, 2018).

Apesar das tentativas de aproximações entre as respostas, as diferenças indicaram que as políticas não são pensadas e nem implementadas de maneira uniforme pelos professores. Reconhecer estas nuances é, portanto, pensar para além da perspectiva de um estado promotor de políticas de formação e profissionalização docente baseadas em índices de qualidade obtidos por meio de avaliações externas às instituições de ensino. Estas avaliações, por sua vez, se não forem analisadas sob a ótica diagnóstica e formativa, mas sim pela lógica de classificação para se atingir resultados uniformes, correm o risco de, sob o pretexto de oferecer o mesmo ensino para todos, desconsiderar as desigualdades sociais e diferenças culturais existentes em nosso país, e, portanto, as disparidades no alcance das políticas, bem como as diferentes apropriações feitas pelos professores.

Em um momento em que os cursos de formação inicial e continuada passam por reformulação, movimento que vem ocorrendo desde 2015, é preciso compreender como se deu a construção social e histórica da formação e da profissão docente. Este aspecto, a nosso ver, ficou relegado a segundo plano tanto pela legislação nacional quanto pelas pesquisas sobre as políticas e formação de professores, mas assume relevância no sentido de trazer maior compreensão do contexto atual e para a não repetição de experiências já fracassadas no passado.

Nesse sentido, Nóvoa (2017) nos fala sobre a necessidade de levar a profissão para as instituições de formação e de reorganizar os espaços de formação. Recorremos então a outros estudos anteriores (Oliveira e Souza, 2016) e à produção de Xavier (2014) sobre a síntese da produção teórica que aborda o tema, sobre a qual traçaremos algumas considerações a seguir.

A construção social e histórica da formação e da profissão docente

Em um levantamento realizado por Oliveira e Souza (2016) sobre as produções acerca da formação e da profissão docente, percebemos que, grosso modo, os elementos caracterizadores/descritores de uma atividade que a torna identificável como uma profissão são sintetizados na fala de Nogueira:

1) O reconhecimento social da especificidade da função associada à atividade (por oposição à indiferenciação);

2) O saber específico indispensável ao desenvolvimento da atividade e sua natureza;

3) O poder de decisão sobre a ação desenvolvida e consequente responsabilização social e pública;

4) A pertença a um corpo coletivo que partilha, regula e defende, intramuros desse coletivo, o exercício da função e o acesso a ela, a definição do saber necessário, o seu poder sobre a mesma que advém essencialmente do reconhecimento de um saber que o legitima. (Nogueira, 2008, p. 4728)

A partir desta definição, foi possível perceber que as produções que se detiveram em analisar a função da escola e o papel do professor, surgidas a partir da década de 90, apareceram alinhadas à noção de crise da educação e sua necessária transformação, uma vez que a profissão docente não estava alinhada aos preceitos que caracterizam uma profissão, enunciados na citação acima. Por exemplo, Gadotti (2003), que nos apresenta uma realidade na qual os professores se encontram em meio a uma crise de identidade associada à massificação da profissão.

A crise de identidade da profissão docente também foi anunciada por Ferreira Junior e Bittar (2011), para quem a proletarização da profissão teria se dado em decorrência das transformações ocorridas no magistério durante o regime militar, quando então a profissão teria deixado de ser exclusivamente constituída de classes médias urbanas e frações das elites, passando a constituir-se também das camadas populares. A nova categoria formada por essas duas frações sociais foi então submetida a condições de vida e de trabalho determinadas pelo arrocho salarial e perda de autonomia do exercício intelectual.

Outros trabalhos relacionam também a precarização da profissão com o mal-estar docente, como Esteve (1999); ou a associa à desqualificação decorrente da perda de controle dos professores sobre a produção e organização que constituem seu trabalho, a exemplo de Apple (2006); ou, ainda, a relaciona com fatores como a rotinização do trabalho, hierarquização e excesso de especialização, como Enguita (1991).

Soma-se à questão da proletarização/precarização da profissão docente o aspecto identificado nas produções da história da formação e da profissão docente, de que o magistério se tornou uma ocupação majoritariamente feminina, no fim do século XIX, no Brasil. Fato que se observa ainda hoje.

Ao analisar os dados do último Censo do Professor,1 Oliveira (2015) constatou um número pouco expressivo de professores do sexo masculino na Educação Básica, principalmente na educação infantil e anos iniciais, sendo a maioria apenas no ensino profissional. Paralelamente a essa tendência, tem-se uma decrescente presença de mulheres nas distintas etapas do ensino, sendo inversa à valorização do profissional dessas etapas. Enquanto os professores que atuam na educação infantil são menos valorizados, detendo baixa formação, salários precários e pouco reconhecimento, os do ensino profissional e superior detêm maior prestígio social e são mais bem remunerados.

Dentre os argumentos apresentados pelos pesquisadores para explicar, a partir de uma abordagem histórica, a visível mudança no perfil do magistério, Faria Filho et al. (2005) apontam: as alterações na estrutura da ocupação e no mercado de trabalho, com permanência da condição subalterna da mulher; a incrementação no processo de escolarização, com aumento da matrícula de meninas; as mudanças nas mentalidades e representações, que aproximam o magistério do lar; e o protagonismo feminino na ocupação de um emergente mercado de trabalho.

Mendonça et al. (2013), ao analisarem a gênese da construção da identidade profissional do magistério secundário no Brasil, mostram que sua configuração se deu de modo distinto do magistério primário. Com isso, oferecem indícios sobre as hierarquias existentes e sobre as relações estabelecidas entre as categorias geracionais e os desenhos institucionais.

Podemos depreender de seus estudos uma maior vinculação dos professores de ensino secundário às matérias de ensino e à interinidade, que em sua origem também foi marcadamente elitista e masculino. Enquanto que, em contraponto, o ensino primário ficou reservado às mulheres, especialmente após o início da República, quando a formação docente ficou restrita às Escolas Normais, contando com um amplo projeto educacional de civilizar e moralizar as crianças e de associação do magistério primário à continuidade do lar e à maternidade (Bonato, 2002).

Considerar as múltiplas identidades que configuram a profissão nos remete também aos estudos de Lawn (2000) e Dalton (1996) sobre o papel do Estado e da mídia, respectivamente, na produção de identidades docentes, e de Dubet (2002) e Dubar (2012) sobre as trajetórias docentes nos contextos institucionais. Para Dubet (2002), a consolidação e a crise das instituições escolares e a valorização social docente está associada ao projeto de constituição da modernidade, enquanto que, segundo Dubar (2012), a cadeira geracional redefine e constrói as identidades profissionais, os desenhos institucionais e as dinâmicas sociais, processo que ele definiu como programa institucional. Este último nos ajuda a compreender porque há uma diferenciação salarial e de prestígio social entre os profissionais que atuam nas diferentes etapas de ensino, ao mostrar que a construção da identidade profissional se deu de forma heterogênea, rompendo com a ideia de que a profissão docente se constitui em uma classe profissional homogênea com os mesmos interesses e necessidades.

As pesquisas que se voltam sobre a construção do saber docente, buscando aspectos sobre suas particularidades e sobre as características que distinguem o saber docente do saber universitário, também estabelecem relações entre a formação e a profissionalização docente ou entre a formação e a identidade docente, como é o caso de Tardif (2014), Perrenoud (1993) e Goodson (2007), os quais têm baseado a formação docente na história de vida dos professores, dando-lhes voz no processo de investigação sobre as escolas e sobre a constituição dos currículos.

O enfoque na construção de saberes docentes, ao se pautar em uma perspectiva que considera a cultura docente, tem indicado que estes saberes são temporais, plurais, personalizados, heterogêneos e situados. Daí decorrem diversas pesquisas que abordam a formação e a autoformação docente com base nas narrativas pessoais de professores (Xavier, 2014).

Apesar das nuances, todas estas perspectivas apresentadas sobre a construção histórica e social da formação e da profissão docente indicam a necessidade de se relacionar a formação e o saber docente. Estes dois elementos estão alinhados à forma como a profissão docente é tratada na legislação brasileira, atualmente, que é sob o tripé: formação, participação e experiência. Esta perspectiva, como veremos a seguir, não dá conta de abarcar toda a complexidade da profissão docente, uma vez que o processo de formação e de exercício profissional supõe o estabelecimento de procedimentos para a aquisição de um corpo de saberes que não pode se dar somente por meio do aprendizado prático.

Como ressalta Nóvoa (2017), também é importante se constituir a organização de associações profissionais com o objetivo de definir as normas de acesso à profissão e controle de seu exercício e a demarcação, alargamento e preservação do campo social de atuação profissional, bem como defender interesses profissionais de seus membros e proteger as normas éticas, o que, a seu ver, confere status social à profissão. Ressaltamos que essa organização, contudo, não deve se dar de modo a manter ou ressaltar as hierarquias e a distinção de status existente entre os profissionais que atuam nas diferentes etapas de ensino, na medida em que essa postura nos afasta dos preceitos democráticos.

Desse modo, consideramos que estes aspectos precisam constituir preocupação e serem incorporados ao processo de formação docente, não podendo mais ficar a cargo somente dos profissionais que já se encontram em exercício e aos sistemas de ensino municipais ou estaduais ou mesmo aos sindicatos.

A formação e a profissão docente na legislação

A legislação nacional indica que a profissão está intimamente relacionada à formação inicial e continuada atrelada à participação e à experiência, ou seja, pressupondo a reunião de requisitos passados e presentes.

A Constituição de 1988, buscando assegurar a educação como um direito social, como um direito de todos e como um dever do Estado e da família, aponta a necessidade da formação do professor em múltiplas dimensões: pessoal, histórica, política e social.

A Lei nº 9394, de 20 de setembro de 1996, entre outros aspectos, dispôs de forma específica sobre a formação dos profissionais da educação, adotando os termos formação de profissionais da educação e formação de docentes, ressaltando que a competência de promover aperfeiçoamento profissional continuado cabe aos sistemas de ensino. Ao mesmo tempo, estabeleceu a associação entre teorias e práticas, por meio de formação continuada e aproveitamento anterior, como fundamentos da formação dos profissionais da educação (apud Oliveira e Souza, 2015).

Em 2002, o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Na redação, percebe-se também a articulação entre os termos formação e profissional ou ainda exercício profissional (CNE, 2002).

Em 30 de janeiro de 2009, foi publicada a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que destacava a importância do docente no processo educativo da escola e de sua valorização profissional, assim como da formação continuada, entendida como componente essencial da profissionalização docente, porém, revogada em 2016. No mesmo ano, o art. 61 da LDB 9394/96 foi alterado, por meio de Medida Provisória, sendo incluído como profissional da educação, aqueles que dispõem de “notório saber”, não sendo exigida formação em nível superior para exercício do magistério nos cursos de formação profissional.

A redação anterior, referente à alteração feita pela Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 2009, que alterou o artigo 61 da LDB 9394/96, distinguia as categorias que deveriam ser consideradas profissionais da educação, passando a vigorar com a seguinte redação:

I – Professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;

II – Trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;

III – Trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Brasil, 2009)

Entre os princípios nacionais da educação, a valorização do profissional da educação aparece também nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, no parágrafo primeiro do artigo 57, da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, e no Parecer nº 7/2010, que também delineia as diferentes modalidades de ensino que passaram a compor a Educação Básica e suas etapas:

§ 1º – A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam a exigência de programas de formação inicial e continuada de docentes e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções do professor. (CNE, 2010)

Percebe-se que a legislação está voltada para a formação básica do professor, porém, não regulamenta as formas como irá garantir a este profissional manter-se constantemente atualizado e dispor de tempo para elaborar de forma mais detalhada seus materiais de trabalho, assim como planejar o trabalho pedagógico. Isto implica em políticas públicas de articulação entre as instituições formadoras e os sistemas de ensino, bem como de viabilizar a realização destas atividades que se configuram como atribuições dos professores e, ainda, considerar o potencial formador destes últimos.

Com isso, percebe-se que, ao mesmo tempo em que a legislação regulamenta o perfil do profissional da educação, deixa a desejar em relação à regulamentação da profissão e em quais aspectos o profissional passará a ser valorizado a partir da aquisição dessa formação, além de responsabilizar-se pela garantia das condições de trabalho e tempo para planejamento das atividades requisitadas. Isto requer uma mudança de concepção em relação ao professor, que não se restringe ao papel de ensinar, mas que articule ensino, pesquisa e extensão, nos moldes dos professores universitários.

Com os programas de incentivo à formação dos docentes que atuam na Educação Básica, ampliando o número de docentes com pós-graduação, os sistemas de ensino que incentivaram a formação continuada e inicial dispõem atualmente de profissionais capacitados para oferecer formação, bem como desenvolver pesquisas no âmbito da Educação Básica. Contudo, há que se ter o cuidado para que este novo cenário não corrobore medidas que vão de encontro à perspectiva de um Estado regulador das políticas educacionais, que descentraliza cada vez mais a gestão administrativa, intensificando o trabalho docente, racionalizando gastos, ao passo que avalia o rendimento deste trabalho sem necessariamente garantir as condições de trabalho para o desempenho da profissão docente.

É o que parece demonstrar a análise realizada por Oliveira e Souza (2015) das políticas previstas pelo Plano Nacional de Educação (2014-2024), especificamente as metas e/ou estratégias, que se referem respectivamente à formação de professores: meta 13, 15 e 16, e à valorização profissional: metas 17 e 18.

A meta 13 trata das estratégias da promoção da melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A Meta 15 trata da promoção da formação dos profissionais da educação, de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de modo a assegurar que todos os professores da Educação Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. A meta 16 propõe formar, em nível de pós-graduação, cinquenta por cento dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PNE, garantindo a todos os profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (PNE, 2014).

Além das metas referentes à formação, a valorização também é prevista na meta 17, por meio da equiparação do rendimento médio ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência do PNE. E a meta 18 pretende assegurar o plano de carreira, não apresentando outras medidas além das previstas na Constituição de 1988 (PNE, 2014, p. 52).

Contudo, os professores que deveriam ser tratados e valorizados como profissionais e não como abnegados que trabalham apenas por vocação, deparam-se desde 2016 com medidas que buscam desmontar este quadro crescente, ainda que lento, de valorização da profissão até então alcançados. E, por meio de emendas, medidas provisórias e aprovação de leis têm sido inviabilizados os avanços em relação à valorização da formação e da profissão docente, bem como da educação como um todo, a exemplo do congelamento dos gastos com educação durante os próximos 20 anos.

Conforme enunciado por Oliveira e Souza (2015), enquanto o salário e a carreira não forem atraentes, o número de jovens dispostos a se formarem e a seguirem a carreira do magistério continuará sendo baixo ou contará com baixa formação. Elevar os salários do magistério é uma opção mais política do que técnica. Implica em mudar prioridades e passar a enxergar a educação como fonte sustentável de desenvolvimento não apenas econômico, mas também social do país.

Essa constatação vai ao encontro da afirmação de Dubar (2012, p. 357) sobre a formação identitária da profissão, a qual não é, fundamentalmente, acúmulo de conhecimentos e/ou técnicas, mas “incorporação de uma definição de si” e de um futuro projetado. Constitui-se no compartilhamento entre a “cultura do trabalho profissional” e o “trabalho bem feito”. A configuração da identidade profissional auxilia, portanto, na reflexão que parte do percurso de trabalho desses profissionais.

Considerações finais

Na medida em que buscamos contextualizar o papel e o sentido que a profissão e a formação docente assumem no atual cenário político e social, remetemo-nos às abordagens sociológicas e históricas, as quais nos indicaram que a qualidade em educação, na concepção dos professores que atuam na Educação Básica, tem sido associada ao esteio político. Para eles, a falta de qualidade refere-se mais à não assunção dos direitos sociais pelo Estado, no sentido de garantir a qualidade, do que a interferência deste em relação à retirada de direitos e de autonomia.

Contudo, apesar das respostas terem sofrido aproximações, as nuances indicaram que as políticas não são pensadas e nem implementadas do mesmo modo pelos professores. Reconhecer estas diferenças é, portanto, pensar para além da perspectiva de um Estado promotor de políticas de formação e profissionalização docente baseadas em índices de qualidade obtidos por meio de resultados de avaliações externas às instituições de ensino. Estes resultados, do modo como vêm sendo interpretados hoje, têm enfatizado a lógica de classificação e competição, sem levar em consideração as desigualdades sociais e as diferenças culturais existentes em nosso país.

Para dar conta de compreender estas diferenças, as análises que consideram os aspectos sobre a construção social e histórica da formação e da profissão docente demonstraram a necessidade de se levar a profissão para as instituições de formação e de reorganizar os espaços de formação, integrando o trabalho de reflexão e a pesquisa, num momento em que a formação vem assumindo um caráter cada vez mais técnico. Soma-se a isso o fato de as políticas públicas de valorização do magistério estarem passando por supressões, como demonstram as emendas realizadas por meio de medidas provisórias, desde 2016, na legislação educacional ou mesmo com o apoio do legislativo, como a aprovação da PEC 55, que congela os gastos públicos com educação durante os próximos 20 anos.

Nesse sentido, concordamos com Nóvoa (2017, p. 1131), para quem “a formação docente é fundamental para construir a profissionalidade docente, e não só para preparar os professores/as do ponto de vista técnico, científico e pedagógico”, sob o risco de se cair na concepção de que a formação docente seria a única resposta ou salvação para resolver todos os problemas da educação.

Referências

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Nota

1. Disponível em: <http://bit.ly/2UmQCqH>. Acesso em: 21 out. 2018.

2. INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA GUANABARA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O AUDIOVISUAL EDUCATIVO (1960-1975)

Cíntia Nascimento de Oliveira Conceição

Introdução

A formação para a televisão educativa possibilitou caminhos para a criação de uma didática própria para os audiovisuais educativos atenderem a uma demanda crescente de escolarização que ocorreu com a expansão da educação em consonância com ideais para a construção de um Brasil “moderno”. A criação de um formato de audiovisual educativo e atraente com capacidade de conquistar grandes audiências apresentando conteúdos de qualidade cultural e intelectual, além de inserir o cidadão no mundo letrado pela alfabetização, foi o projeto de professores do Instituto de Educação do Estado da Guanabara2 no final da década de 1960, que fomentou o debate sobre o uso da televisão com propósitos educativos.

No Brasil, há pouca tradição de preservação de acervos audiovisuais por falta de interesse político e também pelos custos de manutenção. Entre os argumentos de análise da pesquisa que estamos apresentando, estão os estudos sobre história cultural e o apagamento da memória das experiências com teleducação nesse período marcado pela ditadura civil-militar. Existem poucas pesquisas sobre televisão educativa, lacunas que precisam ser revisitadas para a ampliação dos estudos em história da educação e mídias. O trabalho a seguir é um recorte do estudo que resultou na tese “Pioneiros da Teleducação na Guanabara: a televisão educativa na perspectiva das experiências pioneiras de teleducação e formação de professores e profissionais do Instituto de Educação do Estado da Guanabara e da Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (1960 -1975)”. Para a realização da pesquisa, trabalhamos com diferentes tipos de arquivos, como: documentos de arquivos pessoais de Gilson Amado e Lourival Marques, utilização do acervo da Hemeroteca Digital Brasileira3 para a consulta de periódicos veiculados durante os anos de 1960 até 1975, documentos do Centro de Memória Institucional do Instituto de Educação (Cemi),4 organizado pela professora Heloisa Helena Meirelles dos Santos, além de entrevistas e artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos durante o período do estado da Guanabara. Esses artigos foram importantes porque registraram o pensamento pedagógico, cultural e político que mobilizava os pesquisadores e intelectuais da época sobre os temas teleducação ou televisão educativa no Brasil e no mundo. O desafio da pesquisa foi a fragmentação do material pesquisado, principalmente porque não existem cópias dos audiovisuais educativos veiculados na época.

A primeira emissora de televisão brasileira foi a TV Tupi, inaugurada no dia 18 de setembro de 1950, em São Paulo, como parte integrante dos Diários Associados,5 grupo de empresas de comunicação dirigido por Assis Chateaubriand. Os primeiros aparelhos de televisão eram muito caros, importados, e a transmissão de programas era limitada e ao vivo. A televisão chegou ao Brasil no período em que o rádio era o veículo de comunicação mais popular do país, com abrangência quase nacional, alcançando famílias nos centros urbanos e nas áreas rurais. Diferente do rádio, que inicialmente pautou a programação com base na cultura e na educação, a TV nasceu com propósitos comerciais, com o objetivo de ampliar o consumo de bens e de serviços pela via da informação de notícias do cotidiano e do entretenimento.

Entretanto, alguns educadores brasileiros identificavam o potencial educativo da televisão, tendo como parâmetro a experiência da rede BBC que se consolidava como veículo estatal e educativo na Europa. Nos Estados Unidos, a criação da primeira emissora de TV educativa, a WOI-TV do Iowa State College, que começou a funcionar regularmente em fevereiro de 1950, também foi alvo do interesse de educadores no Brasil porque começou desenvolvendo uma programação direcionada ao ensino de jovens e adultos, tomando como desafio a produção de conteúdos educativos, porém atraentes e divertidos. A Universidade Americana de Washington D.C. produzia programas educativos que eram exibidos em emissora comerciais, sinalizando também a possibilidade de parcerias entre o Estado e as empresas de telecomunicações.

O potencial educativo da radiodifusão sempre interessou ao governo brasileiro e, por isso, foi criada uma legislação que garantisse a autoridade do Estado sobre as atividades educativas nos veículos de comunicação de massa, como rádio e televisão. No Decreto nº 20.047, de 27 de maio de 1931, ficava clara a intenção de controle do conteúdo e da fiscalização da radiodifusão em todo o território nacional, porque os serviços de radiocomunicação no território, nas águas territoriais e no espaço aéreo eram de exclusiva competência da União. Neste período, não existia televisão no país, mas ela já era vista como veículo estratégico para a comunicação com as massas.

A televisão educativa no estado da Guanabara

A TV educativa no estado da Guanabara começou a ser concretizada nos anos iniciais da década de 1960. O Brasil vivia um período de industrialização acelerada e de crescimento populacional nas áreas urbanas, e o estado da Guanabara estava no auge das transformações urbanas realizadas no governo de Carlos Lacerda. Foi um período de mudanças, sobretudo no setor educacional, com a construção de escolas e o aumento do número de vagas na rede pública a partir da criação de classes de cooperação e a adoção de um sistema de rodízio de folgas semanais para professores com o objetivo de aumentar o número de turmas e de alunos.

Apesar da mudança da capital para Brasília, o estado da Guanabara detinha prestígio necessário para garantir uma concentração de investimentos na região. O desenvolvimento local demandou maior necessidade de mão de obra especializada. A especialização era principalmente a alfabetização do trabalhador e a conclusão do ensino primário. Para suprir essa necessidade, o governo Lacerda participou de convênios entre o MEC e a Agency for Internacional Development (AID) para assistência técnica e cooperação financeira internacional para a organização do sistema educacional no Brasil. Acordos que ficaram conhecidos como MEC-Usaid. A assistência técnica oferecida por esses acordos apontava a necessidade de adequar o sistema educacional ao modelo econômico e cultural previsto para países em desenvolvimento como o Brasil. O estado da Guanabara recebeu recursos para um levantamento da situação escolar6, sinalizando as deficiências da rede de ensino e apontando possíveis caminhos para solução das questões. Contudo, o plano não se concretizou em toda rede e representou apenas uma propaganda para a gestão Lacerda, promovendo sua imagem no cenário internacional.

Ao mesmo tempo, a Unesco pressionava os países em desenvolvimento a criarem sistemas de radiodifusão educativa, em prol do ensino a distância via rádio e televisão. O objetivo era investir em uma educação funcional visando à formação para o mercado de trabalho. Para isso, organizou vários congressos internacionais para discutir o tema junto a especialistas em comunicação de massa, pedagogos, políticos, acadêmicos e artistas.

A criação da televisão educativa no estado da Guanabara estava relacionada à política de ampliação da escolaridade e também à pressão de órgãos internacionais para a utilização do rádio e da televisão na formação de sociedades cujos ideais democráticos estivessem alinhados às práticas econômicas do sistema capitalista. Era uma concepção de educação a serviço do desenvolvimento das nações pela industrialização e pelo consumo, gerando maior competição pelos postos de trabalho com melhor remuneração. A concepção de TV educativa no Brasil foi inicialmente elaborada para o ensino de jovens e adultos. Se apropriando de algumas dessas ideias, Maria Terezinha Tourinho Saraiva, assessora do Ministério do Planejamento e Coordenação Econômica, no setor de educação, escreveu:

Embora em quase todo mundo a escola seja a base exclusiva para a solução do problema educacional, no Brasil a conjuntura é diferente.

A par do contingente que anualmente bate às portas da escola, há milhões de brasileiros que ultrapassam a idade escolar e que precisam da educação sob imperativos de sobrevivência ou de apelos de ascensão social. (...) O mundo moderno está assistindo à maior das revoluções que jamais envolveu o homem – a luta que a maioria das sociedades humanas trava, em busca de melhores condições materiais de existência. E todos sabem que a arma decisiva para ganhar essa batalha é a educação.

É urgente, pois, tornar a educação realmente acessível a todos. É preciso democratizá-la. Daí a necessidade de preparar o nosso sistema de modo a atender a todos. Mas não se esquecer a realidade brasileira – existem centenas de milhares de indivíduos, talvez milhões, que aprenderam sozinhos ao longo da vida. Já ultrapassaram a idade para o ingresso no sistema formal, mas precisam e têm direito à educação. Se não podemos ministrar pelos meios tradicionais, temos que nos valer de outros recursos que permitam levá-la a todos. (Saraiva, 1969, p. 266 e 267)

As peculiaridades da educação brasileira no que se refere às diferenças sociais, culturais e econômicas das pessoas que tinham direito à escolarização e à certificação escolar se refletiram também no modo de estruturação de um modelo eficaz de teleducação para o aluno telespectador. A pesquisa sobre teleducação nos revelou diferentes modelos de televisão educativa: TV Utilitária, TV Pública, TV Funcional, TV Cultural, TV Didática, TV Escola e TV Instrutiva. Porém, tais modelos não formam um sistema de classificação preciso, mas mostram a diversidade de temas e objetivos que o audiovisual educativo podia oferecer aos seus consumidores, visando atender às diferentes demandas de audiências. Além disso, os sistemas de TV educativa funcionavam em duas modalidades: circuito fechado ou ensino a distância. No circuito fechado, as transmissões eram feitas por cabos para um local especifico, a área de abrangência era pequena, às vezes restrita a apenas uma instituição. Na categoria ensino a distância, a transmissão era feita por radioeletricidade com capacidade de transmissão do sinal a longa distância.

Entre as primeiras experiências do uso da televisão na educação formal, destacamos o trabalho da Fundação João Baptista do Amaral (TV-Rio)7 instituída em 18 de abril de 1961, registrada como pessoa jurídica em 2 de outubro de 1961 e reconhecida pelo MEC em 21 de novembro do mesmo ano. A fundação foi responsável pela produção de um curso destinado à alfabetização de adultos que ficou no ar até o ano de 1965 sob a direção da professora Alfredina de Paiva e Souza. O nome do programa era O Futuro Começa Hoje,8 com narração de Luís Jatobá.9 Foi uma experiência pioneira de TV direcionada à cultura e educação, com apoio de Dom Helder Câmara. Foram 216 programas, para 72 semanas, com três programas por semana. O curso atingiu mais de 5 mil alunos em 105 núcleos de recepção de telealunos.

Em 1962, Gilson Amado ocupou o horário das 22h30 min, da TV Continental com o programa chamado Mesas Redondas, no qual difundiu a ideia da universidade de cultura popular, cujo objetivo era atender milhares de brasileiros maiores de 16 anos que estavam fora da escola, dando-lhes oportunidade de começar ou retornar aos estudos. Amado definia a ideia como “uma universidade sem paredes” porque estaria onde o aluno estivesse. A Universidade de Cultura Popular foi reconhecida como de utilidade pública em 1967, ela produziu cursos de Artigo 99 e de Admissão ao Ginásio em convênio com a Secretaria do Estado da Guanabara, além de cursos de cultura geral. Foram produzidos seis cursos compreendidos como de cultura geral com os seguintes títulos: Educação familiar, Aprenda a cuidar de seu filho, Escola de pais, Aprenda a ver pintura, História da formação nacional e História da liberdade na América.

O marco institucional da TV educativa do Brasil em âmbito nacional foi a criação do Centro Brasileiro de TV Educativa, pela Lei n. 5.198, de 3 de janeiro de 1967, sob forma de fundação.10 O nome Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FCBTVE) foi formalizado no primeiro estatuto da entidade com o objetivo de facilitar sua ação jurídica.11 A FCBTVE foi estruturada como o órgão capaz de integrar as emissoras educativas já existentes, promover pesquisas e intercâmbio com outros países para aprimorar as TVs educativas brasileiras. Ela instalou um sistema de circuito fechado de televisão que dispunha de um estúdio de 14 m² destinado para o treinamento de pessoal docente, técnicos e de produção, além de funcionar como laboratório experimental para realização de programas educativos.

O entendimento de TV educativa do final dos anos 1960 demandava maior participação de professores na condução da programação. O professor deveria assimilar o trabalho dos técnicos e operadores de televisão para depois traduzirem nessa nova linguagem (audiovisual) para a mensagem educativa. Já neste período, a aula televisada era criticada e vista como um desserviço da TV educativa porque não se apropriava da linguagem televisiva.

O pioneirismo do Instituto de Educação do Estado da Guanabara

A formação para a televisão educativa sinalizou caminhos para a criação de uma didática própria para produtos audiovisuais educativos direcionados ao perfil do telespectador brasileiro. Havia uma demanda crescente de escolarização e romper as mazelas do subdesenvolvimento do país era o projeto político e ideológico do período que denominava a educação como a estratégia salvadora da nação.

A educação vista como fator de mudança social e de desenvolvimento da nação rompe com a estabilidade criada no dualismo do ensino que determinava o tipo de educação para os diferentes grupos socioeconômicos. A educação primária era considerada suficiente para as camadas mais pobres que eram direcionadas às escolas profissionalizantes, do outro lado, as elites, visando entrar no ensino superior, seguiam na educação secundária. Não existia tanto interesse pela escolarização com certificação de ensino nas camadas mais pobres. Com o desenvolvimento industrial do país, a demanda potencial – correspondente ao número de pessoas em idade de escolarização fora da escola ou analfabeta – se transforma em demanda efetiva, ou seja, a pressão social por ensino em todas as classes e regiões do país obriga o Estado a investir em uma educação ao alcance de todos. Entre os recursos utilizados, a teleducação se destacou como possibilidade de democratização do ensino.

Por mais que as escolas se multipliquem, no empenho estatal de assegurar a todos o direito ao ensino, mais do que as escolas cresce a população em idade correspondente. As circunstâncias induzem a um apelo às instituições culturais para que elas cumpram uma parcela ponderável em matéria de educação. [...] Uma nova linguagem para-escolar começa a afirmar-se como fruto dos novos meios de comunicação, em socorro da escola, para o ideal de atendimento de todos. (Kelly, 1969 p. 94-95)

Segundo Romanelli (2012), a demanda social por educação foi fator-chave para a expansão do ensino no país, mas não criou mudanças profundas na situação escolar. As propostas de ampliação da educação por parte do governo eram emergenciais e pouco consistentes para ecoarem uma transformação educacional de fato capaz de equilibrar a oferta de ensino entre ricos e pobres. A teleducação surgiu como proposta viável para alfabetização e conclusão do ensino primário, mas contava com pouco investimento do governo e era visivelmente direcionada à população de baixa renda.

A TVE do Instituto de Educação do Estado da Guanabara

A primeira experiência com televisão educativa no Instituto de Educação do Estado da Guanabara, utilizando uma estrutura completa de equipamentos para televisão, em circuito fechado, ocorreu em 1967. Os equipamentos foram instalados durante o 1º Congresso Brasileiro de Audiovisuais realizado entre os dias 23 e 29 de julho de 1967,12 patrocinado pelo MEC e pelo governo da Guanabara e organizado pela Associação Brasileira de Educação. A professora Alfredina de Paiva e Souza foi coordenadora geral do congresso que reuniu cerca de dois mil professores de todo o país. O congresso tinha o objetivo de discutir as múltiplas possibilidades de inserção do audiovisual nos diferentes níveis de ensino.

Desta forma, o Instituto de Educação apropriou-se da tarefa de criar uma formatação para o audiovisual educativo e inaugurou o 1º Centro Experimental de Produção e Treinamento de Pessoal para a Televisão Educativa, em 1967. No anuário de 1968 da instituição, há o registro da aprovação do Conselho Técnico do Instituto de Educação para a compra de um equipamento de televisão educativa no valor de cinquenta mil cruzeiros, que deveria ser pago em dois anos e ser instalado definitivamente até 31 de dezembro de 1968. A aquisição dos equipamentos consolidou a participação do Instituto de Educação da Guanabara no planejamento da televisão educativa no país.

Que papeis pode ou deve desempenhar o professor na TVE? Ainda não se fêz estudo minucioso a respeito, mas do extremo da não existência de educador qualificado num programa chamado educativo até uma equipe composta tôda ela de professôres, tanto mais certos estaremos quanto mais próximos desta posição estivermos.

Que extraordinário operador de audição seria um professor de música; que magnífico cortador na encenação de uma peça teatral seria um professor de arte dramática; que perfeita apresentadora seria uma professora de canto desde que, todos, evidentemente, se tivessem preparado para essa atuação. Mas, acima de tais funções, que não seriam desempenhadas obrigatoriamente por professores, parece-nos necessário que sejam realmente professôres o diretor da emissora, os diretores de programação e de produção, os produtores, os diretores e o apresentador. (Assunção, 1969, p. 279)

Inicialmente, a televisão educativa do Instituto de Educação funcionava em circuito restrito e com pretensões locais, porém ampliou e se integrou à proposta teleducação da FCBTVE, defendendo a necessidade de iniciativas e investimentos em produtos audiovisuais exclusivamente educativos. As professoras do Instituto de Educação, Alfredina de Paiva e Souza e Judite Brito de Paiva e Souza, coordenaram o projeto que previa uma série de cursos de formação e treinamento em televisão educativa.

Durante os anos 1970 e 1971, o Instituto de Educação fez convênio para transmissão de programas educacionais com uma emissora comercial de TV do Rio de Janeiro, a TV Continental, Canal 9. A programação era exibida em horário nobre, das 19 às 21 horas, de segunda a sexta. O centro de televisão do instituto tinha dois estúdios com equipamentos profissionais e uma sala de controle técnico, e os cursos oferecidos receberam professores de diferentes partes do Brasil. A parceria com a FCBTVE promoveu cursos que não eram restritos aos professores e atraíram profissionais de diferentes ramos, interessados em aprender ou se especializar em audiovisuais educativos.

A televisão educativa do instituto operava em circuito aberto e fechado, porém a proposta direcionada ao ensino a distância e à necessidade de aumentar os índices de alfabetizados no país encontrava maior acolhimento. Uma programação estruturada na alta cultura demandava audiências com índices altos de escolarização, de leitura e de acesso a bens culturais diversificados. No Brasil, a televisão educativa foi criada empenhada na diminuição dos índices de analfabetismo de jovens e adultos.

Em 1969, a FCBTVE, em parceria com professores do Instituto de Educação, desenvolveu quatro cursos de formação básica em TVE que receberam mais de 150 alunos de diferentes estados do país. Essas experiências iniciaram a formação de um acervo de material audiovisual educativo produzido no Brasil e estimularam a criação de um projeto, com certificação do MEC, com conteúdo correspondente às séries iniciais do curso primário. O projeto mais tarde se tornou a telenovela educativa João da Silva.13

Audiovisual educativo: professores, criadores e produtores de conteúdo para TV

A televisão educativa do Instituto de Educação do Estado da Guanabara tinha quatro objetivos fundamentais:14 preparação e treinamento de pessoal para a televisão educativa, atendendo à expectativa do governo em aproveitar o potencial dos veículos de comunicação de massa na educação; uso da televisão como auxiliar no trabalho dos professores nas atividades de sala de aula em todos os níveis de ensino, desde o jardim de infância ao Curso Superior de Formação de Professores para o Ensino Normal (CFPEN); ampliação da área de influência pedagógica do instituto, dando lhe destaque na atualização das técnicas de didática, na de divulgação científica e cultural, na orientação vocacional e na promoção socioeconômica e cultural do povo; e participação direta na reformulação dos padrões de televisão comercial da Guanabara, exercendo influência esclarecida e bem orientada na elaboração de programas culturais e artísticos das emissoras comerciais. Existia o interesse do Instituto de Educação do Estado da Guanabara em assumir a função de protagonista na análise e na crítica do conteúdo televisivo definido como cultural e educativo pelos produtores das emissoras comerciais.

O objetivo era legitimar a importância da centralidade de um profissional de educação no planejamento e produção de audiovisuais educativos, defendendo a presença do professor em todas as etapas de produção dos programas educativos. A abrangência da televisão e o poder de conquistar grandes audiências foi um indicativo da necessidade de maior controle da qualidade do que era exibido, principalmente da programação como cultural, enquadrada no quesito da educação não formal.

Judith Brito de Paiva e Souza (1969), uma das coordenadoras do curso de televisão educativa do Instituto de Educação, destacou algumas vantagens da utilização da televisão educativa, como: ampliação da atuação dos melhores mestres, pondo suas aulas ao alcance de mais alunos; a televisão podia veicular recursos inacessíveis à maioria das escolas com o uso do audiovisual potencializando o poder das imagens em movimento na aceleração e eficiência da aprendizagem; a televisão permitia a visualização do detalhe, com o recurso do “close”, por todos os alunos.

As palavras da coordenadora contrastavam com a realidade da TV educativa que existia no Brasil da época porque as produções se resumiam a aulas televisionadas, geralmente direcionadas aos cursos supletivos. A crítica era direcionada à impossibilidade de a televisão substituir a comunicação direta entre professor e aluno. O interesse por uma TV educativa de melhor qualidade, que não se limitasse à substituição do professor pelo monitor de TV para resolver problemas educacionais, como: falta de professores, falta de vagas nas instituições escolares e altos índices de analfabetismo, iniciou o debate sobre a necessidade de formação de professores para atender à demanda específica de educação pela televisão.

É verdade que qualquer mensagem de conteúdo educativo, ainda que mal apresentada como programa de televisão, será mais proveitosa que algumas comerciais de conteúdo indiscutivelmente deseducativo e, lamentávelmente, de fabulosas audiências. Mas, se nós educadores, conhecemos o caminho certo, porque preferiremos o atalho medíocre e tão pouco fértil da rotina? Por que incidiremos em erros que somo capazes de criticar, aquêles mesmos erros dos que abriram caminhos ou dos que se acomodam a situações mais fáceis? E aqui cabe mais um lugar-comum: uma aula por televisão não é o simples televisionamento de uma aula de classe. [...] A alguns poderão parecer de somenos importância estas observações. Mas lembramos que qualquer ator de televisão recebe instruções que o tornam mais apto para o seu trabalho. Já existe mesmo uma literatura sôbre o assunto.

Julgamos oportunas essas considerações a fim de fundamentarmos a tese da necessidade de especializar-se o professor que se destina às atividades da televisão educativa. E diremos mais, até o setor de operação deve ser preparado para a finalidade específica do trabalho em educação. Um tratamento artístico inadequado, por exemplo, pode ter efeitos negativos quanto aos objetivos didáticos da mensagem. (Paiva e Souza, 1969, p. 287-288)

A partir destas ideias, foi criado o Primeiro Centro de Produção e Treinamento de Pessoal para a Televisão Educativa no Brasil do Instituto de Educação do Estado da Guanabara. Logo após, foi feito o primeiro convênio com FCBTVE, ampliando, de fato, a influência do instituto em âmbito nacional. Os equipamentos eram de excelente qualidade, mas os estúdios ainda não estavam completos. Essa estrutura foi utilizada para a realização do 1º Curso de Preparação para a Televisão Educativa, que recebeu inicialmente 106 professores da rede oficial de ensino do estado da Guanabara.15 Foram duas turmas e o conteúdo do curso foi exposto em duas etapas. A primeira foi elaborada com palestras e demonstrações práticas sobre os seguintes assuntos:16

• televisão educativa: problemas de hoje, TVE no mundo e a experiência brasileira;

• origem e situação atual da televisão: teatro, rádio e cinema em face da televisão; características específicas da televisão, programações de televisão, estações e redes;

• elementos de eletrônica: ondas eletromagnéticas, a imagem, a cor, o som em TV;

• como opera a televisão: estrutura de uma emissora, o estúdio, a iluminação, a sala de cortes, os serviços complementares;

• produção de programas: a equipe de TV, o setor de artes, operação da câmara, apresentação de programa, importância da fala, técnica de preparação de roteiros;

• planejamento da televisão educativa: os programas de televisão educativa, os centros de produção, a rede de recepção.

Esses temas foram desenvolvidos pelos alunos e o resultado das aulas práticas foi a roteirização, produção e realização de programas experimentais que visavam imprimir modelos de audiovisuais educativos para a audiência brasileira. As áreas de conhecimentos escolhidas pelos alunos foram:

• Ciência – Luz é Vida.

• Música – Música no curso primário.

• Sociologia – Liderança.

• Psicologia – Causas sensoriais do mau aprendizado.

• Higiene – Alimentação.

• Educação Comunitária – SOS! Professora (noções de primeiros socorros).

• Genética – Os cromossomos.

• História – Ciclo do ouro.

• Geografia – O universo esse desconhecido.

• Ciências Sociais – Relações humanas na classe.

Oito desses programas foram gravados na TV Continental e exibidos em circuito aberto para os telespectadores da Guanabara. Mais tarde, seis deles se tornaram cópias em fitas magnéticas de ½ polegada e passaram a fazer parte de uma coleção de programas educativos,17 com títulos nacionais e internacionais, mantida pelo Instituto de Educação. Nessa fase inicial, os primeiros professores do curso foram: Alfredina de Paiva e Souza, diretora da Fundação João Batista do Amaral (FJBA); Judith de Paiva e Souza, assessora da FJBA; Allan Ferreira de Lima Oliva, do setor de comunicações da Embaixada Britânica; Gastão Roberto Coaracy, do setor de audiovisuais da Usaid; John Vince, chefe do serviço de televisão da Embaixada Americana; e Syla Chaves, do departamento de comunicação da Fundação Getúlio Vargas. Todos os professores do curso estavam inseridos em projetos que tinham como meta a formatação de um perfil de teleducação no Brasil que, neste momento, apresentava-se sob forte influência do capital internacional que contribuía com convênios para compra de equipamentos, com intercâmbio de profissionais e também com a propagação de sugestões sobre alfabetização que atendesse aos interesses do mercado internacional e favorecesse o projeto de desenvolvimento social da ditadura civil-militar18 que ocupava o governo.

Os meios de comunicação de massa, principalmente os mais populares, como rádio e televisão, reproduzem em alguns momentos o controle social. “Eles podem nesse sentido, concorrerem de forma ponderável para disciplinar atitudes e mentalidades” (Lago, 1971, p. 53). Assim, muitas vezes, foram postos a serviço de propósitos políticos, ideológicos e econômicos. O uso da televisão como veículo disponível também para a educação não era apenas uma solução para os governos, mas era também uma aspiração social. A popularidade da televisão e as possibilidades técnicas do audiovisual, aliadas à crítica sobre a baixa qualidade da programação das emissoras comerciais, propiciaram o debate em defesa de programas mais educativos e instrutivos. Isso, de certa maneira, movimentou os profissionais da educação no sentido de reivindicar, apoiados no saber pedagógico e da didática, o pioneirismo nas experiências com teleducação. A televisão seria mais um espaço de atuação do pedagogo.

A relevância da definição da proposta de televisão educativa praticada no Instituto de Educação parte da premissa que existem dois aspectos básicos e interligados ao formato televisivo quando nos referimos aos conteúdos educativos. O primeiro se configura em um plano geral que visa propagar conhecimentos que promovem práticas sociais, culturais e econômicas, e é direcionado às grandes audiências, tem apelo comercial, busca também o entretenimento, mas foca em assuntos e temas importantes para o desenvolvimento humano e social das audiências. Já o segundo se estabelece pela necessidade de um planejamento que assegure a intencionalidade do caráter instrutivo do conteúdo apresentado na programação. Pode-se alcançar uma grande audiência, mas tem objetivos sólidos em relação a determinados públicos, como, por exemplo, o formado por telealunos dos cursos de alfabetização e supletivo. A televisão educativa não estaria a serviço somente das massas de telespectadores porque deveria ter parte de sua programação direcionada a um público-alvo específico formado indispensavelmente por telealunos. A televisão educativa deveria ser gerida por educadores que, com a formação adequada, também seriam diretores e produtores dos conteúdos educativos.

A formação pretendida no instituto ampliava o espaço de atuação do professor que estava restrito à sala de aula. Nesta perspectiva, o professor entrava na disputa por espaço de trabalho no mercado de radiodifusão, delimitando a televisão educativa para os educadores. O circuito de TV educativa do instituto funcionou como um laboratório de experiências audiovisuais com professores, profissionais de televisão, técnicos e profissionais interessados no assunto. Inicialmente, o público-alvo eram professores, mas em pouco tempo outros objetivos se tornaram também prioridade, como: a formação de mão de obra para o corpo técnico das TVs estatais, a formação dos próprios alunos nos diferentes níveis escolares, a definição de uma linguagem para a televisão educativa no país.

Ilustração 1. Certificado de conclusão de curso Introdução à Televisão Educativa emitido pelo Instituto de Educação do Estado da Guanabara (1968)

Fonte: Arquivo da Instituição (Cemi).

O pensamento pedagógico disseminado pelo Instituto de Educação foi o modelo seguido para a radiodifusão educativa da época que, em uma primeira análise, se apresentou como um conceito amplo de significados, abrangendo as múltiplas possibilidades educativas que podiam se enquadrar na programação do rádio e da televisão. Mas, posteriormente, a radiodifusão educativa foi definida seguindo algumas prerrogativas, como: intencionalidade na ação formativa; adequação ao nível de audiência; inserção em um planejamento global; previsão dos efeitos a atingir; e condição para avaliar esses efeitos. Esses requisitos se relacionavam à audiência da programação educativa, que seria avaliada pela quantidade de telespectadores e pela resposta deles na promoção de uma sociedade mais escolarizada e de acordo com valores da época. Período caracterizado pela censura da ditadura civil-militar e pela valorização de aspectos morais da sociedade e de nacionalismo.

No campo pedagógico, o modelo tecnicista, que considerava a eficiência do ensino como decorrente do uso correto e planejado de métodos técnicos e didáticos, servia como norte para as justificativas e avaliações dos resultados esperados. A formação desses profissionais foi organizada a partir da necessidade de se conhecer a técnica televisiva nos seus processos de produção, para, assim, traçar um planejamento didático e pedagógico adequado aos diferentes grupos que poderiam ser atingidos. Atualmente, a formação de professores para o uso da tecnologia em sala de aula e para a percepção da relevância dos meios de comunicação na vida do ser humano em diferentes aspectos (social, cultural e econômico) tem sido um tema debatido em todas as áreas da educação escolar e não escolar.

Revisitar o curso de formação de professores do Instituto de Educação nos anos 1960 é um exercício importante para pensarmos os rumos que os estudos sobre educação e mídia seguem na história recente da televisão educativa no Brasil. Percebemos que a proposta de professor produtor de conteúdo de mídia educativa não é uma novidade. Ao observarmos a história da televisão brasileira, focalizando a programação educativa, encontramos algumas lacunas e percebemos que o preenchimento destas brechas é fundamental para ampliar conhecimentos no campo da história da educação no Brasil.

A relação da educação com os meios de comunicação, geralmente, se coloca no tempo presente, prevalecendo a ideia de que essa ligação é sempre atual. A preocupação com a formação de professores para uso das tecnologias de comunicação sempre existiu porque todo tipo de produto educativo deveria estar sob o controle do pedagogo e do professor. Ele deveria ser o responsável pela condução de todas as etapas de um programa de televisão classificado como educativo. A disputa entre pedagogos e profissionais de outras áreas por espaços na criação de materiais educativos como ferramentas educacionais em diferentes suportes de mídia não é uma novidade. Os suportes de tecnologia mudaram, mas as questões educacionais relativas ao uso dessas ferramentas na educação formal ou não formal continuam em debate, que é fomentado pelas políticas educacionais, pela pressão econômica para a manutenção do crescimento da indústria de tecnologia, pela pressão social globalizada ávida por consumir informação e entretenimento. Os meios de comunicação com suas diferentes abordagens nos fazem refletir sobre as tentativas de introduzir, ao longo dos anos, na educação formal, uma linha de ação pedagógica capaz de integrar a linguagem deles com as das instituições de ensino.

Referências

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Notas

2. O Estado da Guanabara existiu durante o período de 1960 a 1975 no território que corresponde ao Estado do Rio de Janeiro.

3. Disponível em: <http://bit.ly/2RUZWFL>. Acesso em: 28 jan. 2019.

4. Disponível em: <http://bit.ly/2FTgJm4>. Acesso em: 28 jan. 2019.

5. Os Diários Associados eram estruturados por várias empresas de comunicação, formando um conglomerado jornalístico bastante influente. No período em que a TV foi inaugurada, o grupo detinha o controle de veículos de comunicação, como o jornal O Jornal (RJ), a revista O Cruzeiro, o jornal Última Hora, o jornal Diário da Noite (SP), o estúdio de cinema Tupã e as rádios Tupi, Difusora e Record.

6. O modelo administrativo de Lacerda elegeu como prioridades a transformação do espaço urbano e a educação do estado da Guanabara. Contudo, a trajetória política dele se configura pela contradição. Ao mesmo tempo em que comandou a construção de dezenas de escolas públicas no estado da Guanabara, Lacerda foi também defensor da privatização da educação. Se apropriando dos ideais democráticos da Constituição de 1946, Lacerda criticou a política educacional no Brasil porque ela seguia um modelo que determinava pela formação escolar quem seriam os trabalhadores manuais e os trabalhadores intelectuais. Ele condenava a educação totalitária e aristocrática do Estado, coincidindo com os renovadores da educação que repudiavam o dualismo reproduzido no ensino.

7. A Fundação João Baptista do Amaral ficou no ar até o ano de 1977.

8. Fonte: A Noite – 28/07/71; Jornal do Brasil – 23/09/61; Correio da Manhã – 02/09/61. O programa O Futuro Começa Hoje também era conhecido como TV Escola e foi exibido em rede em outros estados: Minas Gerais, São Paulo, Espírito Santo, Brasília, Guanabara e parte de Goiás (Diário de Notícias – semana de 06 a 12/08/61).

9. Luís Jatobá foi jornalista e locutor, trabalhou na A Hora do Brasil, no Repórter Esso e outros.

10. Fundação Pública – a entidade dotada de personalidade jurídica de direito privado, sem fins lucrativos, criada em virtude de autorização legislativa, para o desenvolvimento de atividades que não exijam execução por órgãos ou entidades de direito público, com autonomia administrativa, patrimônio próprio gerido pelos respectivos órgãos de direção, e funcionamento custeado por recursos da União e de outras fontes. Fonte: <http://bit.ly/2RjxXdC>. Acesso em: 28 jan. 2019.

11. Em 03/05/1967, a entidade adquiriu personalidade jurídica, com inscrição em cartório do seu primeiro estatuto. A inscrição foi o sob o nº 16972, do livro A-8.

12. O congresso foi amplamente divulgado na mídia impressa do período. Foram mais de 30 reportagens e notas publicadas contabilizadas em três periódicos: Correio da Manhã, Diário de Notícias e Jornal do Brasil. Nos impressos, o objetivo do congresso foi definido como uma tomada de decisão dos educadores brasileiros sobre o crescimento dos audiovisuais.

13. João da Silva foi o primeiro curso supletivo usado no formato de telenovela direcionada ao ensino primário, iniciando um modelo de tele-educação cujos alicerces estavam ancorados na educação formal com certificação aos alunos/telespectadores que se submetiam a processo de avaliação para conclusão referente às quatro séries iniciais do antigo primeiro grau do curso primário. Ainda hoje, o formato televisivo de João da Silva é replicado e atualizado em programas de tele-educação apoiados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). O enredo tem como personagem principal o jovem João da Silva que deixa sua cidade natal no interior para viver na “cidade grande”. Ele era semianalfabeto e representava o típico nordestino que abandona sua condição de trabalhador rural para viver na capital, enfrentando diferentes desafios: o desemprego, a desqualificação profissional, a falta de moradia, a alfabetização e a escolarização com a conclusão do ensino primário.

14. Informações retiradas do anuário de 1968 do Instituto de Educação.

15. O diretor geral do Instituto de Educação do Estado da Guanabara, José Teixeira d’Assumpção, e a diretora da Escola Normal Ignácio Azevedo do Amaral, Samira Khury de Andrade, participaram como alunos da primeira turma formada para o Curso de Preparação para Televisão Educativa.

16. Informações retiradas do anuário da Instituição de 1968.

17. Entre os títulos conservados: França – Ensino da Língua Francesa; Itália – Alfabetização de Adultos; Brasil – Alfabetização de Adultos: TV Escola FJBA.

18. Seguindo uma análise fundamentada nos pressupostos da nova história, adotamos o termo ditadura civil-militar para tirar da invisibilidade e do esquecimento atores sociais que, junto aos militares, deram sustentação ao golpe de 1964 no Brasil. “O regime derivado do golpe do 1º de abril sempre haverá de contar, ao longo da sua vigência, com a tutela militar; mas constitui um grave erro caracterizá-la tão somente como uma ditadura militar – se esta tutela é indiscutível, constituindo mesmo um de seus traços peculiares, é inegavelmente indiscutível que a ditadura instaurada no 1º de abril foi o regime político que melhor atendia os interesses do grande capital: por isto, deve ser entendido como uma forma de autocracia burguesa (na interpretação de Florestan Fernandes) ou, ainda, como ditadura do grande capital (conforme a análise de Octávio Ianni)” (Netto, 2014, p. 74).

3. POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ORGANIZAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DOS EDUCADORES (1970-1990)

Margarita Victoria Rodríguez

Cilmara Bortoleto Del Rio Ayache

Jorismary Lescano Severino

Introdução

Este capítulo objetiva analisar a conjuntura política, econômica e social no Brasil e a luta dos educadores por reformulações nas políticas de formação docente no período de 1970 a 199019 mediante a participação em associações científicas e entidades representativas da classe trabalhadora em educação.

A compreensão histórica que impulsionou a mudança na organização do Estado brasileiro como consequências das demandas da produção capitalista, alterou as políticas de formação de professores desenvolvidas nas últimas décadas, suscitando desdobramentos de natureza política, econômica e social. Este fenômeno desencadeou investigações e discussões entre os pesquisadores da educação com o objetivo de compreender a indução de tendências e orientações nas políticas educacionais. Sendo assim, este trabalho visa contribuir com tais reflexões e constatações mediante o estudo dos documentos produzidos pelas associações profissionais e docentes em consequências dos debates nos eventos nacionais em defesa da educação pública, e mais especificamente nas Conferências Nacionais de Educação.

Como referência metodológica, optou-se pelo enfoque do materialismo histórico dialético, por considerá-lo mais apropriado, para dilucidar as múltiplas relações que têm lugar na sociedade capitalista, e outrossim contribuir para o desenvolvimento de pesquisas na área educacional. O processo de investigação incidiu em levantamento e sistematização de fontes primárias – documentos legais – e secundárias acerca do objeto de estudo; inventário e análise das pautas das Conferências Nacionais de Educação ocorridas entre os anos de 1970 a 1990.

Salienta-se que, no período balizado, o Brasil esteve primeiramente sobre a égide do regime da ditadura civil-militar, e paulatinamente diante da conjuntura política, econômica e social que passava o país. Na segunda metade da década de 1970, o regime começou a ser questionado no âmbito das universidades e escolas, e o campo educacional iniciou sua organização, impulsionada em grande medida pela oposição à pedagogia oficial e à política oficial dominante (Saviani, 1997).

Entretanto, a partir do processo de instalação da democracia, o país deveu responder às “novas demandas” do aparelho produtivo e suas práticas de exclusão social. Por outro lado, promover melhores condições de ensino visando aprofundar o exercício da plena cidadania dos setores populares, dentro do contexto das sociedades democráticas, e atender às demandas da sociedade para incorporar no sistema escolar de uma vasta população que estava forma dele.

Inicialmente, apresenta-se a conjuntura econômica e social do país e as implicações que reverberaram nas políticas de formação docente. Em sequência, analisa-se o movimento dos educadores em luta pelas reformulações das políticas públicas de formação de professores e, posteriormente, as considerações preliminares dos resultados da pesquisa.

Conjuntura histórica no Brasil e as implicações nas políticas de formação docente (1970-1990)

No Brasil, o período que antecedeu a entrada da década de 1970, especificamente o ano de 1964, marcou o país com profundas mudanças políticas e ideológicas. Com efeito, em março desse ano, ocorreu o golpe civil-militar, o presidente João Goulart (1961-1964) foi deposto e iniciou-se a ditadura, mediante o Ato Institucional nº 1, de 9 de abril. Foram suspensos os direitos políticos dos opositores do regime, bem como cassação de mandatos e prisão dos mesmos (Vieira, 2015).

Os primeiros anos de governo militar foram marcados por corte de gastos, aumento de tarifas e impostos, restrição de crédito, arrocho salarial, recessão e desemprego. A relação com o capital estrangeiro ficou cada vez mais estreitada mediante a venda de empresas nacionais – ocasionada pela desvalorização da moeda do país – e os novos empréstimos provocaram uma aproximação cada vez maior com os Estados Unidos (EUA) (Vieira, 2015).

Os anos de 1970 expressaram o auge da ditadura, com prisões, torturas e assassinatos dos opositores e intensa repressão e eliminação de qualquer movimento ou indivíduo que fosse vinculado ao comunismo. Também, é o período chamado de milagre econômico em que houve o crescimento do PIB em 11,1% e facilidade de crédito para a aquisição de bens de consumo duráveis. O crescimento da economia contrastou com o aumento da dependência do capital e petróleo estrangeiro e com o aprofundamento das desigualdades sociais no país (Menezes; Santos, 2001).

Acrescenta-se nesse contexto a preocupação do governo militar pela grande “legião de iletrados”,20 e a educação passou a ser um importante instrumento de controle ideológico e ascensão social. As implicações desses fatores reverberaram em duas medidas: a estipulação de normas para o vestibular em 1971, pelo Decreto n. 68 908, e a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, Lei 5.692/1971.

Segundo Saviani (2009), a Lei n. 5.692/1971 configurou uma nova estrutura para o curso de formação de professores, agora com caráter de habilitação:

[...] foi instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (Brasil-MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação específica do magistério foi organizada em duas modalidades básicas: uma com a duração de três anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e outra com a duração de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério até a 6ª série do 1º grau. O currículo mínimo compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo o ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral; e uma parte diversificada, visando à formação especial. O antigo curso normal cedeu lugar a uma habilitação de 2º Grau. A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante. (Saviani, 2009, p. 147)

Verifica-se no lastro da reforma que a profissionalização compulsória preconizada por meio da implantação das habilitações especificas para o Magistério (HEM) foi tratada como uma questão de formação de recursos humanos para a educação dentro da ótica tecnicista que imperava no programa oficial de governo. Nesse momento histórico, a educação era direcionada para o treinamento profissional. O crescimento das matrículas, aperfeiçoamento da qualidade de ensino e estímulo aos cursos de pós-graduação foram aspectos educacionais que interessaram ao governo do general Ernesto Beckmann Geisel (Vieira, 2015).

Destaca-se que o presidente Geisel (1974-1979) assumiu a presidência e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) conquistou um expressivo número nas eleições legislativas. Sinais de uma crise econômica se manifestavam progressivamente, devido ao aumento do preço do petróleo e da dívida externa. Geisel mostrou-se mais moderado e tentou promover uma abertura com a oposição. A sociedade civil passou a reivindicar os direitos democráticos e, com o fim das imposições do AI-5, progrediu a abertura política, mesmo que lentamente (Vieira, 2015).

Na passagem de 1970 para 1980, o general João Baptista de Oliveira Figueiredo (1979-1985) assumiu o poder. Junto a isso, centenas de exilados voltaram ao país e foi restabelecida a estrutura pluripartidária. A crise econômica se agravou provocando manifestações e aumento de greves (Vieira, 2015). O governo estabeleceu relações paradoxais, ao mesmo tempo em que lentamente deu abertura à formação de novas siglas partidárias, buscava manter o controle político e econômico. A missão que assumiu em levar o país às vias de um regime democrático colidia com o agravamento econômico (Fausto, 1994).

Os fatos históricos, políticos e sociais ocasionaram desdobramentos que redefiniram o papel do Estado, e impactaram na forma de produção da sociedade capitalista,

O fim do regime militar (1964 – 1985) com a lei da anistia em 1979, que possibilitou a volta de centenas de exilados ao país; o fim do bipartidarismo, isto é, regime de dois partidos, o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) e a Aliança Renovadora Nacional (ARENA); Mudança do nome do partido da base aliada do governo, que passou a se chamar Partido Democrático Social (PDS) e a do partido da oposição, denominado Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB). Abertura para a organização de novos partidos, dentre eles, o Partido dos Trabalhadores (PT), o Partido Democrático Trabalhista (PDT) e Partido Trabalhista Brasileiro (PTB). Mobilização e organização de passeatas, comícios que exigiam a retomada das eleições diretas e da democracia; em 1988 é aprovada a Nova Constituição Federativa do Brasil. (Romanelli, 1999)

Na esteira dessas transformações destaca-se o movimento dos trabalhadores que lutavam pela qualidade da educação pública e, no quadro geral, pela democratização da sociedade. Estas lutas políticas e pedagógicas dos docentes trouxeram relevantes contribuições para a educação, em especial, para a formação de professores (Freitas, 2002).

Corroborando, Antunes (2000) enfatiza que havia a necessidade de controlar o movimento operário e a luta de classes, uma vez que aconteciam concomitante as reformas econômicas e políticas além da reforma e persistência da estrutura sindical de quase todas as categorias de trabalhadores, no contexto da crise socioeconômica, inclusive dos professores.

Ressalta-se ainda que o embate neoconservador se iniciou a partir de 1960, porém alcançou sua maior expressão nos finais dos anos 1980, sustentava uma forte crítica sob as formas do Estado Benfeitor21 e o Estado Keynesiano,22 alertava a respeito das “terríveis” consequências políticas, econômicas e sociais das propostas de políticas públicas que pretendem corrigir os problemas das diferenças sociais dos setores de menores recursos.

Com efeito, nesse momento histórico, apareceu claramente nos discursos dos diferentes setores políticos e econômico a crítica à intervenção estatal. Nos documentos dos distintos organismos internacionais detalhava-se uma série de “anomalias” nos Estados dos países centrais, assim como os da América Latina. Estes argumentos foram preparando o consenso na sociedade civil para instalar na opinião pública a ideia da inoperância do Estado e de sua incapacidade para solucionar os problemas da sociedade em seu conjunto. Propõem, no seu lugar, o desmantelamento do Estado mediante um projeto político que desarticula o aparelho público e os serviços sociais, proclamando a condição subsidiária do Estado.

A década de 1980 também foi marcada pelo discurso democrático, como eleições diretas para governadores e prefeitos. Com isso, foi criado o Partido dos Trabalhadores com o registro na Justiça Eleitoral. Em 1984, o Brasil foi movido por uma campanha por eleições diretas para presidente da república, chamada de Diretas Já, e ainda se promoveu uma emenda constitucional para que a eleição ocorresse de forma direta, porém, ela foi vetada pelo Congresso Nacional (Vieira, 2015).

Em 1985, venceu por eleição indireta, o oposicionista Tancredo de Almeida Neves – pela coligação Aliança Democrática entre os partidos MDB e Partido da Frente Liberal (PFL) –. Tancredo morreu e assumiu a presidência José Sarney de Araújo Costa (1985-1990), durante seu governo foi elaborada uma nova Constituição, para substituir a carta adotada pelo regime militar em 1967. A Assembleia Constituinte foi formada em fevereiro de 1987, e a Constituição da República Federativa do Brasil aprovada em 1988, estabeleceu as eleições diretas, independência dos poderes legislativo, executivo e judiciário, restrição à atuação das forças armadas e garantia o direito à greve, entre outras medidas (Vieira, 2015).

Porém, o processo de descrédito e crítica ao Estado, iniciado em décadas anteriores, se aprofundou nos anos 1990 em todos os países da América Latina, adotando diferentes características conforme as conjunturas nacionais. Paralelamente, surge um aparente “novo padrão” de comportamento político eleitoral. Assim, os governos que durante este período foram votados perante um discurso nacionalista, e ainda com posturas antagônicas das propostas neoliberais, uma vez no poder desenvolvem suas políticas de governo, implementando políticas públicas numa dimensão de caráter neoliberal. Exemplo disso são os casos de Alberto Fujimori no Peru, Carlos Saúl na Argentina, Fernando Collor de Mello e Fernando H. Cardoso, no Brasil. Nestes países as críticas ao Estado se desenvolvem num contexto social e econômico de profunda crise, assim como também de legitimidade da liderança política e do sistema político em geral.

Com efeito, em 1990, no Brasil foram implementadas as políticas neoliberais a partir do governo de Fernando Collor de Melo/Itamar Franco23 (1990-1994). Quando Itamar Franco assumiu a presidência, designou Fernando Henrique Cardoso (FHC) no Ministério da Fazenda e das Relações Exteriores. Nestas pastas ministeriais chefiou a elaboração do Plano Real, que estabilizou a economia. Segundo Fiori (1995),

FHC foi concebido para viabilizar no Brasil a coalizão de poder capaz de dar sustentação e permanência ao programa de estabilização do FMI, e viabilidade política que faltava ser feito das reformas preconizadas pelo Banco Mundial. (Fiori, 1995, p. 14)

Com a ajuda do sucesso do plano, foi eleito Presidente da República no primeiro turno da eleição de 1994.

O Governo de FHC (1994-1998) inaugurou uma nova ofensiva neoliberal no país ao encaminhar o Projeto de Emenda Constitucional nº 173 sobre a reforma do aparelho do Estado brasileiro. Com o suporte da popularidade conquistada pela estabilização da economia refletido nas urnas, o novo presidente principiou sua administração, estruturando uma ampla reforma nas políticas e nos aparelhos de Estado, para reduzir o custo Brasil, solucionar a crise da economia brasileira e garantir as condições de inserção do país na economia globalizada. Prosseguiu com as reformas econômicas iniciadas, as taxas de inflação continuaram baixas, houve a privatização de diversas empresas e a abertura de mercado, que deu maior visibilidade no mercado externo.

No campo educacional, no ano de 1996, depois do projeto tramitar por 13 anos no congresso nacional, foi sancionada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), Lei n. 9.394/1996, cujos princípios ideológicos democráticos e participativos expressavam em todas as normativas o reordenamento da educação no país. Também estabeleceu novos lócus de formação docente, além das instituições universitárias, que previam a criação de Institutos Superiores de Educação, que suscitaram intensos debates a respeito do papel destes. O governo conseguiu também a aprovação de leis na área econômica e administrativa, como a que permitiu a reeleição para cargos executivos. Em 1998, FHC venceu a eleição presidencial no primeiro turno, tornando-se o primeiro presidente até então a ser reeleito. Durante o segundo mandato, sucessivas crises causaram a queda da popularidade do governo, dentre algumas: a forte desvalorização do Real e a crise do apagão.

A breve retrospectiva histórica da conjuntura do Brasil entre os anos de 1970 a 1990, apresentou fatos que foram determinantes para o engajamento dos trabalhadores em educação na luta por políticas educacionais democráticas, de qualidade, sobretudo, referente à formação de professores. Contudo, a viabilidade desses movimentos teve o apoio de entidades que subsidiaram as discussões e debates que ocasionaram as conquistas que se efetivaram posteriormente na promulgação da LDBN 9.394/1996. Em sequência, apresenta-se a organização dos trabalhadores em educação e das entidades constituídas entre os anos de 1970 a 1990, na luta pelas reformulações das políticas públicas de formação docente.

Movimentos dos educadores e as políticas de formação de professores

O movimento dos educadores organizado conquistou representatividade de parcelas dos trabalhadores na luta pela defesa da educação pública e democrática, bem como direitos trabalhistas. Propunham a reformulação das políticas públicas de formação docente. Entidades e associações, sobretudo, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (Anped), o Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) e a Associação Nacional de Educação (Ande) impulsionaram e fortaleceram o movimento, pois estas entidades absorveram as reivindicações e tornaram-se um espaço de expressão das demandas políticas da sociedade e de oposição ao regime civil-militar.

No início da década de 1980, o movimento de luta dos trabalhadores em educação e no quadro geral de democratização da sociedade trouxeram relevantes contribuições para a educação. Nesse período, em consequência desse movimento, surgiram no âmbito da formação do educador instituições nacionais que articulam as lutas dos trabalhadores (Freitas, 2002).

Destarte, algumas associações que representavam os profissionais de educação no Brasil já existiam antes dos anos 1980, e outras foram criadas no final dos anos 1970. Com efeito, a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), fundada em 1948, é uma organização sem fins lucrativos voltada para o desenvolvimento científico, tecnológico, educacional e cultural do Brasil. Reúne diferentes sociedades científicas brasileiras e tem importante papel na valorização da ciência e dos cientistas, exigindo, dos diferentes governos do país, o investimento na ciência e cultura nacional.24

A Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (Anped), fundada em 16 de março de 1978, atua de forma decisiva e comprometida nas principais lutas pela universalização e desenvolvimento da educação no Brasil. Ao longo de sua trajetória, a Associação construiu e consolidou uma prática acadêmico-científica destacada e, nesse percurso, contribuiu para fomentar a investigação e para fortalecer a formação da pós-graduação em educação, promovendo o debate entre seus pesquisadores, bem como o apoio aos programas de pós-graduação.25

O Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) surgiu em março de 1979, em Campinas (SP), como resultado da atuação de alguns educadores preocupados com a reflexão e a ação ligadas às relações da educação com a sociedade.26 A Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior foi fundada em 19 de fevereiro de 1981 na cidade de Campinas (SP), como Andes. Em 26 de novembro de 1988, após a promulgação da atual Constituição Federal, passou a ser Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (Andes-SN), que representa professores de ensino superior e ensino básico, técnico e tecnológico no país.27

Nesse momento histórico, havia no país um grupo de estudiosos articulados com as entidades supramencionadas que buscava romper com o pensamento tecnicista que predominava na área da educação. Assim, os movimentos dos educadores por meio das associações realizavam debates que discutiam as concepções sobre a formação dos profissionais de educação, evidenciando as características sócio-históricas dessa formação, a necessidade de um profissional formado com um conhecimento sobre a ampla realidade do seu tempo que possua uma postura crítica e propositiva para que consiga transformar as condições da escola, da educação e da sociedade (Maciel; Neto, 2004).

Desta forma, o movimento, com sua concepção emancipadora da educação e da formação, avançou no sentido de superar as dicotomias presentes na formação dos profissionais de educação, ou seja, na formação acadêmica entre professores e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, acompanhando a escola na busca da democratização das relações de poder em seu interior e na construção de novos projetos coletivos (Maciel; Neto, 2004).

No início dos anos 1980, a Anfope (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação) teve papel fundamental no redirecionamento das discussões travadas no âmbito oficial sobre as políticas educacionais discutidas nas pautas das Conferências de Educação Brasileira (CEBs) em todas as suas edições.

Cabe destacar que a Anfope é uma instituição de caráter político-acadêmico originária do movimento dos educadores na década de 1970, sendo importante no cenário nacional quando se trata de desenvolver estudos, pesquisas e debates sobre a formação e valorização dos profissionais da educação. Essa associação delimita, desse modo, uma atuação fundamental no debate e análise de políticas educacionais, em particular no campo da formação dos profissionais da educação e na forma de organização dos cursos de formação desses profissionais, bem como sua valorização pelas políticas públicas.

Outra instituição importante durante a década de 1990 foi a Confederação dos Professores do Brasil (CPB) passou a se chamar Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) que unificou várias federações setoriais da educação em uma única entidade nacional. Em decorrência da unificação da luta dos trabalhadores em educação, a CNTE ganhou força com a filiação de 29 entidades e quase 700 sindicalizados em todo o país.

Ressalta-se a importância da mobilização dos educadores por meio dessas entidades que resolveram unir forças na luta por reformulações das políticas públicas educacionais, sobretudo, no proeminente papel que desempenharam na organização das seis CBEs28 entre os anos de 1980 e início da década de 1990, além dos cinco Congressos Nacionais de Educação (Coneds).29

Sendo assim, nas duas últimas décadas do século XX nos defrontamos com profundas transformações tanto no âmbito da economia, a política, a cultura, quanto da educação, colocando em discussão os fins da educação, sendo os professores o eixo e centro das atenções. Novos emergentes paradigmáticos pretendem redefinir as situações e as ações pedagógicas, assim como o papel dos agentes educativos, retomando-se “velhas ideias e discussões”.30

A questão universitária torna-se um tema central nos debates educacionais, havia uma grande insatisfação política em relação a seu papel político e social. Com efeito, a partir de 1980, a anistia e o retorno de muitos intelectuais ao país conformaram um grande cenário para o intenso debate político. Também, as pesquisas criticavam o papel das universidades e indicavam a necessidade de redefinir os cursos que formavam os professores. Apesar das inúmeras discussões e questionamentos sobre a formação de professores, a década de 1980 chega a seu final sem que se tenha elaborado uma proposta concreta sobre o fazer pedagógico por parte das universidades e seus cursos de pedagogia, apenas nos anos 2000 se materializou a proposta de privilegiar a formação dos professores em nível superior, com ênfase no exercício da docência, mediante as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura (Brasil, 2006).

Dentre os grandes fatos ocorridos neste período também podemos destacar a criação do Comitê Pró-Formação do Educador, constituído por dois grupos, um que incorpora a produção do poder instituído e outro a produção do coletivo de educadores. O primeiro grupo31 era homogêneo, incluía documentos que conservavam uma forma monolítica, sem mudanças, o sistema preconizado pelo Conselho Federal de Educação, propondo alguns princípios transformadores.

O segundo grupo,32 heterogêneo, revelava muitas tendências de transformação assumidas e divulgadas pela própria práxis. Procuravam unir a compreensão teórica à compreensão do real, relacionar a atividade teórica à prática. Verificava-se a necessidade de modificar os cursos de formação de educadores, além de estabelecer articulações entre a universidade com os demais níveis de ensino, e com as diversas entidades de classes e grupos representativos da comunidade. Também se proclamava maior autonomia universitária, e mais participação da comunidade acadêmica nas decisões universitárias, gerando condições para a revalorização do profissional da educação.

Assim, no contexto da crescente mobilização, foram realizadas as Conferências Brasileiras de Educação (CBE), assim como encontros regionais por todo o país. Para discutir a questão do preparo profissional do educador, o próprio Ministério de Educação promoveu várias iniciativas com vistas a subsidiar sua reformulação, apoiando outras tantas oriundas da comunidade (Kullok, 2000, p. 74).

A seguir, o Quadro 1 sintetiza as pautas discutidas nas CEBs e os resultados das reinvindicações dos trabalhadores em educação.

CEBs./ano

Local/ nº inscritos

Tema geral

Objetivos

Resultados

I CEB 1 a 3 de abril de 1980

PUC/São Paulo

1.400 participantes

Política Educacional

Promover o encontro nacional de pessoas, grupos e entidades ligados à educação; efetuar um balanço crítico da política educacional brasileira, notadamente nos últimos dez anos, analisando suas contradições e resultados; encaminhar uma ampla discussão a respeito de possíveis soluções dos problemas educacionais e das formas de ação e de participação dos educadores no delineamento dessas soluções.

As conclusões apontam para a importância política do evento. A I CEB propiciou o início do amadurecimento de uma nova organização menos fragmentada do campo educacional, possibilitando no futuro uma integração de perspectivas dentro desse campo tão complexo, imbuído de diversidades; os anais da CEB dão conta dessa realização, os 1.400 participantes presentes, oriundos de 18 estados do país, encontraram na I CEB o momento oportuno para a discussão e aprovação de propostas de ação efetivas da educação; o tema política educacional propiciou um amplo debate em torno de problemas e encaminhamentos de alternativas democráticas para a educação brasileira.

II CEB 10 a 13 de junho de 1982

Belo Horizonte- MG

1.910 participantes

Educação: perspectivas na democratização da sociedade

Comemoração do cinquentenário do Manifesto dos Pioneiros; aprovação dos documentos conclusivos e Moções cujo objetivo desse documento foi sintetizar as informações e ideias levantadas durante o período de debates e comunicações da II CEB, não como documento conclusivo, mas como um desdobramento dinâmico de um conjunto de lutas e movimentos aglutinados em torno da teoria e da prática educacional.

Na II CEB pôde-se observar a maturidade e trabalho coletivo dos participantes e organizadores e uma clara disposição de sua parte em garantir a continuidade do evento.

III CEB 12 a 15 de outubro 1984

Niterói/RJ

Não informado o número de participantes

Das críticas às propostas de ação.

O tema central foi trabalhado em três eixos: 1-a política educacional e a crise brasileira; 2- a questão pedagógica e os desafios das questões sociais; 3- a gestão pública dos negócios da educação.

Promover o encontro nacional de educadores; efetivar o balanço crítico da educação brasileira no contexto do qual ela faz parte; analisar as contradições da educação, identificando as contradições dos educadores para o avanço do processo democrático; encaminhar uma ampla discussão a respeito de possíveis soluções dos problemas pedagógicos enfrentados pelos educadores.

Os educadores que participaram e se posicionaram almejaram poder participar na indicação de diretrizes e pontos programáticos para o novo governo. Estes tinham como horizonte o atendimento das necessidades e aspirações do conjunto da população e a realização dos ideais de quantos apostaram na educação como um dos instrumentos de democratização da sociedade e construção da cidadania.

IV CEB 2 a 5 de setembro de 1986

Goiânia/GO

5.000 participantes

Educação e constituinte

Promover uma análise crítica das políticas educacionais da Nova República, considerando que tais debates tinham como objetivo propor princípios a serem inscritos no texto da nova Constituição Federativa do Brasil.

Foi aprovada a Carta de Goiânia (05/09/1986) que propunha princípios formulados a serem inscritos no texto da Nova Constituição; os educadores presentes na IV CEB consideraram indispensável que seja elaborada uma nova lei de diretrizes e base da educação nacional, a partir dos princípios expressos na Constituição; consideraram ainda que devem ser mobiliados todos os recursos no sentido de tornar público este posicionamento e de conclamar os candidatos dos diversos partidos à Constituição, apara a defesa dos princípios enunciados.

V CEB 2 a 5 de agosto de 1988

UNB-Brasília/2 a 5 agosto de 1988.

Não informado o número de participantes;

A Nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional: compromisso dos educadores.

Discutir por meio de simpósios, mesas redondas e painéis e atividades a nova LDBN, por meio de seis grandes temas: perspectivas para a educação na sociedade brasileira; fundamentos da educação; organização do sistema de ensino; politicas especificas; política nacional para os profissionais de ensino e política educacional-questões socioculturais e econômicas.

A Nova LDBN dever ter como eixo a universalização do ensino fundamental e a organização de um sistema nacional que assegure a articulação orgânica dos diversos níveis e modalidades de ensino nas esferas federal, estadual e municipal; descentralização do ensino na perspectiva democrática e participativa; os recursos destinados a educação serão 18% da União; e de 25% e estados e municípios oriundos de receitas de impostos.

VI CEB de 3 a 6 de setembro de 1991

USP/ São Paulo;

4.000 participantes

Política Nacional de educação.

A VI CEB diferenciou-se das anteriores, buscou a identidade real da educação; nela foram encorpadas economistas, cientistas sociais, filósofos e muitos intelectuais e professionais de outras áreas para subsidiar os debates.

Os resultados geraram uma série de publicações em torno dos seguintes eixos, que foram organizados em volumes de uma coletânea: Educação Básica; estado e educação; sociedade civil e educação; trabalho e educação; universidade e educação.

Quadro 1. Resumo das discussões das CEBs

Fonte: Anped, dados tabulados pelos autores, 2018.

A análise do quadro teve como referência as pautas que circunscreveram todos os encontros das CEBs, seus objetivos e resultados que visaram efetuar um balanço crítico da política educacional brasileira, promover um conjunto de lutas e movimentos aglutinados em torno da teoria e da prática educacional, propor princípios a serem inscritos no texto da nova Constituição Federativa do Brasil/1988 e na nova LDBN/1996.

Infere-se alguns apontamentos relevantes que se efetivaram, a priori, a importância política dos eventos, como espaço de aprimoramento para uma reconfiguração na organização de políticas educacionais. A partir do segundo evento, verificou-se a maturidade da integralização dos participantes e organizadores diante das aspirações da educação como um dos instrumentos de democratização da sociedade, que se consolida de forma contundente na aprovação da Carta de Goiânia (05/09/1986) ocorrida na IV CEB. Acrescenta-se que esse documento expressava os princípios idealizados pelos educadores presentes para a redação de uma nova LDBN, referentes não apenas a fins pedagógicos, de articulação de um sistema de ensino entre as esferas federal, estadual e municipal, como, também, de recursos e financiamento da educação.

No contexto dos anos 1990, ocorreu a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394/1996, resultado de dois projetos: o primeiro elaborado pelas entidades da sociedade civil e o segundo articulado pelo senador Darcy Ribeiro que causou polêmica no Congresso Nacional, pois desencadeou muitas contradições e grandes avanços (Gatti, 2011). Tal lei admite que o professor dos primeiros anos do ensino fundamental tenha formação em nível médio.

As instituições de ensino superior assumiram a responsabilidade pela formação inicial e continuada dos professores da Educação Básica conforme o artigo 63, incisos I, II e III, da Lei 9.394/1996 (Brasil, 1996), para realizar e manter os cursos formadores de profissionais para a Educação Básica.

Assim, seguindo a Parecer CNE/CP n. 04/1997,33 outros documentos foram elaborados com o intuito de orientar a formação dos professores como: os Referenciais Curriculares para Formação de Professores (1999), o Parecer nº 115/1999 que dispõe sobre os institutos superiores de educação34 e as Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica em Nível Superior (2001). Tais documentos direcionaram a organização curricular dos cursos de formação profissional.

Nesse momento histórico, a formação dos professores recebeu uma relevância estratégica para a efetivação das reformas educativas que culminaram na homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior, por meio da Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 (Scaff, 2011).

Entretanto, apesar da luta dos educadores pela formação docente de qualidade social com vistas a consolidar o processo democrático, salienta-se que as instituições formadoras, objetivando a qualidade do ensino e dos conteúdos, facilitaram a introdução das políticas neoliberais focadas nos resultados e abandonaram a formação humana dos profissionais da educação. Segundo Freitas (2002), a formação do grandioso número de professores em serviço começa a ser visada como um lucrativo negócio para o setor privado e não como uma política pública educacional de responsabilidade do Estado e dos poderes públicos, isto é, das secretarias de educação.

Considerações

No início dos anos de 1980, educadores e pesquisadores do Brasil, por meio de entidades e associações, articularam-se na luta pela democratização do ensino, pelos direitos trabalhistas dos educadores e ideais pedagógicos emancipatórios.

Até o momento, conforme os dados analisados e apresentados no presente trabalho, é possível verificar os desdobramentos e consequências das pautas/temas debatidos nas CEB em todos esses anos de luta e movimento.

Cabe destacar o importante papel que as entidades SBPC, Anped, Cedes, Ande e a Anfope, em parceria com algumas universidades, tiveram como movimento organizado na mobilização e aglutinação dos educadores na legitimação de posições políticas e ideológicas debatidas nos momentos históricos de cada CEB, dentre os relevantes resultados cita-se as diretrizes e proposições presentes na elaboração da Constituição Federal de 1988 e da LDBN 9394/1996.

Salienta-se ainda que as CEBs se constituíram como um espaço de expressão das demandas políticas da sociedade e de oposição ao regime da ditadura civil-militar, um marco histórico que consolidou os movimentos dos educadores, sobretudo, nos anos de 1980, cujos resultados reverberaram nas políticas nacionais educacionais que se concretizaram a partir da década de 1990.

Referências

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ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO. Disponível em: <http://bit.ly/2Se60Z7>. Acesso em: 08 jul. 2018.

ANPED. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Disponível em: <http://bit.ly/2WuaTwj>. Acesso em: 22 maio 2018.

ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 3. ed. São Paulo: Boitempo, 2000.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988. Disponível em: <http://bit.ly/2CTXwgb>. Acesso em: 04 jun. 2018.

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Notas

19. O período selecionado refere-se ao regime da ditadura civil-militar até o momento da redemocratização do país.

20. Nomenclatura utilizada por Médici para se referir aos analfabetos.

21. O Estado de Bem-Estar é fortemente questionado a partir da década de 60, com o surgimento das doutrinas de caráter monetarista, neoliberal e conservadora, manifestando que este Estado de caráter assistencialista não soluciona os conflitos sociais, senão que os aprofunda porque impede que as forças do mercado funcionem livremente.

22. Teoria política econômica proposta por John Maynard Keynes que defendia no contexto da sociedade capitalista de mercado a intervenção do Estado para promover o desenvolvimento econômico, mediante a manutenção do pleno emprego e o controle da inflação.

23. Fernando Collor de Melo foi deposto pelo processo de impeachment, e o seu vice Itamar Franco assumiu o governo entre os anos 1992-1994.

24. Disponível em: <http://bit.ly/2RmPxNN>. Acesso em: 18 maio 2018.

25. Disponível em: <http://bit.ly/2sUxFjA>. Acesso em: 18 maio 2018.

26. Disponível em: <http://bit.ly/2SfNuzI>. Acesso em: 10 maio 2018.

27. Disponível em: <http://bit.ly/2SfNKyG>. Acesso em: 10 maio 2018.

28. I CBE, 1980 – São Paulo; II CBE, 1982 – Belo Horizonte; III CBE, 1984 – Niterói; IV CBE, 1986 – Goiânia; V CBE, 1988 – Brasília e VI CBE, 1991 – São Paulo.

29. I Coned, Belo Horizonte, 1996; II Coned, Belo Horizionte, 1997; III Coned, Porto Alegre, 1999; IV Coned, São Paulo, 2003; e V Coned, Recife, 2004.

30. Diferentes posições encontradas no que diz respeito à formação do professor: alguns defendem a ideia que deve centrar-se a atenção na formação das “áreas específicas, pois a competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do conteúdo específico, devendo-se partir deste para se trabalhar a dimensão pedagógica em íntima relação com ele; outros reafirmam o papel do curso de pedagogia como o lugar da formação do professor de 1a a 4a séries; outros ainda discutem se é ou não a universidade o lugar onde deve ocorrer a formação ou se já não é o – momento da criação de outros espaços como, por exemplo, os institutos superiores de educação; outros buscam, por exemplo, resgatar a escola como o lugar por excelência onde deve ser a formação (Kullok, 2000: 24).

31. A proposta básica que deu sustentação à produção do poder instituído foi o “pacote pedagógico” de Valnir Chagas, não se tratava de mudanças de estruturas, estava constituído pela faculdade de educação e seus conteúdos específicos. Transferência de estudos pedagógicos para os institutos, o que permitiria a formação do professor e do especialista nos mencionados institutos. Esvaziaram-se, assim, as funções da faculdade de educação. Sugeria que as unidades acadêmicas que se ocupavam da educação deviam organizar-se em centro de ensino e pesquisa. Também formava parte destas análises o documento “Conclusões gerais da Comissão Ensino da Área de Educação – Ceae/MEC” divulgado por Roberto Moreira em 9/12/1980, que afirmava que a faculdade de educação e as “unidades de conteúdo” deveriam criar os centros interdepartamentais.

32. Na linha de trabalho heterogêneo, destaca-se o trabalho de Saviani, em 1982, que aborda que o lugar adequado para formar educadores é o centro de educação, porém esse centro não envolve apenas os cursos de pedagogia, mas os cursos de formação de educadores. Assim a concepção de escola única de formação de professores materializa-se no centro de educação. Mantém um núcleo básico comum de formação, que requer uma estrutura universitária que viabilize a integração e a totalidade dos estudos pedagógicos num espaço traduzido como escola única de formação de nível superior.

33. Parecer nº: CP 04/97 Proposta de resolução referente ao programa especial de formação de professores para o 1º e 2º graus de ensino.

34. O parecer criado considera os arts. 62 e 63 da Lei 9.394/1996 e o art. 9º, § 2, alíneas “c” e “h” da Lei 4.024/1961, com a redação dada pela Lei 9.131/1995.

PARTE II – FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE: DESAFIOS E QUESTÕES

4. A FORMAÇÃO DOCENTE POR MEIO DE MESTRADOS E DOUTORADOS PROFISSIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA35

Darlan Marcelo Delgado

Emerson Freire

Sueli Soares dos Santos Batista

A tomada de consciência dos modos de existência dos objetos técnicos deve ser efetuada pelo pensamento filosófico, que deve cumprir aqui um dever análogo àquele que desempenhou na abolição da escravidão e na afirmação do valor da pessoa humana. A oposição entre a cultura e a técnica, entre o homem e a máquina, é falsa e sem fundamento; ela esconde apenas ignorância ou ressentimento. Ela mascara atrás de um humanismo fácil uma realidade rica em esforços humanos e em forças naturais e que constitui o mundo dos objetos técnicos, mediadores entre a natureza e o homem.

(Gilbert Simondon, 2008, p. 169)

Introdução

A Portaria nº 389, de 23 de março de 2017, do Ministério da Educação (MEC), apresentou-nos uma proposta de inovação educacional no contexto da pós-graduação brasileira ao anunciar a possibilidade de oferta dos cursos de doutorado profissional em todas as áreas do conhecimento, acrescentando-os aos já existentes cursos de mestrado profissional (Brasil, 2017). Nosso objetivo, no presente capítulo, é apresentar ao leitor uma discussão sobre as potencialidades e possibilidades inerentes a tais cursos profissionais, no âmbito da pós-graduação stricto sensu, quanto à formação de docentes para a educação profissional e tecnológica (EPT).

Abordar a EPT na presente etapa de desenvolvimento histórico é levar em consideração o conjunto de eventos que, amalgamando-se no cadinho da dinâmica econômica, política e social, tem produzido uma realidade nova, que poderia ser nomeada distintamente por abordagens também diversas. Referimo-nos, a título de exemplo e contextualização, aos cenários e diagnósticos elaborados por intelectuais como David Harvey, na obra Condição pós-moderna (Harvey, 2013), e Zygmunt Bauman, especialmente nas obras Modernidade líquida (Bauman, 2001) e Globalização: as consequências humanas (Bauman, 1999). Ao indicar tais autores e obras estamos acenando para a passagem do taylorismo-fordismo ao regime flexível de acumulação ou toyotismo (como explica Harvey) ou da modernidade (e capitalismo) sólida(o) à(ao) modernidade (e capitalismo) líquida(o) (como argumenta Bauman).

Trata-se de um contexto de mudanças econômicas, da organização do trabalho na produção de bens e serviços, da relação capital-trabalho, da intensificação do emprego de tecnologia, bem como de aprimoramentos técnico-científicos na forma de vantagens competitivas entre empresas e entre países e a respectiva valoração do conhecimento como sinônimo de poder econômico. Há, também, uma inaudita mutação cultural e simbólica que penetra nos mais recônditos espaços da subjetividade, transformando estilos de vida, comportamentos e atitudes. Estamos afirmando, com isso, que o próprio processo de formação humana – e, assim, a educação e a cultura – são colocados na berlinda, simultaneamente, como alvos e como fontes de origem de mudanças, com exigências crescentes por internacionalização.

Como argumenta Delgado (2018, p. 77), “[a] relação existente entre ciência, tecnologia e economia é um tema caro a distintos campos do conhecimento há longa data, incluindo as ciências da Educação, dada a articulação entre educação e trabalho”. Tal relação é ainda mais obtusa na educação profissional e tecnológica (EPT) e não se pode deixar de considerar todo o contexto histórico e cultural de formação e conformação de um país ao se debruçar sobre tal temática, em especial no caso do Brasil, colônia de exploração, de economia agroexportadora sustentada por um regime escravocrata. Nesse sentido, de acordo com Motoyama (2004), destacado historiador da ciência e tecnologia (C&T) brasileira, de forma distinta ao que ocorreu nos países desenvolvidos, os quais produziram as grandes revoluções científicas dos séculos XVI e XVII, a Revolução Industrial do século XVIII e a Revolução Tecnocientífica de fins do século XIX, o Brasil se encontrava atado à sua trajetória colonial e de dependência a Portugal. Não apenas o trabalho, como também a técnica, daquele derivada, conforme análise deste autor, foram impregnados pela cultura do preconceito, dado ambas as atividades – trabalho e técnica associada à produção de instrumentos e ferramentas – serem inerentes ao trabalho escravo, portanto, apresentando um status social de inferioridade.

A partir da abordagem de obras de Milton Vargas e de Shozo Motoyama, no que tange à história da C&T brasileira, e de Lucília de Souza Machado e Luiz Antônio Cunha, especificamente sobre a história da educação profissional e tecnológica, Delgado (2018) argumenta que tanto a C&T quanto a educação profissional no Brasil colonial, imersas nos mesmos processos econômicos e sociais, foram fortemente marcadas e orientadas pelos condicionantes acima mencionados, resultando em estigmas culturais que ainda perduram, a saber, o preconceito ao trabalho manual e o distanciamento da técnica, distanciamento este da produção técnica propriamente dita e não como consumo apenas. Como foi discutido naquele trabalho, tanto a C&T quanto a atual educação profissional e tecnológica (EPT) no Brasil precisariam enfrentar e procurar a superação de dois mitos – o da educação profissional e tecnológica como uma modalidade educacional subalterna, particularmente em relação à cultura bacharelesca cristalizada pelo ensino superior, nascente somente no século XX, destinado à formação das elites, e o de que a pesquisa científica e tecnológica não seria algo “para nós, brasileiros” (Delgado, 2018).

Destas colocações introdutórias entende-se, com Delgado (2018), que a EPT poderia assumir, ao lado das universidades e de institutos de pesquisa, atuação relevante na pesquisa tecnológica (pesquisa aplicada), ou seja, não sendo apenas lócus de ensino (transmissão de saberes já produzidos), uma espécie de lócus de “não-pesquisa”. Essa proposta tem como principal pilar de sustentação o ponto de vista de que a educação profissional e tecnológica poderia se configurar como uma política pública estratégica orientada a ser uma das vias indutoras de difusão e consolidação de uma cultura favorável à C&T no país, o que dependeria de uma concepção de educação orientada à alfabetização científica e tecnológica, à formação de sujeitos autônomos e tecnicamente capacitados. Isso significa problematizar as concepções de trabalho, tecnologia e formação profissional que atravessam a trajetória das políticas educacionais voltadas para a EPT, concepções essas a serem discutidas no âmbito de uma política de pós-graduação que propõe a modalidade “profissional” como inovação à tradicional modalidade “acadêmica”.

Assumindo-se esta propositura, chegamos, então, a um grande desafio, a saber, a política de formação de professores direcionada ao alcance de tal política educacional. Neste contexto, pretendemos, no presente capítulo, abordar as potencialidades e possibilidades inerentes aos cursos de mestrado e de doutorados profissionais, acima mencionados, pois partiremos do ponto de vista de que a modalidade profissional da pós-graduação stricto sensu pode ser entendida como instrumento estratégico da política educacional nacional para a formação de professores altamente capacitados para a EPT alcançar a proposta acima enunciada.

Para tanto, abordaremos primeiramente a EPT, cotejando-a com a problemática da ciência e tecnologia na formação do povo brasileiro. Em seguida, observaremos a constituição ainda em curso de programas de mestrados e doutorados profissionais para, em um terceiro momento, retomar as argumentações e refletir sob suas implicações, desafios e potencialidades para a formação docente em educação profissional e tecnológica.

A educação profissional e tecnológica e a ciência & tecnologia na formação do povo brasileiro

A dualidade da educação brasileira, bem como o enorme hiato existente na estrutura ocupacional em todo setor produtivo nacional, são frutos históricos de nosso processo de colonização e, desse modo, da formação e constituição do povo brasileiro. De um lado, ensino superior e seu respectivo sistema de formação profissional para os quadros dirigentes e técnicos e, de outro, um ensino básico deficiente para a maioria, quando não a ausência deste e uma educação profissional muitas vezes recortada (fragmentada) e célere. A capacidade de competição do setor produtivo brasileiro apoiou-se fortemente em mão de obra barata, matérias-primas abundantes e variadas formas de protecionismo desde os primórdios do processo de industrialização, no início do século XX. A frágil e cambaleante preocupação com a qualificação dos trabalhadores, por meio de ações sistematizadas e políticas públicas, pode ser tomada como marca emblemática dessa época. Tem-se, adicionalmente, a herança cultural que se cristalizou na sociedade, pois o “[...] trabalho, freqüentemente associado ao esforço manual e físico, acabou agregando ainda a idéia de sofrimento” (Brasil, 1999, p. 4).

Este documento citado, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, de 1999, apresenta ainda que a palavra “trabalho” deriva de tripalium, instrumento utilizado em torturas. O legado cultural deixado por nosso passado de colônia de exploração com mão de obra escrava negra e indígena tem peso enfático sobre a percepção que se tem acerca do trabalho manual e, como veremos adiante, também sobre a técnica.

Lucília Regina de Souza Machado, em sua obra Educação e divisão social do trabalho (Machado, 1989), ao fazer uma abordagem histórica desta modalidade educacional, resgata os principais elementos e ingredientes que permitem afirmar o caráter assistencialista e funcionalista (quando não higienista) impregnados nos documentos oficiais que normatizavam a nascente educação profissional no país. A principal preocupação durante o período que vai de fins do século XIX até as primeiras décadas do século XX não estava em ofertar uma educação plena em termos de formação cultural e humana ou mesmo com profundidade de conhecimentos técnicos e humanísticos, mas uma educação que pudesse capacitar os nomeados “desvalidos da sorte e da fortuna” para o exercício de atividades produtivas de caráter ainda muito rudimentares. Isso fica explícito, a título de exemplo, com o próprio teor que animava as pioneiras Escolas de Aprendizes e Artífices, criadas em 1909, por meio do Decreto nº 7.566, quando o então presidente Nilo Peçanha autoriza a sua criação em quase todos os estados.

Como é possível verificar por meio dos próprios documentos da época, a distinção entre a educação estritamente acadêmica e propedêutica da educação profissional, voltada ao trabalho, é algo institucionalizado e oficial no país, visto que, de acordo com Machado (1989), um Decreto de 1918 e uma Portaria de 1926 legitimam a necessidade do desfavorecimento social como condição sine qua non para matrículas em cursos profissionalizantes. O Decreto nº 13.064, de 12 de junho de 1918, aprova um novo regulamento das Escolas de Aprendizes e Artífices sendo a condição de “desfavorecido da fortuna” uma necessidade para a matrícula, e a Portaria do Ministro da Agricultura, de 13 de novembro de 1926, introduz a industrialização no ensino profissional “mantendo ainda a preferência por candidatos desfavorecidos da fortuna” (Machado, 1989, p. 27).

Considerando os estudos de Weinsten (2000), a distinção entre a educação estritamente acadêmica e propedêutica, além de ser a representação de um processo histórico engendrado por uma matriz escravocrata, serve em seus primórdios muito mais a uma estratégia de controle social e manutenção das desigualdades sociais à medida que esses desfavorecidos da fortuna não alcançaram o nível de trabalhadores preparados para um mercado de trabalho transformado pelo processo da industrialização.

As Escolas de Aprendizes e Artífices representaram a oportunidade de institucionalizar esses desfavorecidos da fortuna configurados, sobretudo, como aqueles integrantes das populações urbanas desocupadas. A formação profissional, nesse sentido, desenvolve-se como contenção dos vários estratos sociais surgidos no período pós-abolição e não efetivamente como preparação técnica para o mundo do trabalho frente às demandas de industrialização. O atendimento a essas demandas significaria considerar as especificidades locais, incorporar a cultura técnica já existente, o que implicaria em discutir o modelo de desenvolvimento econômico e social em curso.

Sendo a necessidade de controlar os excluídos do processo modernizador republicano uma das principais preocupações das elites locais, a educação profissional se restringiu a um modelo conservador e excludente, e não transformador e inclusivo como parece ser a consigna de atender aos desfavorecidos da fortuna, ainda que em uma concepção assistencialista (Magalhães, 2004, 2010). A educação profissional surge, assim, mais como uma proposta moralizante e higienizadora do que propriamente atrelada a uma concepção de valorização, formação e racionalização do trabalho como se tentará a partir da Era Vargas.

Como evidencia Machado (1989), é uma educação que não se configurou como política educacional livre de valores preconceituosos. As preocupações dos gestores públicos de então se focalizavam muito mais sobre como evitar a “vagabundagem”, o alcoolismo e a criminalidade do que propriamente elevar o conhecimento do trabalhador e, assim, a produtividade do trabalho. Essa posição se torna cristalina pelas próprias tomadas de posição de Venceslau Brás (1868-1966), presidente da República entre 1914 e 1918, para quem era primordial combater tais malefícios oferecendo a possibilidade de realizar a educação profissional pelo público que seria a fonte de tais problemas, a saber, os grupos sociais que emergiram em decorrência da abolição da escravatura sem que houvesse para estes uma proposta de inserção social. A única via possível seria pelo trabalho moralizador e não emancipador, o que significaria levar a sério uma política de formação profissional e tecnológica.

Para Azevedo, Shiroma e Coan (2012), assim como para Cunha (2000), há a percepção negativa sobre o trabalho manual, o trabalho que exigia força física ou era simplesmente rudimentar, executado geralmente por escravos negros e índios, que acabou por se cristalizar na forma de uma chaga cultural na sociedade brasileira, desdobrando-se em uma visão da educação profissional como algo inferior. Esta chaga cultural não teve efeitos somente sobre a visão que se construiu sobre a educação profissional e tecnológica historicamente até o presente momento, pois houve consequências também à técnica e à pesquisa tecnológica.

Shozo Motoyama, na obra Prelúdio para uma história: ciência e tecnologia no Brasil (Motoyama, 2004), aborda algumas lendas e mitos associados ao ato de fazer ciência e gerar técnicas no país. Nesse contexto, o primeiro preconceito arraigado na sociedade brasileira (não por ele endossado, obviamente) é que o Brasil seria um país sem tradição de pesquisa. Nas suas palavras:

Por serem engrenagens essenciais do processo de desenvolvimento econômico e social da atualidade, bem ou mal, elas [ciência e tecnologia] habitam o nosso cotidiano sem, no entanto, tornar-se parte presente de nossa cultura mais geral. Pior: no seio da população brasileira, corre solta a lenda de que as atividades de C&T não são para nós, mas dos outros, dos estrangeiros, dos naturais do Hemisfério Norte, abençoados pelo pensamento científico e pela habilidade tecnológica. (Motoyama, 2004, p. 17-18, destaques nossos)

Nesta transcrição, fica clara a argumentação do autor: há uma pecha cultural que foi se cristalizando historicamente no país, a saber, de que “as atividades de C&T não são para nós”, algo que outros intelectuais identificam também em outras dimensões, como a cultural e econômica, como discutido por Celso Furtado em obras como Formação econômica do Brasil (Furtado, 1995), Cultura e desenvolvimento em época de crise (Furtado, 1984) e O mito do desenvolvimento econômico (Furtado, 2005) e sua clássica oposição entre países centrais e países periféricos no sistema de acumulação capitalista. Torna-se significativo, então, ilustrar o raciocínio de Shozo Motoyama ao relacionar a “cultura” nacional, a ciência e a tecnologia:

Criada e plasmada dentro de uma tradição colonial e de dependência, agravada pela economia baseada no regime escravocrata, a cultura brasileira moldou-se no âmbito do retórico e do literário, não se ocupando muito das coisas de C&T. Já que o trabalho e a técnica eram atribuições de escravos, a elite nacional desprezava as atividades manuais. Em consequência, não se sentia atraída pela experimentação, chave mestra da ciência, e ficava pouco à vontade frente às questões tecnológicas. Contudo, isso não significa que não tenha havido em nossas terras manifestações brilhantes de aptidão técnica e gênio científico. (Motoyama, 2004, p. 18)

Por este excerto podemos verificar que tanto o trabalho quanto a técnica foram estigmatizados culturalmente, havendo desdobramentos, assim, sobre a educação profissional e também sobre o itinerário de fomento (ou mais precisamente sua ausência) da pesquisa tecnológica ou aplicada. Conforme afirma o grande intelectual brasileiro Darcy Ribeiro:

[...] o negro teve uma importância crucial, tanto por sua presença como massa trabalhadora que produziu quase tudo que aqui se fez, como por sua introdução sorrateira, mas tenaz e continuada, que remarcou o amálgama racial e cultural brasileiro com suas cores mais fortes. (Ribeiro, D., 2015, p. 87)

De modo ainda mais preciso, Ribeiro, D. (2015, p. 88) indica a relevância que a mão de obra escrava negra teve no engenho (açucareiro) e na mineração (do ouro), em que os negros eram capazes de desempenhar “as tarefas mais pesadas e ordinárias na divisão de trabalho”. Contudo, além de realizar todo o trabalho duro exigido em tais situações laborais, coube ao negro ser também o responsável pela difusão da língua do colonizador português, da cultura do trabalho, compreendendo as normas e valores inerentes à subcultura na qual se via imerso, apesar de sua condição subumana, reduzido a bem semovente (Ribeiro, D., 2015). O indígena também forneceu expressiva contribuição à formação não apenas do povo brasileiro e de sua cultura, como, adicionalmente, no que tange à dimensão da tecnologia produtiva. Como explica Ribeiro, D. (2015), inicialmente praticamente toda a tecnologia produtiva relacionada à subsistência era indígena, particularmente no cultivo e preparo de mandioca, milho, abóbora, batata e de tantas outras espécies vegetais, além das suas técnicas próprias de caça e pesca. Somente com o passar dos séculos essas técnicas vão sendo substituídas por técnicas europeias. Quanto aos instrumentos de trabalho, às técnicas de edificação e de produção de objetos de utilidade diária, também ocorreu esse processo de europeização. Sobre as heranças tecnológicas oriundas da fusão da cultura indígena brasileira com o colonizador europeu, Darcy Ribeiro nos explica que

De fato, os novos núcleos puderam brotar e crescer em condições tão viáveis, e em meio tão diverso do europeu, porque aprenderam com o índio a identificar, a denominar e a classificar e usar toda a natureza tropical, distinguindo as plantas úteis das venenosas, bem como as apropriadas à alimentação e as que serviam a outros fins. Aprenderam, igualmente, com eles, técnicas eficazmente ajustadas às condições locais e às diferentes estações do ano, relativas ao cultivo e preparação de variados produtos de suas lavouras, à caça na mata e à pesca no mar, nas lagoas e nos rios. Com os índios aprenderam, ainda, a fabricar utensílios de cerâmica, a trançar esteiras e cestos para compor a tralha doméstica e de serviço, a tecer redes de dormir e tipoias para carregar crianças. Foi, com os índios, também, que aprenderam a construir as casas mais simples, ajustadas ao clima, como os mocambos, com os materiais da terra, nas quais viveria a gente comum; a fabricar canoas com casca de árvore ou cavadas a fogo em um só tronco. Sobre essa base é que acumulariam, depois, as heranças tecnológicas europeias que, modernizando a sociedade brasileira nascente, permitiriam melhor integrá-la com os povos de seu tempo. (Ribeiro, D., 2015, p. 97, destaques nossos)

Vale destacar, desta transcrição da obra de Darcy Ribeiro, os verbos “aprender”, “fabricar” e “construir”, todos relacionados à técnica em seu sentido de techné, e profundamente articulados e miscigenados aos saberes do homem branco europeu e dominador, promovendo uma herança tecnológica genuinamente brasileira, porém afetada dolorosamente pela marca do preconceito, inferiorizando o trabalho manual e o saber técnico do escravo, seja índio ou negro. Essa relação com o saber técnico para Darcy Ribeiro se reproduz no ensino superior brasileiro ao se pretender ainda “[...] formar cientistas e tecnólogos segundo o modo tradicional de ensinar e cultivar a erudição clássica” (Ribeiro, D., 2007, p. 15). Em declaração feita em 1962, Darcy Ribeiro questionava o fato de a produção da existência não ser tarefa de doutores para os quais não se esperava saber técnico nem qualificação profissional. As resistências mais recentes quanto à modalidade profissional no âmbito da pós-graduação se nutrem dessa perspectiva que dissocia formação acadêmica e EPT. A superação dessa perspectiva tem um alcance estratégico. Para Darcy Ribeiro (2007, p. 17):

Só seremos realmente autônomos quando a renovação das fábricas aqui instaladas se fizer pela nossa técnica, segundo procedimentos surgidos nos estudos de nossas matérias primas e das nossas condições peculiares de produção e de consumo. Só por este caminho poderemos acelerar o ritmo de incremento de nossa produção, de modo a reduzir e, um dia, anular a distância que nos separa dos países tecnologicamente desenvolvidos e que se apartam cada vez mais de nós pelos feitos de seus cientistas e técnicos.

Mesmo visões mais recentes, como a de Milton Vargas, em sua obra Para uma filosofia da tecnologia (Vargas, 1994, p. 203), não descartam a importância da herança do período pré-colonial, embora ao estudar a história da tecnologia e da pesquisa tecnológica brasileiras afirma que a técnica indígena aqui existente antes da descoberta não poderia ser classificada como tecnologia, pelo menos não como a entendemos hoje, pois se enquadraria no que ele chama de “técnica do acaso”. Depois do descobrimento, poder-se-ia falar em uma “técnica artesanal”, a qual teria atingido pleno desenvolvimento nas construções de edifícios, igrejas e fortificações nos estados da Bahia, Recife, Minas Gerais e Rio de Janeiro, nos séculos XVII e XVIII. Milton Vargas também se refere às atividades e desenvolvimentos relacionados aos engenhos de açúcar e à mineração como artesanato, mas por ele considerado como parte de técnicas eficientes justamente aplicadas por “técnicos artesanais” (Vargas, 1994, p. 204). Para este intelectual brasileiro, estudioso da história e da filosofia da tecnologia, somente seria possível se falar em uma “tecnologia implícita” nas atividades de engenharia, indústria e agricultura no país a partir da chegada, no Rio de Janeiro, do Príncipe Regente D. João, em 1808, quando este criou ali a Academia Real Militar, no ano de 1810, a qual teria o objetivo de oferecer um curso regular de ciências exatas e de observação destinada aos estudos militares e práticos.

A hegemonia da cultura europeia sobre a cultura local (negra e indígena) transparece quando Milton Vargas argumenta que o primeiro ramo da engenharia que teria mobilizado uma tecnologia – implícita nos conhecimentos para realizá-la – foi a ferroviária. Ainda para este intelectual, a tecnologia no país viria a se explicitar como atividade autônoma paralela à engenharia somente a partir da década de 1920, por meio da criação do Laboratório de Ensaios de Materiais, da Politécnica de São Paulo, em 1924, e da Estação de Ensaios Materiais, da mesma instituição, em 1926, e da Estação Experimental de Combustíveis e Minérios, no Rio de Janeiro, em 1922. Neste momento histórico, passa a haver o que Milton Vargas nomeia de pesquisa tecnológica, a qual também passa a ser desenvolvida, a partir dos anos 1970, por meio da pós-graduação das universidades brasileiras (Vargas, 1994).

Percebe-se, assim, para ficarmos inicialmente somente em Darcy Ribeiro e Milton Vargas, três fenômenos conjuntos, a saber: i) há uma tendência de inferiorizar ou não se considerar como tecnologia os saberes indígenas e dos negros africanos aqui forçados a agir em meio cultural distinto de sua origem; ii) considera-se relevante a cultura e os saberes sistematizados pelo homem branco europeu; iii) evidencia-se uma dependência cultural (e também econômica e técnica) da matriz colonizadora, ou seja, do país central.

É deste solo que brotaram as atuais educação profissional e tecnológica (EPT) e ciência & tecnologia (C&T) brasileiras, com as correspondentes marcas culturais e simbólicas que se impregnaram no imaginário da sociedade brasileira, compondo visões sobre a relação entre trabalho e educação e a própria produção material da existência.

O lugar que a EPT ocupa no cenário educacional brasileiro é revelador, ainda hoje, dessas marcas culturais e simbólicas não dissociadas de concepções e intervenções políticas numa matriz colonizadora. Restrita ao desenvolvimento de competências e habilidades como ferramentas para a empregabilidade e ao empreendedorismo individual, a despeito dos avanços mais recentes quanto à busca de uma formação integral, a EPT tem se configurado como um lócus em que a pesquisa, a discussão sobre as relações entre tecnologia e cultura, entre política educacional e política de ciência e tecnologia, estão subsumidas à formação de um trabalhador produtivo, mas não emancipado. Discutir o espírito dessa profissionalização passa, necessariamente, pelos cursos de mestrado e de doutorado profissionais enquanto loci privilegiados de pesquisa e de intervenções no âmbito das relações entre educação, trabalho e profissionalização. Trata-se de repensar estrategicamente as relações entre formação acadêmica e sociedade para além do academicismo e do tecnicismo.

Considerando-se os desafios de superação de nossas pechas culturais de que C&T não seriam, para nós brasileiros, o desafio de construir uma cultura favorável à C&T e o resgate do valor do trabalho e da própria EPT, é possível preconizar e defender a relevância dos cursos de mestrado e doutorado profissionais para a formação docente para a educação profissional e tecnológica, a qual também pode passar a ser significativa instância (modalidade) de educação a compor política estratégica de inserção internacional do Brasil no atual cenário econômico e político.

Os cursos profissionais de mestrado e de doutorado na pós-graduação brasileira: uma história em construção

A temática da relação entre academia e sociedade, por meio do papel social cumprido pela pós-graduação, foi colocada em xeque por Renato Janine Ribeiro na época em que foi Diretor de Avaliação da Capes (2004-2008). Isso fica patente em artigo por ele assinado em 2005 na Revista Brasileira de Pós-Graduação (RBPG) no qual afirmou que o papel dos cursos de mestrado profissional em sua relação com o desenvolvimento econômico e social do país estaria assentado em três constatações, a saber: i) que a sociedade atual demanda uma formação educacional e profissional crescentemente mais qualificada, independente de os egressos atuarem na docência ou com a pesquisa acadêmica; ii) parte considerável dos mestres e doutores egressos dos programas tradicionais estavam se dirigindo para ocupações alternativas, que não a docência de nível superior; iii) a inexistência, por parte da Capes, de preconceito quanto à transferência de conhecimento científico para empresas e para o mercado, desde que outras instâncias da sociedade também sejam beneficiadas, incluindo os movimentos sociais (Ribeiro, R. J., 2005).

Como mencionamos na introdução do presente capítulo, a existência de cursos de doutorado na modalidade profissional é uma inovação recente na política de pós-graduação no país, sendo fruto da Portaria ministerial nº 389, de 23 de março de 2017, do MEC (Brasil, 2017). Contudo, a discussão sobre a oferta de cursos profissionais de pós-graduação stricto sensu remonta à década de 1990, quando no documento intitulado Capes: metas da atual gestão, citado por Barros, Valentim e Melo (2005), já se discutia a existência de demandas oriundas da sociedade, não necessariamente do setor acadêmico, no sentido de formação altamente qualificada de profissionais para atuar em segmentos externos à universidade e em atividades distintas da pesquisa acadêmica tradicional. Neste mesmo ano, a Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) constituiu uma comissão que elaborou um documento a partir de estudos sobre as necessidades e exigências sobre os cursos de mestrado, sendo que a flexibilização do modelo de pós-graduação e, desse modo, da oferta dos cursos esteve em pauta. É desse contexto que surge o conceito de “mestrado profissionalizante”, como era então denominado. É significativo destacar que, conforme indicam Barros, Valentim e Melo (2005), no ano de 1999 o então presidente da Capes, professor Abílio Baeta Neves, argumentava que os mestrados ditos não acadêmicos estavam concebidos como possíveis desde o Parecer nº 977/65, de Newton Sucupira, que define os cursos de pós-graduação. Contudo, somente no ano de 2009, por meio da Portaria Normativa nº 17, de 28 de dezembro de 2009, do Ministério da Educação (Brasil, 2009), foi oficializada a oferta de cursos de mestrado profissional no país.

Apesar de oficializado apenas em 2009, já em 2005 se pode verificar, por meio do artigo de Barros, Valentim e Melo (2005) que havia um empenho por parte do Ministério da Educação em procurar atender às políticas governamentais, as quais intencionavam em impulsionar a apropriação mais rápida, por parte da sociedade como um todo, dos resultados alcançados por meio do conhecimento científico. Neste mesmo artigo, verifica-se que a Capes também tinha como missão “[...] apoiar a formação de recursos humanos altamente qualificados e fortalecer o potencial científico-tecnológico nacional [...]” (Barros, Valentim e Melo, 2005, p. 129). Ainda segundo estes autores, esta missão estava alinhada ao Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG 2005-2010), o qual trazia quatro vertentes estratégicas: i) a capacitação de docentes destinados ao ensino superior; ii) a qualificação dos professores da Educação Básica; iii) a formação de profissionais destinados aos mercados de trabalho de organizações públicas e privadas; iv) a formação de técnicos e pesquisadores para organizações públicas e privadas. Como se pode observar, há uma nítida orientação que passa a habitar a preocupação dos policy makers no MEC e na Capes, a de estreitar os laços, articulações e formas de cooperação entre os sistemas de ensino e o setor produtivo, de modo amplo. Isso se dá justamente no atual cenário de crescente competitividade internacional entre empresas e países, daí também o surgimento da necessidade de estabelecimento de laços e parcerias internacionais nos programas de pós-graduação.

Em 2005, a Capes realizou um seminário intitulado Para além da academia – a pós-graduação contribuindo para a sociedade, o qual se deu na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Nesta ocasião, se esboçam as intencionalidades sobre os alcances dos cursos de mestrado profissional. Apesar de longa, interessa-nos evidenciar o raciocínio que aninava o então Diretor de Avaliação da Capes neste momento de configuração desta política de pós-graduação assentada nos programas profissionais:

Na verdade, não se trata apenas de dar continuidade à reflexão que já existe sobre o mestrado profissional (MP). Parte, pelo menos, da resistência de alguns setores acadêmicos ao MP vem da identificação desse com interesses que seriam de empresas – e que, portanto, colocariam a universidade a serviço dessas. Para evitar que isso aconteça e/ou eliminar esse preconceito, definimos já na apresentação do seminário que o alcance do MP seria duplo. Para tanto, é bom recordar que os clássicos gregos distinguiam dois tipos de ação: a fabricação, que é a ação do homem sobre a natureza, na qual essa é considerada passiva; e a ação sobre outros seres humanos. Fabricar não está longe da palavra techné, de onde vêm nossa técnica e tecnologia. Agir, por sua vez, remete à palavra práxis, que se refere à convivência dos homens em sociedade. O que pretendemos, no ateliê de trabalho e em nossa ação na CAPES, foi e é explicitar como a pós-graduação pode ajudar no desenvolvimento econômico e social – na fabricação e na práxis. (Ribeiro, R. J., 2005, p. 9, destaques nossos)

Sendo assim, Renato Janine Ribeiro apostava nos dois caminhos. Essa tomada de posição em relação à política de pós-graduação estava embasada em dados da época, os quais sinalizavam que dois terços dos mestres e um terço dos doutores egressos de programas acadêmicos tradicionais tinham destinos que não eram os da docência do ensino superior. E isso se adicionava ao fato de que a sociedade – pautada em processos de crescente emprego da tecnologia e dos efeitos da globalização – demandava pessoas altamente qualificadas para compor os quadros técnicos e profissionais de organizações privadas e públicas. A chave, então, se localizava em estratégias eficazes de transferência de saberes científicos e tecnológicos produzidos na academia para a sociedade. Daí resulta o elemento diferenciador principal entre um programa profissional diante de um programa acadêmico: a possibilidade de realização de intervenção na realidade social e/ou produtiva, o que, por seu turno, exige a noção de pesquisa aplicada ou tecnológica. De modo análogo, Feltes e Baltar (2005) também defendem que haveria espaços nas instituições de ensino superior tanto para a pesquisa básica quanto para a pesquisa mais aplicada, argumento que reforçaria a legitimidade dos programas profissionais. Segundo estes autores, esse movimento poderia, adicionalmente, promover a quebra do paradigma dicotômico entre teoria-prática ou ciência-tecnologia.

A discussão sobre a diferenciação entre programas acadêmicos e profissionais aparece de modo cristalino em dois aspectos da formação pós-graduada, o “produto final” da pesquisa e o perfil esperado do candidato (ou egresso a ser formado). Isso pode ser compreendido didaticamente por meio da explicação fornecida por Renato Janine Ribeiro em seu artigo:

A principal diferença entre o mestrado acadêmico (MA) e o MP é o produto, isto é, o resultado almejado. No MA, pretende-se pela imersão na pesquisa formar, a longo prazo, um pesquisador. No MP, também deve ocorrer a imersão na pesquisa, mas o objetivo é formar alguém que, no mundo profissional externo à academia, saiba localizar, reconhecer, identificar e, sobretudo, utilizar a pesquisa de modo a agregar valor a suas atividades, sejam essas de interesse mais pessoal ou mais social. Com tais características, o MP aponta para uma clara diferença no perfil do candidato a esse mestrado e do candidato ao mestrado acadêmico. (Ribeiro, R. J., 2005, p. 15)

Essa capacidade de intervenção na realidade social ou organizacional, enriquecida por meio da imersão na pesquisa (corpo teórico) e nos métodos e técnicas de pesquisa, refere-se ao que Renato Janine Ribeiro intenciona por “agregar valor a suas atividades”. Algo que Barros, Valentim e Melo (2005, p. 131) nomeiam de “[...] capacitação para a prática profissional transformadora por meio da incorporação do método científico”. O que se espera, então, dos programas profissionais – mestrados e doutorados – reside nas potencialidades e possibilidades inerentes a tais cursos no sentido de aprimorar a gestão de processos de diversas naturezas, apresentar solução técnica a problemas identificados e diagnosticados, a propositura de novas tecnologias (hard e soft) e aperfeiçoamentos metodológicos (na dimensão das ciências humanas e sociais) e tecnológicos (nas ciências exatas e tecnológicas).

Essas formulações não se dão sem o debate com a comunidade acadêmica. São mesmo o resultado dos embates entre as propostas da Capes e os programas de pós-graduação. Compreende-se que os mestrados e doutorados profissionais trazem para a pós-graduação desafios relativos à natureza e objetivos da pesquisa e também do que se entende como profissionalização. Em nossa argumentação, procuramos demonstrar como essa profissionalização está intimamente relacionada ao desenvolvimento tecnocientífico e às demandas de inserção estratégica do país no cenário internacional. Procurar atender às necessidades de capital humano no mundo globalizado não deve ser a pauta mais importante de uma profissionalização associada à política de ciência e tecnologia. Estudos já realizados sobre os mestrados profissionais nos ajudam a pensar essa problemática, considerando-se que os doutorados profissionais ainda estão em estágio embrionário.

Fischer (2005), analisando os mestrados profissionais como prática acadêmica, entende que se trata de pensar por inclusão qualificada e não por exclusão. É mediante algo conflitante como este tipo de mestrado que são confrontadas as convicções dos pesquisadores dos programas de pós-graduação, as concepções que opõem e hierarquizam a formação propedêutica e a formação profissional, a teoria e a prática, a pesquisa e a prática docente. Como afirmam Romão e Mafra (2016, p. 14):

Muito embora os resistentes ainda não aceitem que a marca distintiva do Mestrado Profissional seja a formação profissional, ou melhor, a pesquisa, a reflexão, a construção de inteligência sobre a formação profissional, são certamente as necessidades desse campo que estão provocando sua expressiva expansão. Além disso, o aceno para projeto de intervenção acaba por mobilizar um setor enorme do campo educacional, que está ávido por respostas mais imediatas aos problemas que afloram nos, cada vez mais complexos, sistemas educacionais brasileiros.

Nesse sentido, o embate para definir, implementar e consolidar os mestrados e doutorados profissionais também diz respeito à maneira como a pós-graduação em geral tem sido pensada, colocando, muitas vezes, a dimensão acadêmica como distante do mundo do trabalho, das práticas profissionais e da produção técnica:

Os cursos acadêmicos não valorizam a prática profissional vivida como experiência real devido a muitos fatores. Uma das causas apontadas é a distância que os acadêmicos colocam entre a pesquisa produzida nas academias e os fenômenos do mundo do trabalho, bem como o descolamento entre as práticas acadêmicas das práticas profissionais desses professores. A prevalência da pesquisa e a valorização da produção bibliográfica em total detrimento da tecnológica ou técnica forja um perfil docente (e discente) que começa na seleção de mestres e estudantes e vai até as exigências de trabalho final. As linhas de pesquisa e a consequente produção de professores e alunos é, essencialmente, bibliográfica. A produção técnica, ou seja, a produção com impacto social tangível (avaliação nos processos de patenteamento e aferição de propriedade intelectual) entre outros indicadores de impacto social possíveis, é ainda incipiente, especialmente, nas áreas de Ciências Sociais Aplicadas. (Romão e Mafra, 2016, p. 28)

Entendemos que a pesquisa de intervenção para os mestrados e doutorados profissionais diz respeito muito mais ao processo de se fazer pesquisador e desenvolver uma pesquisa surgida pelas preocupações oriundas do universo profissional em que o pesquisador atua do que, própria e restritamente, o resultado que se fará traduzir em diferentes formatos de apresentação. A intervenção aqui não aparece apenas como resultado mensurável, mas como uma certa perspectiva da formação acadêmica imbricada com a experiência profissional e social do pesquisador e o contexto em que desenvolve o seu trabalho.

Defendemos o ponto de vista que essa discussão em torno dos mestrados e doutorados profissionais colabora com a visão ampliada de técnica e de tecnologia no contexto educacional, colocando em questão os modelos de racionalidade técnica que, ao separar a teoria da prática, buscam a mera instrumentalização dos sujeitos para resolução de problemas sem discutir a natureza desses problemas (Schön, 2000; Tardif, 2000; Campos, Guérios, 2017). Essa discussão não se dá somente quanto aos mestrados e doutorados profissionais em educação, como também nas diferentes áreas que enfrentam questões similares e podem encontrar estratégias conjuntas (Almeida, 2016).

Desafios, superações e possibilidades para a formação docente em educação profissional e tecnológica

O tão historicamente propagado caráter estratégico da educação profissional e tecnológica (EPT), como se viu até aqui, não parece ter sido levado a cabo com o devido rigor, pois nem mesmo alcançou voltar-se efetivamente para os nomeados desvalidos da sorte e da fortuna. Um salto qualitativo, em que a relação teoria e prática fosse permeada pelo rigor científico necessário, foi sempre impedido desde os primórdios dessa modalidade de ensino ao longo do desenvolvimento socioeconômico brasileiro, o que lança desafios urgentes para uma formação docente que deseja aproveitar a legislação favorável à criação de mestrados e doutorados profissionais.

Equacionar o não reconhecimento da contribuição dos saberes tradicionais para o atual estágio tecnocientífico brasileiro, invertendo a negatividade histórica em positividade promissora, parece ser uma etapa incontornável, inclusive passando pela sugestão de uma revisitação aos clássicos e atuais expoentes do pensamento nacional dentro dos próprios programas de mestrado e doutorado profissionais. Em tempos de tecnologias informacionais, genéticas e biotecnológicas, de valorização da bio e sociodiversidade, olhar o passado é tão necessário quanto insuficiente, pois é preciso uma espécie de redescobrimento do Brasil, do entendimento das potencialidades de outras formas de vida existentes aqui que poderiam contribuir para uma ciência e tecnologia original e autônoma, como preconizava Darcy Ribeiro e conforme lembra Laymert Garcia dos Santos (2003, p. 58), ao propor a imediata politização das novas tecnologias:

Nesse sentido, os brasileiros contemporâneos deveriam redescobrir o país; mas em vez de procurar suas origens num passado remoto, eles têm a sorte extraordinária de encontrá-las vivas aqui e agora: podem reatar o contato com a natureza e com os quase duzentos povos indígenas que ainda vivem no Brasil; podem descobrir que, nesta terra, tradição significa uma certa relação entre cultura e natureza.

Como se vê, não se trata de uma tarefa menor, nem simples, ou mesmo que deveria ser levada a cabo apenas por programas estritamente acadêmicos, ao contrário, requer a elaboração de um conhecimento imanente, conjugando diversas áreas com a especificidade possível de ser encontrada na EPT. É primeiro buscar e superar um entendimento aprofundado das bases socioculturais que levaram a EPT a caracterizar-se habitualmente como aquele tipo de ensino, cuja premissa básica é a invariável adaptação, seja ao movimento econômico e tecno-produtivo mainstream ou, maiormente, ao padrão do mercado moldado pelo entendimento proveniente dos organismos internacionais e não à realidade local, isto é, uma questão geopolítica por excelência que se vê abandonada de uma construção crítico-reflexiva sobre sua própria inserção no cenário educacional e político.

Este estudo se insere, assim, nas reflexões sobre como é possível contribuir para a formação de profissionais da educação para além da perspectiva comum de capacitação docente, avançando na compreensão dessa formação no contexto amplo das relações entre ensino, pesquisa, construção do conhecimento e condições de trabalho. Um dos aspectos dessa abordagem pode ser compreendido naquilo que Nóvoa (2009) defende como a formação de professores devendo passar para “dentro” da profissão ao se basear na aquisição de uma cultura profissional. Para Gatti e Barreto (2009, p. 11):

[...] os professores não podem ser tomados como atores únicos, nem de forma independente de suas condições de trabalho, de seus vínculos de emprego, de incentivos e de reconhecimento social para o exercício de suas responsabilidades profissionais.

Essa abordagem que associa a formação e a atuação docente à sua profissionalidade tem sido um debate profícuo entre aqueles que têm atuado nos mestrados profissionais e refletido sobre o alcance e desafios dessa modalidade de pós-graduação para a formação docente.

Se a EPT se tornou um lócus de “não pesquisa”, como dito anteriormente, tais desafios deveriam provocar sua transformação para o seu oposto, isto é, para o aproveitamento dessa experiência histórica, visando a implementação de uma cultura de pesquisa com a colaboração providencial dos programas de mestrados e doutorados profissionais, desde que superando a mera cultura da adaptabilidade. Trata-se de formular uma perspectiva que poderíamos chamar de sociopolítica ou, mais detidamente, de sociotécnica, um ponto de vista que necessita “contemplar um aprofundamento nos conceitos de tecnologia e suas reverberações nas práticas socioculturais e políticas cotidianas”, conforme salientam Freire e Batista (2017, p. 679).

Essa perspectiva sociotécnica não implica somente em juntar retoricamente os dois termos, o técnico e o social, mas em – com o auxílio da superação das pechas culturais herdadas e não resolvidas ainda do período da colonização – também ultrapassar essa noção arraigada de que a “ciência e tecnologia não são para nós” brasileiros. É por uma mudança social e política que se está argumentando, no plano mental inclusive, e de articulação entre a práxis e a formação profissional técnica e tecnológica. É o que autores como o filósofo francês Gilbert Simondon (2008) apontariam como a necessidade de criação de uma verdadeira cultura técnica, que não separasse a técnica da cultura como coisas distintas, de modo a justamente afastar-se de um academicismo e tecnicismo recorrentes, fruto da costumeira adaptação a posteriori a complexos sociotécnicos concebidos alhures, com os mais diversos interesses e sem o devido momento crítico-reflexivo imanente:

[E]sse distanciamento da cultura em relação a técnica, sendo esta vista como uma “realidade estrangeira” àquela, apresenta-se das mais variadas formas, seja por meio de um fácil humanismo ou da hipervalorização do objeto técnico para fins de consumo e espetáculo. O desconhecimento da realidade técnica pela cultura geral, do modo de existência dos objetos técnicos que ela própria cria, desde a gênese inventiva à concretização em máquinas as mais variadas, além da falta do reconhecimento da realidade humana contida nesse modo de existência, impossibilitam a concepção e a existência de uma tecnologia em seu sentido amplo. (Freire, 2018, p. 22)

E se há um lugar propício para a elaboração e fortalecimento de uma cultura técnica, nos moldes apontados por Simondon (1969, 2008), é na EPT, desde que evitando a adaptabilidade tecnicista recorrente. É nesse sentido, de assumir e enfrentar esses desafios e potencialidades, sob o risco de, caso contrário, continuar a fazer mais do mesmo e a perpetuar os preconceitos culturais existentes na EPT, que acreditamos nas possibilidades e potencialidades inscritas nos programas de mestrado e de doutorado profissionais, podendo contribuir na formação de quadros de docentes pesquisadores.

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Nota

35. Pesquisa financiada pela Fapesp. Processo 2018-03106-8.

5. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGENS NA/DA DOCÊNCIA DOS ANOS INICIAIS

Filomena Maria de Arruda Monteiro

Intenções iniciais

Pensar a temática do desenvolvimento profissional docente é apreender um campo vasto marcado por reflexões com intensas relações com os contextos de atuação envolvendo as dimensões das experiências e das aprendizagens na/para docência em permanente construção e reconstrução. O propósito deste capítulo é apresentar algumas reflexões sobre a temática da formação docente em contextos específicos, ou seja, com base na experiência de investigação que o Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Formação Docente (GEPForDoc), ligado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, vem desenvolvendo sob minha coordenação. Tais reflexões visam aprofundar e ampliar as teorizações sobre o desenvolvimento profissional de professores que atuam nos anos iniciais por meio da pesquisa narrativa enquanto método de investigação, denominada de Narrative inquiry (Clandinin e Connelly, 2011). Os desafios com a experiência da pesquisa narrativa têm propiciado grandes aprendizagens para o grupo, potencializando melhor compreender o desenvolvimento profissional docente entrelaçado ao movimento de significações e ressignificações atribuídos à profissão docente em um contexto específico que envolve professores de escolas municipais de Cuiabá.

Nessa perspectiva, passamos a considerar as dimensões da experiência e da narrativa de vida e formação dos professores pesquisados por meio de relatos orais e escritos no contexto da escola. Essa opção teórico-metodológica, com exigências de que os pesquisadores narrativos precisam reconstruir sua própria narrativa de histórias de pesquisa e estarem alertas para possíveis tensões entre aquelas histórias narrativas e a pesquisa narrativa que desenvolvem (Clandinin e Connelly, 2011, p. 80), vem sendo assumida pelo GEPForDoc.

Nesse sentido, Clandinin e Connelly (2011, p. 99) apontam para a necessidade de se negociar relacionamentos, propósitos, transições e modos de ser útil, visto que o que se busca é a interpretação/compreensão das experiências enquanto fenômenos historiados e narrados, conforme as significações de quem os narra. Esse é um processo que, além de complexo, exige um tempo de aproximação que pode ser longo, implicando em período significativo de aproximação e negociação com as escolas, para, só então, iniciar-se o processo de composição das narrativas. Para esses autores, a vida, a educação e as experiências estão intimamente interligadas, por isso a experiência vivida é um dos eixos centrais na produção narrativa.

Desse modo, a narrative inquiry é tanto o fenômeno estudado quanto o método de pesquisa, uma vez que o “pensamento narrativo é a chave para escrever e pensar sobre ela” (Clandinin e Connelly, 2011). Para tais autores, a ênfase não está na utilização de dados narrativos, mas no processo de indagação narrativa, compreendendo que este não se dissocia daquilo que pesquisamos, ou seja, todo o processo de indagação narrativa é considerado uma experiência relacional.

Assim, a narrativa se constitui em um ciclo que envolve contar, viver, recontar e reviver de maneira que possamos significar e ressignificar as experiências nessa relação e, para isso, necessitamos compor relatos que, ao serem problematizados, apontem outros sentidos e significados. Nesse movimento, vamos construindo identidades, avaliando posicionamentos, concepções, enfim, vamo-nos constituindo enquanto profissionais do ensino. O esforço de tal empreendimento pressupõe uma experiência relacional diferenciada na composição de sentidos sobre o movimento vivido no processo de desenvolvimento profissional da docência de cada participante, ampliando, por consequência, as possibilidades na investigação.

Para os pesquisadores narrativos, o importante é a forma como as pessoas – os participantes da pesquisa e o próprio pesquisador – impingem um olhar nos seus múltiplos significados, para suas histórias pessoais e experiências, e juntos construam sentidos sobre as experiências que estão vivenciando, mas não só isso, é necessário que reflitam sobre as intencionalidades, a forma como organizam, problematizam e interpretam tais experiências, de forma que ganhem significação para todos, pois tornando-se significativas, tornam-se formativas. É preciso deixar claro que, por meio dos desafios da pesquisa narrativa, aprendemos a dialogar também com o que não fica evidente e a enfrentar as complexidades das relações, as tensões e as contradições.

Compreende-se que a formação docente, na perspectiva dos processos contínuos, como um dos momentos do desenvolvimento profissional, pressupõe uma complexa articulação entre diferentes percursos e etapas da carreira em que “a formação vai e vem, avança e recua, construindo-se no interior de um processo de relação ao saber e ao conhecimento que se encontra no cerne da identidade pessoal” (Nóvoa, 1995, p. 25). Assim, torna-se importante a compreensão de que fatores cognitivos, afetivos, éticos, crenças e valores, que influenciam na identidade profissional e, consequentemente, no compromisso pessoal, bem como os diferentes contextos formativos e de atuação, entre outros aspectos, afetam as aprendizagens da docência ao longo da carreira e precisam ser tomados enquanto fatores importantes para se pensar a formação de professores. Essa compreensão se alicerça na ideia de que os processos de formação docente precisam ser compreendidos no movimento que caracteriza o desenvolvimento profissional docente, entendendo “[...] que a formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional de professores na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente” (Nóvoa, 1995, p. 24, grifo do autor).

André (2010) chama atenção para o fato de que o conceito de desenvolvimento profissional, por ser muito abrangente, necessite ser bem definido e delimitado em se tratando de estudos de investigação, para não ocorrer, por um lado, a dispersão e, por outro, a fixação em um aspecto apenas, deixando de articulá-lo às demais dimensões que são inseparáveis. Ressalta ainda a autora que, no Brasil, é preciso ampliar as pesquisas que tomam como objeto de estudo o desenvolvimento profissional articulando às aprendizagens da docência e aos contextos das práticas de ensino, pois são recentes e podem reforçar a ideia de responsabilização do professor pelo rumo da educação.

Nesse sentido – das dimensões individuais e coletivas, subjetivas e intersubjetivas, pessoais e relacionais –, os processos formativos dos professores precisam ser pensados e articulados no/com os contextos das escolas e de seus projetos educativos, para que se garanta a efetividade do desenvolvimento profissional docente em seus múltiplos aspectos. Cabe ainda destacar que assumimos a perspectiva em que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando” (Nóvoa, 1995, p. 26). Nesse movimento vamos construindo identidades, revendo posicionamentos, concepções, enfim, vamo-nos constituindo enquanto profissionais do ensino. Essa composição é processual, implica negociações, superar tensões, contradições, etc.

Com isso, os integrantes do GEPForDoc, enquanto pesquisadores vinculados à universidade, passaram a ter uma aproximação e diálogo com o contexto das escolas para, de forma colaborativa, pensar nos propósitos da investigação. Era clara a necessidade de compreender os contextos e lugares onde os professores se inserem e nos quais desenvolvem suas ações, desencadeiam reflexões, constroem conhecimentos e potencializam sua formação contínua. O olhar precisaria estar voltado a partir da construção de “identidades outras” dos envolvidos no processo formativo, ou seja, pesquisadores, gestores e os próprios professores. Para isso, tornou-se necessário estabelecer aproximação, interação e mergulho intersubjetivo entre aqueles que pesquisam e os que colaboram com a pesquisa, agora chamados a atuar como sujeitos participativos, ativos e com saberes próprios.

“Pensar com” é produzir uma nova forma de olhar a realidade, enxergando-a em sua multidirecionalidade, incorporando ao pensamento as múltiplas possibilidades de conexões, cortes, aproximações, percepções. É subverter o modo disciplinar de olhar o outro, ao mesmo tempo, enfrentar o desafio de reorganizar nosso conhecimento sobre o outro e sobre nós mesmos (Pérez, 2003, p. 98).

Nesse contexto, enfrentamos outro desafio partindo da indagação narrativa de viver um diálogo vivo, como pontua Gadamer (1997), a experiência hermenêutica, cujas características implicam na disposição dos interlocutores em vivenciarem um processo social mais aberto, reconhecendo a autonomia dos parceiros, desenvolvendo capacidade de escuta sensível e de percepção para um trabalho mais colaborativo como estratégia única para alcançarmos entendimentos construtivos, o que implicaria em renunciar verdades únicas.

Temos compreendido que os processos colaborativos de investigação afetam a vida de todos os envolvidos nesse processo, pois os sentidos e significados da experiência produzida na pesquisa nos possibilitam entender outras dimensões de prática formativa e investigativa socialmente mais justas e de transformações educacionais significativas, como nos aponta Zeichner (2009), Day (2005) e Contreras (2002). Igualmente, como práticas formativas, os processos colaborativos são potencializadores do desenvolvimento profissional docente, uma vez que se passa a construir uma cultura de colaboração e de espaços de reflexões e de aprendizagens compartilhadas.

Nesse sentido, discutir o desenvolvimento profissional dialogando com o contexto específico do exercício dos anos iniciais não é algo simples, pois são processos complexos, dinâmicos, com referenciais múltiplos de análises.

Pérez Goméz (1997, p. 102) alertava que “o professor intervém num meio ecológico complexo, num cenário psicossocial vivo e mutável, definido pela interação simultânea de múltiplos fatores e condições”. Com isso, o professor enfrenta situações problemáticas, de natureza prática, que se referem tanto àquelas individuais de aprendizagem, como a formas de comportamento de grupos, exigindo tomadas de decisão singulares “em função das características situacionais do contexto e pela própria história de uma turma, enquanto grupo social”.

Contreras (2002), ao evidenciar que a competência profissional deve ser construída em processos formativos que dialogam com as diferentes realidades docentes inseridos em unidades escolares, enfatiza ser o desenvolvimento profissional necessário ao desenvolvimento ético e social, sendo que as consequências desses compromissos se alimentam das experiências.

No exercício docente, aprendizagens diversas são significadas/ressignificadas, pois estas se constituem pela articulação de diferentes conhecimentos que se interrelacionam, sendo oriundos de diversas fontes (Shulman, 1986). É importante ter clareza de que, para fazer frente aos imprevistos que o exercício da docência impõe ao professor no seu dia a dia, este movimento se apresenta como um desafio no processo de construir novos conhecimentos que vão além dos conhecimentos específicos de uma determinada área. A docência exige uma construção de um raciocínio singular para ensinar com base em compreensões específicas e gerais sobre os conhecimentos da matéria, das metodologias dos alunos, do contexto e dos fins educativos (Shulman, 1986).

Por isso, é importante, também, compreendermos a prática docente como lugar de produção de subjetividades e estilos de ser professor, num movimento dialético de construção/reconstrução. Tal prática é sempre recontextualizada pelos conhecimentos construídos/reconstruídos e problematizados pelos docentes no entrecruzamento de diferentes culturas em um contexto específico – a escola, lugar privilegiado de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência.

Sabemos que a prática docente não se constitui de um único conhecimento, mas da articulação de diferentes saberes oriundos de diversas fontes e natureza, tendo forte relação com as experiências e aprendizagens pessoal e profissional e com a compreensão do processo educativo, como destacam Tardif (2003) e Tardif e Raymond (2000).

Arroyo (2007, p. 194) enfatiza ser necessário dedicarmos mais tempo a indagarmos sobre como são vividas as experiências na docência, as tensões e os impasses na educação, pois saber mais sobre a docência seria um dos saberes mais formativos, seria o norteador para a conformação do currículo de formação.

Além de trazer inicialmente algumas reflexões teórico-metodológica que o grupo vem fazendo, aprofundada em outras publicações (Monteiro, 2014; 2015; 2016; Monteiro et al., 2014), apresentamos no tópico a seguir algumas reflexões resultantes da pesquisa narrativa entrelaçando os sentidos construídos nos processos de desenvolvimento profissional com os contextos de atuação, tempo e experiências como elementos da prática docente, (re)significados pelos professores.

Experiências e aprendizagens: alguns apontamentos

Ter a possibilidade de estar no contexto escolar dos anos iniciais e acompanhar momentos formativos tem sido para nós pesquisadores uma experiência muito rica, pois temos a possibilidade de refletir de perto sobre os desafios e dilemas vivido diariamente pelo grupo de professores que ali atuam. E com isso relacionar essa experiência significativa a aprendizagem, bem como essencial para a compreensão dos processos de desenvolvimento profissional docente.

Assim, ao estarmos por meio da indagação narrativa, discutindo com todos os participantes da pesquisa sobre alguns dilemas e desafios da prática docente das escolas pesquisadas percebemos situações enriquecedoras que reafirmavam a escola como contexto/lugar de investigação e aprendizagem, para todos que fazem parte daquela comunidade escolar. Compreendemos que estes contextos, em ambas as escolas, se configuram sempre provisoriamente como lugar híbrido marcado pelas negociações, tensões, contradições, interações e significações advindas do exercício da docência.

A “Roda de Conversa’,36 instituída como uma política de formação continuada do município de Cuiabá, é um momento formativo que acontece em todas as escolas da rede municipal, realizado pela equipe gestora que ora recebe orientações e materiais da Secretaria de Ensino, ora a própria gestão da escola organiza algumas propostas formativas a partir da necessidade dos professores daquela unidade. Embora vários professores apontem que o tempo vivido (Pineau, 2003) nesse espaço formativo não é suficiente, reconhecem também ser este o único momento em que trazem alguns questionamentos sobre a prática. Começamos a entender os sentidos contextualizados naquelas experiências narrativas em um tempo com interações reais, os acordos, as continuidades/descontinuidades, como alerta Dewey (2010, p. 40) “Toda experiência genuína tem um lado ativo que, de algum modo, muda as condições objetivas em que se passam as experiências”.

Reafirmamos, assim, a importância dos contextos e da experiência para o desenvolvimento profissional docente.

Em algumas situações, vivenciamos o relato de um professor, em uma das escolas pesquisadas, que demonstrava uma postura de isolamento por não aceitar participar das atividades coletivas com seus pares, quando na verdade a recusa já revelava questões relacionais, de conviver e compartilhar com os pares. No entanto, a gestão da escola tem permitido esse isolamento, talvez por temer o enfrentamento das ideias, ou por medo de revelar suas fragilidades diante das atividades diárias. Essa postura de como se dá a interação com o outro acaba criando uma tensão conflituosa, podendo vir a instituir no contexto específico do exercício docente uma cultura profissional. Day (2001, p. 15) adverte “o sentido do desenvolvimento profissional de professores depende de suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam a sua atividade docente”.

Outro aspecto muito destacado durante os momentos formativos, principalmente na última roda de conversa que participamos organizada em parceria com a equipe gestora, é a queixa por uma falta de estrutura de espaço e de tempo para pensarem o planejamento, ou mesmo da falta de apoio diante dos desafios enfrentados no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Durante a atividade, os professores foram convidados a relatar um fato marcante da sua vida profissional, e uma professora iniciante relata um episódio ocorrido nos seus primeiros dias de atuação como docente. No relato, ela fala de um episódio com uma criança que insistia em desafiá-la, causando o maior transtorno na sala, quando ela já não sabia como lidar com a situação, uma colega de trabalho da sala ao lado veio e lhe ofereceu conversar com a criança que nesse momento estava subindo em cima das cadeiras e mesas das outras crianças. Ao relatar o ocorrido, a professora se emociona e fala que já não sabia mais o que fazer, mas que com o tempo descobriu que teria que aprender a resolver os conflitos sozinha, pois nem sempre a colega poderia deixar sua própria turma para socorrê-la. É possível perceber nesses relatos o quanto o professor ainda se sente desamparado.

Essas indagações sobre a prática docente foram aos poucos sendo percebidas por nós pesquisadores na articulação reflexão/investigação, como busca para tomadas de decisões frente aos dilemas encontrados no exercício da prática profissional. Destacamos, aqui, que a reflexão não é por nós concebida como uma atividade de análise técnica ou prática, mas em uma perspectiva que incorpora compromisso ético e social no exercício das práticas educativas (Marcelo Garcia, 2009; Zeichner, 2010). Uma importante contribuição sobre a discussão da reflexão e o uso desta na formação continuada é o trabalho de Hatton e Smith (1995), que argumentam que o pensamento reflexivo pode ser articulado a problemas práticos para o acompanhamento da prática docente, em meio às dificuldades inerentes ao processo de ensino e aprendizagem.

A cada encontro formativo percebemos o quanto ainda precisamos avançar no debate e na reflexão sobre as questões dos contextos de atuação e dos tempos vivido nos processos formativos, percebemos o quanto precisamos compreender sobre as influências das condições de trabalho na atuação dos professores.

Não podemos desconsiderar, por exemplo, o momento que estamos vivendo, principalmente relacionado às políticas educacionais que apontam cada vez mais para a perda da autonomia profissional. Os profissionais da educação, bem como todos outros, estão vivenciando momentos de grande insegurança com as reformas que vêm acontecendo no país.

Outro aspecto que se destaca nos momentos de formação é o pouco cuidado com os professores iniciantes na carreira, como relata esta professora: [...] durante o ano você vai sofrendo várias angústias. Se você não tiver quem te apoia aqui dentro, se for uma escola maior, com mais dificuldade de apoio, você sofre [...]. Em algumas situações é possível perceber que apesar da tentativa da equipe gestora em incluir os professores iniciantes nas atividades coletivas, eles ainda estão se sentindo muito solitários, sem ter apoio nas questões didático-pedagógicas. Devido à ausência de experiência como docente em sala de aula, os iniciantes vivenciam os conflitos com maiores desgastes pessoais, profissionais e emocionais. Para discutir estas questões, buscamos as contribuições de Marcelo Garcia (2009, p. 122) que nos afirma que:

Os professores geralmente continuam enfrentando sozinhos a tarefa de ensinar. Apenas os alunos são testemunhas da atuação profissional dos professores. Poucos profissionais se caracterizam por maior solidão e isolamento. Ao contrário de outras profissões ou ofícios, o ensino é uma atividade que se realiza sozinho.

O período de inserção profissional é um período diferenciado no processo de tornar-se professor, no qual os docentes devem, ao mesmo tempo, ensinar e aprender a ensinar, num contexto complexo de descoberta, aprendizagem, adaptação e transição (Marcelo Garcia; Vaillant, 2006).

Pacheco e Flores (1999), por sua vez, destacam a forte influência das primeiras experiências de ensino na trajetória do professor iniciante, o que implica em processos de reanálise e de ressignificação tanto de suas crenças inicias como de suas práticas, levando, consequentemente, a uma redefinição de sua identidade profissional. Assim, aponta para a necessidade de que o processo de inserção profissional deva centrar-se no desenvolvimento da construção das identidades docentes por meio de uma articulação entre biografia pessoal, prática reflexiva, apoio dos pares e uma conscientização crescente do contínuo desenvolvimento profissional realizado.

Nesse sentido, Marcelo Garcia (1999, 113) fala sobre os primeiros anos da docência como

um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter certo equilíbrio pessoal.

Tais aprendizagens tendem a desencadear processos de ressignificação de crenças, valores, percepções e compreensões acerca do “ser professor”, o que implica, também, em significativos processos de ressignificação identitária (Nóvoa, 1995; Zeichner, 2009). Entretanto, mesmo aqueles professores considerados experientes também se encontram em processos formativos diferenciados.

Para Christopher Day (2005, p. 53), é preciso que os professores ampliem seus conhecimentos sobre a prática ao longo da carreira, “para tal necessitam de apoio intelectual e afetivo e tem de se tornar investigadores individuais e colaborativos”.

Desse modo, a escola tem um longo caminho a percorrer visando construir com os professores uma comunidade de investigação e aprendizagem, aprendizagens esta que são diferentes da aprendizagem construída na formação inicial, pois esta envolve um contexto de prática reflexiva e crítica, entendendo a natureza dos saberes construídos no processo de produção e investigação das práticas docente.

Algumas considerações

Enfatizamos, assim, que as reflexões aqui selecionadas revelam contribuições significativas para a compreensão de como estamos por meio da indagação narrativa, ressignificando e recontextualizando o desenvolvimento profissional e as aprendizagens na docência. Fica claro que as negociações, tensões, acordos e conflitos que permeiam as interações no contexto escolar colaboram nas construções e reconstruções do como os professores vivem a docência, expressando o movimento e o sentido que vão conferindo à construção das identidades profissionais. Igualmente as narratividades vêm potencializando algumas ações para que esses professores não só passem a acreditar em suas práticas, mas, especialmente, nas tomadas de decisão para suas intervenções no processo de aprender a ensinar. Ou como afirma Imbernón (2010), para que os professores percebam que são capazes de construir, a partir de suas próprias experiências, um conhecimento profissional docente teoricamente.

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Nota

36. Em consonância com a Política da Secretaria Municipal de Educação, a roda de conversa é um momento formativo proposto no calendário escolar, visando ao fortalecimento da autonomia, da identidade profissional, bem como o desenvolvimento de conhecimentos e saberes essenciais ao exercício da prática educativa (Cuiabá, 2008, p. 22).

6. PROFESSORES POR ACASO, EX-ALUNOS POR SORTE! O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Aliana Anghinoni Cardoso

Vivian Anghinoni Cardoso Correa

Introdução

As pesquisas sobre os saberes profissionais dos professores cresceram de forma significativa nos últimos anos. Segundo Borges e Tardif (2001), esse crescimento é tanto quantitativo quanto qualitativo e foi impulsionado principalmente pela produção de autores dos países da América do Norte e Europa que, a partir do início da década de 1980, iniciaram um movimento que buscava o reconhecimento do ensino como atividade profissional.

De acordo com alguns estudos, em especial os do próprio Tardif (2002; 2011), bem como os de Gauthier et al. (2006), o saber ensinar não é predeterminado pela formação inicial, pelas experiências vividas antes do início da carreira, pelas experiências profissionais, ou ainda pelos modelos ou valores tomados como referências para o exercício da atividade profissional. O ensinar se constrói ensinando e esses elementos, relacionados entre si, servem como alicerce para que o professor, na sua relação com o trabalho e a partir de situações características dessa relação, se torne proprietário de um conjunto de saberes que darão direção para suas ações e, por conseguinte, o legitimarão como profissional da docência.

Em relação ao processo de constituição da docência na educação profissional, torna-se fundamental considerar que, diferentemente de grande parte dos professores, estes são profissionais que, na maioria das vezes, não possuem formação pedagógica e tampouco uma formação direcionada especificamente para a atividade docente nessa modalidade de ensino. Mesmo que nos últimos anos a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica tenha ocupado um lugar de destaque no cenário educacional brasileiro, no que diz respeito às políticas educacionais do governo federal, toda a movimentação gerada pela expansão da rede e pelo surgimento dos Institutos Federais de Educação não significou muito além de referências sobre a importância da valorização, da formação e da atuação dos professores nessa modalidade. As discussões a respeito da formação inicial e continuada desses profissionais até hoje não avançaram no que diz respeito à proposição de políticas que não sejam somente de caráter emergencial (Kuenzer, 2010).

Nesse sentindo, os estudos que apresentam como objetivo compreender o processo de constituição profissional dos professores que atuam na educação profissional são de extrema importância para o surgimento de políticas que possam preencher essa lacuna. Como efetivar ações que resultem em políticas que objetivem condições melhores de formação e atuação dos professores que atuam especificamente na educação profissional se ainda desconhecemos as tantas questões que envolvem a identidade destes profissionais, suas condições de trabalho, os saberes necessários à realização desse trabalho, a forma como iniciam e consolidam suas carreiras como docentes? Como, por exemplo, pensar em propor cursos de formação para os professores iniciantes se ainda ignoramos sobre os professores que trabalham nessa modalidade há 10, 15, 20, 30 anos? Que conhecimentos e saberes são importantes para a formação inicial e continuada dos professores da educação profissional?

A partir dessa perspectiva, apresento a seguir parte dos resultados de um estudo sobre os saberes e as trajetórias profissionais dos professores da educação profissional, realizado em um campus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. Após alguns esclarecimentos relacionados à metodologia utilizada para realização desse estudo, discuto sobre como os sujeitos participantes ingressaram na carreira de professores e quais elementos foram importantes em seu processo de constituição profissional. Por fim, é retomada a importância dessa discussão para a formulação de políticas públicas direcionadas especificamente para a formação de docentes para essa modalidade de ensino.

Esclarecimentos metodológicos

O procedimento metodológico utilizado para o desenvolvimento da investigação que apresento a partir deste momento foi a entrevista. A escolha dos professores participantes foi feita tendo como critérios o exercício da docência na educação profissional, o tempo de atuação como professor e alguns elementos relacionados à estabilidade e as condições de trabalho desses professores.

De acordo com Tardif (2004), as experiências relacionadas ao desenvolvimento profissional do professor e as condições em que este profissional vivencia essas experiências (emprego formal e estável versus emprego informal e instável; boas condições materiais e de infraestrutura versus condições precárias de trabalho, etc.) são bastante significativas na análise do processo de constituição da identidade profissional dos professores. O início da carreira é identificado pelos estudiosos como um momento bastante crítico da trajetória dos professores, em que, em contato com a realidade da escola e da sala de aula, precisam se reorganizar conceitualmente, reconhecer seus limites e capacidades e, a partir de então, começar a estruturar modos de ser e de fazer capazes de trazer sucesso no seu objetivo, que é ensinar.

Partindo desse pressuposto, a escolha dos sujeitos foi pensada levando em consideração os aspectos apontados por Tardif (2004) em relação ao processo de desenvolvimento profissional dos professores, principalmente no que se refere à divisão da carreira desses profissionais em diferentes etapas, dando ênfase à importância dos primeiros cinco anos como decisivos no processo de profissionalização docente. A partir das situações vivenciadas nesses primeiros cinco anos, segundo Tardif, o professor inicia um processo de criação e de desenvolvimento de características próprias, conhecimentos e saberes que passarão a constituí-lo como professor. Desta forma, a título de análise, considerei, para a escolha dos sujeitos, três períodos de carreira: 0-5 anos; 5-15 anos e mais de 15 anos. Para cada período previsto foram selecionados três profissionais, totalizando, então, nove professores entrevistados. Para identificação dos professores na pesquisa foram utilizadas as letras do alfabeto em ordem crescente, escolha que também aconteceu em razão do tempo de docência de cada sujeito, conforme o quadro a seguir:

PERÍODO

PROFESSOR SUJEITO

TEMPO DE DOCÊNCIA

0 A 5 ANOS

A

B

C

1 ANO

3 ANOS

5 ANOS

5 A 15 ANOS

E

F

G

6 ANOS

8 ANOS

12 ANOS

MAIS DE 15 ANOS

H

I

J

16 ANOS

23 ANOS

32 ANOS

Quadro 1. Sujeitos participantes do estudo e tempo de exercício da docência

Fonte: Dados da autora.

Em relação à distribuição dos docentes dentro do período preestabelecido, tive o cuidado para que houvesse um professor com tempo de carreira mais próximo ao limite inicial do período, um que se situasse próximo à metade e um com tempo de carreira próximo ao final do período. Esse critério pode ser considerado como mais um critério complementar, apesar de também estar relacionado ao tempo de exercício da profissão.

Além desses, também foram critérios complementares para escolha dos professores:

• estabilidade: todos os professores selecionados são efetivos, visto que a estabilidade profissional é considerada fator determinante no desenvolvimento e no aprendizado profissional dos professores ao longo de suas carreiras;

• atuação em relação aos cursos oferecidos pela instituição: em cada uma das três etapas de carreira, os professores escolhidos não atuam no mesmo curso ou atuam em mais de um curso ao mesmo tempo;

• gênero: apesar do número restrito de professoras, principalmente nas etapas finais da carreira, fiz o possível para que em cada um dos períodos previstos houvesse a representação de pelo menos uma mulher. A única etapa em que isso não foi possível foi a de 5-15 anos.

Após selecionados, os professores participantes do estudo responderam a uma série de questionamentos relacionados à sua formação e atuação profissional (anterior à docência); ao processo de ingresso e o seu desenvolvimento na carreira docente; e à forma como se compreendem professores, pensam e decidem sobre o seu fazer no cotidiano da profissão. Os dados que apresento a seguir dizem respeito ao processo de ingresso desses nove professores sujeitos na docência bem como seu desenvolvimento na profissão.

Professores, por acaso

Um dos primeiros aspectos a serem destacados nos resultados desse estudo refere-se aos motivos pelos quais esses profissionais se tornaram professores. Dos nove entrevistados, apenas uma pessoa mencionou que pensou em ser professora quando ainda era criança. Filha de uma família de professoras (avó, mãe, tias), chegou a imaginar seguir carreira na docência, ideia abandonada por influência do pai que afirmava “que professor era pobre, e que eu ia ser pobre; que não era para mim ser professora” (A). Na sequência, a professora refere-se que, quando percebeu que os institutos federais eram uma possibilidade de voltar a pensar na carreira como professora sem, necessariamente, “ser pobre”, começou a participar dos concursos até que, no ano de 2011, obteve aprovação. Essa professora, então, foi a única para quem a docência foi, de certa forma, planejada.

Os outros professores apontaram como principais motivos para o ingresso na carreira docente às dificuldades em conquistar um espaço em sua área inicial de formação ou a decepção com o trabalho que exerceram como engenheiros ou técnicos em empresas diversas. Somado a isso, aparecem como motivos para o ingresso na carreira: o incentivo da família e de pessoas que foram significativas na história de vida desses professores; a visão da docência como uma missão social; a percepção de características pessoais adequadas e fundamentais ao ato de ensinar; o gosto pela profissão, possibilitado pela oportunidade de experimentar à docência; e, por fim, as oportunidades e os “acasos”.

Em relação ao contato com a profissão docente, quase a totalidade dos sujeitos participantes, exceto a professora (A), filha e neta de professoras, mencionou que o primeiro contato com a profissão foi em uma atuação formal como professores. Seja como substitutos em instituições federais, como professores contratados em escolas de Educação Básica ou ainda instrutores do Senai, os sujeitos dessa investigação mencionaram o fato de terem tido uma oportunidade de experimentar a docência antes de decidir ingressar definitivamente na carreira. A partir de então, o processo de ser professor foi acontecendo, ganhando importância, conforme destacamos a seguir:

A gente acaba sendo professor. Não sendo... é um processo que tu vai adicionando coisas e tal e que não para nunca [...] as coisas vão começando a tomar rumo dentro da tua vida. Então uma hora é uma experiência muito singela, pouquinha. Daqui a pouco tu pega um pouco mais. Daqui a pouco te indicam mais uma instituição. Quando tu vê tu já está dentro de uma instituição. Não é só uma disciplina, daqui a pouco começa a tomar conta da tua vida, fazer parte da tua vida. (E)

O depoimento transcrito acima é apenas um entre os muitos que recebemos no mesmo sentido. Os professores participantes deste estudo têm uma história semelhante em relação ao ingresso na carreira. A grande maioria nunca imaginou a docência, nunca se viu como professor e, quando teve a oportunidade de experimentar, de dar aula pela primeira vez, decidiu que essa seria a sua profissão. Mesmo as duas professoras que relataram que a docência aconteceu em suas vidas principalmente porque, por serem mulheres, não conseguiriam atuar como engenheiras, sublinham que a experimentação, a oportunidade de descobrir a sala de aula, foi decisiva no seu processo de iniciação:

Vim dá um ano de aula no que era o CTI antes e aí eu gostei também daquilo que eu vi, por mais que fosse um choque...que eu digo, assim: aquilo lá é um golpe de misericórdia, ou tu é ou tu não é [...] ou tu ama ou tu odeia. (B)

Eu fui testar pra ver se ia me adaptar ou não, se realmente aquilo era o que eu queria ou não. Na realidade eu estava experimentando e foi bem isso [...] Eu fui no osso, mas eu fui pra tentar, se eu não gostasse eu sairia fora. Eu nunca coloquei para mim assim “eu vou ser professora”. Nunca, pelo contrário, eu sempre fugi disso. Por que eu achava que aquilo nunca ia ser pra mim. (G)

Apesar de ter sido lembrada como um aspecto positivo, a possibilidade de experimentar a profissão também trouxe à lembrança dos professores depoentes as dificuldades do início da carreira. Por mais que tenham relatado as primeiras experiências como evidências de que era aquela a atividade profissional que queriam exercer, a primeira aula traz mais a imagem da insegurança e da improvisação do que de prazer e satisfação. Quando falaram de suas primeiras aulas, todos os professores mencionaram explicitamente o sentimento da falta do preparo para a docência, do não saber como e o que fazer da incerteza e da sensação de desconforto:

Porque a minha primeira aula que eu dei, eles me deram uma turma com todos os repetentes de Física 3, que não é uma coisa muito simples para a gurizada com a idade que tem, colocaram em uma turma e me deram. Então eu não peguei assim, eu peguei todos os alunos que eram completamente fora de tudo aquilo que uma estrutura pedagógica, do que um livro de educação diz que teria que ser. (B)

É estranho, eu não consigo definir isso, como é... o que me ajudou a entrar na sala de aula [...] eu entrei na sala de aula, me disseram assim: “Teu horário é esse, tu vai dar aula de manhã e tu vai dar aula de noite. A tua aula de manhã, são alunos de treze, quatorze anos” E eu tenho que dar sistemas de imagem para treze, quatorze anos. “E a aula de noite vai variar dos dezesseis, dezessete, aos cinquenta.” Que é o que eu também me deparo aqui hoje. E eu: “Uhum.” Aí entrei. Eu olhei assim: só uma risada, vou dar só uma risada. Apareceram coisas que às vezes eu não sei lidar com isso. Eu olho está um menino sentado, e a menina sentada no colo dele. Aí eu assim: “o que eu faço? Eu digo para sair?” Por que não é uma postura ideal de tu estar em sala de aula, como é que eu vou estar sentada no colo de um menino. Eu não sabia se eu deixava eles daquele jeito, realmente eu não sabia o que fazer. (G)

Os dados obtidos por meio das entrevistas evidenciam que o processo de iniciação na profissão foi, para todos esses sujeitos, uma espécie de provação. Transpor esse momento e “sobreviver” às primeiras aulas parece ter reafirmado nesses professores a vontade de continuar. Esse processo é destacado por Tardif (2002) quando se refere ao período de iniciação na carreira. Além de ser um período em que os professores precisam ressignificar e reorganizar os saberes adquiridos no período de preparação profissional, é também uma espécie de rito de confirmação imprescindível para que o professor assuma definitivamente sua identidade profissional. De acordo com o autor, a identidade profissional vai sendo aos poucos experimentada, construída, em um processo misto de “elementos emocionais, relacionais e simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como um professor e assuma, assim, subjetivamente e objetivamente, o fato de fazer carreira no magistério” (Tardif, 2002, p. 108).

Mesmo que a maioria dos professores entrevistados não tenha conseguido precisar exatamente do que mais sentiu falta quando se viu pela primeira vez dentro de uma sala de aula, alguns deles se referem à utilidade de um conhecimento mais específico sobre como tratar os alunos, sobre o que é estar em uma sala de aula e por onde deveriam começar. Nesse sentido, a principal dificuldade apontada por meus depoentes refere-se ao trato com os alunos. Conforme relatou a professora G, o fato de ter alunos de diversas idades, de trabalhar ao mesmo tempo com adolescentes, jovens e adultos, com comportamentos tão diferentes daquilo que ela considerava como “uma postura ideal de tu estar em sala de aula”, ou ainda, como relatou a professora B, “com alunos que eram completamente fora de tudo aquilo que uma estrutura pedagógica, do que um livro de educação diz que teria que ser”, tornaram os momentos iniciais ainda mais difíceis. O professor I também se refere a essa falta “da parte de Psicologia” que, segundo ele, ajudaria a compreender melhor as condições dos alunos:

Então era difícil, a gente não é da parte de Psicologia, entendesse? De lidar com os alunos é difícil, entendesse? Porque era difícil. Aqueles guris eram difíceis [...] A maior dificuldade que a gente tem no começo é na parte de lidar, na parte psicológica, com o aluno. Tentar entender que alguns têm que enfrentar quinhentos problemas familiares, pai e a mãe separados, que brigam, e não se dão com os outros, aquela confusão. Que não tem dinheiro, falta dinheiro, e aqueles que a gente tentava recuperar. ( I )

Além das dificuldades relacionadas ao trato com os alunos, os professores também se referiram com frequência às dificuldades relacionadas ao planejamento e à gestão do conteúdo a ser ensinado. Relataram que, ao receberem pela primeira vez a ementa de uma disciplina, não faziam ideia do que deveriam fazer a partir de então. Essas dificuldades, ligadas à falta de habilidade para a transposição didática, principalmente no que diz respeito a sua distribuição nos períodos letivos e no tempo de duração de cada aula, estão ligadas ao que Gauthier et al. (2006) e Tardif (2002) denominam de “saberes curriculares” e Borges (2004) relaciona ao “saber ensinar”. Esses saberes dizem respeito à forma como o professor opera os programas escolares, como realiza a seleção e estruturação dos conteúdos previstos em unidades que apresentem uma sequência e distribuição que facilite a aprendizagem dos estudantes.

Finalmente, é possível afirmar que os dados analisados mostram que os professores participantes deste estudo se tornaram professores “por acaso”. Contudo, mesmo tendo existido dificuldades, todos os professores entrevistados seguiram na carreira e hoje se reconhecem como professores de profissão. Conseguiram transpor os obstáculos iniciais e foram, aos poucos, construindo saberes a respeito do seu fazer. Diante disso, passamos agora a analisar em que os sujeitos dessa investigação se basearam para superar essas primeiras dificuldades e como entendem que foram aprendendo a ser professores.

Professores por acaso, ex-alunos, por sorte!

Conforme os dados obtidos no contexto deste estudo, as dificuldades do início do processo de constituição profissional dos sujeitos investigados, citadas na seção anterior, fizeram com que esses professores transformassem as suas vivências como alunos na referência inicial para compor a sua identidade como profissionais da docência. No caso dos professores sujeitos dessa pesquisa – professores por acaso –, a sua condição de alunos foi o que os possibilitou iniciar. São ex-alunos por sorte!

A análise dos depoimentos desses professores mostrou que a primeira vez que entraram em uma sala de aula tinham o entendimento do que era um professor, como deveriam ser seus alunos e como acontecia uma aula. As dificuldades vieram quando perceberam que a realidade da sala de aula é dinâmica e que raramente se assemelha ao que, na maioria das vezes, os professores iniciantes pensam como ideal (Gauthier et al., 2006). Diante dessas dificuldades, esses professores buscaram nos seus professores e nas experiências vividas como estudantes elementos que pudessem auxiliá-los no enfrentamento das situações adversas. Quando questionados sobre o seu processo de constituição como professores, ao tentarem organizar esse processo em uma linha do tempo, a grande maioria indicou as experiências escolares e as suas vivências como alunos como ponto de partida.

De acordo com os depoimentos que obtivemos, os antigos professores são referências de conhecimento, mas o que realmente se sobressaiu nas falas dos entrevistados são os exemplos de postura, de comportamento, de organização das aulas e de relacionamento com a turma como grupo e com os alunos individualmente. Os professores depoentes mostram que pela observação e análise dos seus professores foram selecionando as peças e montando seus “Frankensteins” (B); costurando as suas “colchas de retalhos” (D); buscando elementos bons e ruins em cada um de seus professores para que pudessem iniciar em uma profissão para a qual não estavam preparados formalmente.

Uma interpretação apressada dos dados que destacamos até aqui pode conduzir a ideia de que, por não terem uma formação que os habilite para exercer a profissão docente, os professores da educação profissional apenas repetem aquilo que viram de válido nas suas experiências como alunos e se transformam em réplicas daquilo que julgam ser um bom professor. No entanto, os dados desta pesquisa mostram que essas referências são importantes no início, até porque são as únicas alternativas, e que há, de fato, uma imitação. Com o passar do tempo, conforme as suas vivências profissionais, a convivência com os alunos, com os colegas de profissão, as tentativas, os acertos, os erros, esses professores vão se construindo e, aos poucos, o fazer dos professores antigos vai perdendo a sua importância central. Eles permanecem como exemplos a serem seguidos, mas passam a dividir espaço com um saber que vai sendo construído pelos professores na sua relação direta com o trabalho, com a escola e com a sala de aula.

Exemplo desse processo de construção é o fato de que a maioria dos docentes entrevistados fez questão de destacar na sua fala que a imitação acontecia, mas era no início. Durante as entrevistas preocuparam-se em sublinhar que, a partir de determinado momento, passaram a fazer a leitura da sala de aula com seus próprios olhos e se permitiram, inclusive, questionar posturas e encaminhamentos dos seus antigos professores. A título de exemplo, transcrevemos o depoimento da professora B:

eu tive um exemplo, por exemplo, de um professor que deu uma aula para gente, a gente estava no quarto ano, estava quase se formando e era um seminário, cada um tinha um assunto e uma colega pegou, como era de praxe, sempre fazendo as coisas de qualquer jeito, sempre colando, e era de grupo que tinha que fiscalizar. Pegou e simplesmente, não sei se ela copiou de um livro aquilo, esse não era o problema, o problema é que ela simplesmente foi para ler os slides e ele pegou e disse assim: “Ah! Pode parar” ele era meio, falava um pouquinho meio portunhol, e disse: “Se tu vai ler, ler nós lemos em casa”. Eu acho que ele tinha que ter deixado ela ler até o final dado um zero bem redondo para ela e não ter feito aquilo. Aí no final a guria não sabia se continuava, ele fez as perguntas, ela meio que continuou lendo igual. Ele não precisava ter feito aquilo, aquilo foi totalmente desnecessário e eu já assisti seminários, hoje dos meus alunos, que nem slides eles não fizeram, eles não fizeram o trabalho, muito pior do que aquilo que ela fez e eu deixei eles apresenta e depois eu fui lá e usei a arma que eu tinha, que era o que? A nota, não tem outra arma que tu vá usar, não fez, agora vai levar a nota pelo o que ele fez, do jeito que fez. (B)

Como professora, ao passar pela mesma situação que o seu professor, B defende um posicionamento diferente. Ela reflete e aponta a atitude do seu professor como desnecessária e conta como encontrou uma solução alternativa para a situação. Em sua opinião, foi mais justa, afinal, os seus alunos receberiam a nota pelo o que fizeram, mas tiveram a oportunidade de concluir a sua exposição. No mesmo sentido de B, os demais professores entrevistados neste estudo demonstraram que, se no início os seus professores foram importantes, foram seus espelhos, conforme foram adquirindo experiência prática de sala de aula, essa importância passou a ser relativa. Outros elementos foram compondo o cenário e os permitindo ter mais autonomia, segurança e decidir com certa propriedade a respeito de como ser e o que fazer em relação à docência.

Além dos elementos já destacados, outro foi apontado pelos depoentes como fundamental para a sua constituição como professores: a convivência com os colegas de profissão. Repetidas vezes os professores citam em seus depoimentos que a convivência com professores mais experientes os auxiliou a administrar situações práticas e urgentes para as quais não visualizavam solução. Esse auxílio aparece relacionado ao trato com os alunos, mas principalmente a forma como lidar com os conteúdos, com os cadernos de chamada, com os planos de ensino, com as atividades da rotina do trabalho que não estão, necessariamente, relacionadas ao ato de ensinar propriamente dito. A socialização profissional (Tardif, 2002), portanto, aparece como responsável por um aprendizado que não está diretamente ligado ao como fazer da sala de aula e sim ao como fazer da escola como um todo.

Quando questionados a respeito da forma como se constituíram professores, a experiência prática da profissão ganha destaque. Os professores antigos foram as referências iniciais, a convivência com os colegas de trabalho, com os alunos, tudo isso foi importante. Contudo, para nossos depoentes, é ensinando que se aprende a ensinar. É sendo professor que se aprende a ser professor. Os dados trazem acentuadamente a importância da experiência prática da profissão no processo de constituição da docência desses professores da educação profissional. Nesse sentido, experiência prática de sala de aula e tempo aparecem relacionados nos depoimentos dos professores ouvidos. Esses fatores são centrais no processo de constituição da docência. A prática de sala de aula, aliada ao tempo de exercício da profissão, permite que o professor reveja seus posicionamentos, avalie a sua prática, crie e descarte estratégias, experimente e, a partir da experiência, se torne diferente.

No que diz respeito à relação entre tempo e experiência de sala de aula, merece destaque o fato de que os professores mais antigos na profissão terem afirmado que, mesmo eles, continuam aprendendo. O trecho de um dos depoimentos do professor H diz que pouco a pouco “a gente vai agregando nossas características, buscando coisas novas”. Mesmo com 23 de sala de aula esse professor reafirma que cada ano é diferente do outro, cada turma é única, cada disciplina é nova e que se aprende cada vez mais. Uma nova experiência agrega novos elementos à sua prática como professor. Os dados que obtivemos demonstram que a importância do tempo não é percebida e citada somente pelos professores iniciantes. Os três professores mais antigos, identificados pelas letras G, H e I, que poderiam entender que a larga experiência profissional os legitima de uma forma tão decisiva que não haveria mais nada a aprender, entendem que a sua constituição como professores é um processo que não termina quando se atinge determinada etapa da carreira.

Então é, tu vai aprendendo isso, tu vai vendo que para alguns serve e para outros não serve [...] Tu não podes agir sempre da mesma maneira, em tudo que ela faz, então aí tu vai dosando, tu vai, a turma vai pedindo o que de os limites, que tu estabeleça isso. Se tu deixa muito solto, infelizmente as pessoas não sabem trabalhar com isso, elas abusam, passam por cima e quando abusam eu não gosto, então eu comecei a dar esses limites para não deixar. (G)

Eu era muito certinho, muito rígido em cima do programa, em cima da aula, da preparação da aula, procurar seguir aquele roteiro melhor possível, eu estava muito assim, outra coisa também na época, eu que nunca tinha dado aula, o que eu estava fazendo, estava reproduzindo as aulas que eu tive [...], então pouco a pouco a gente vai agregando nossas características, buscando coisas novas, até fazendo dinâmicas, as disciplinas não são as mesmas, a forma de dar também não é a mesma. (H)

Naquela época eu era muito mais novo. Então a gente explodia mais com os alunos. Hoje eu tenho muito mais paciência, para lidar com o aluno. E não só pela vivência, mas domina a parte psicológica dos alunos. Então as coisas vão mudando, os alunos são diferentes, muitas vezes esses daqui do IFRS é diferente dos alunos do Senai agora. Os próprios alunos do Senai hoje são diferentes dos daquela época. (I)

A análise das falas transcritas demonstra que a prática de sala de aula, diretamente relacionada ao tempo de exercício da profissão, ajuda os professores no relacionamento com os alunos, na gestão da turma, na eleição das prioridades de sua ação (cumprir o conteúdo ou ensinar?), no entendimento de qual o seu papel como professor e como deve se comportar em relação aos alunos e também ajuda a entender que as turmas são inéditas, que os alunos são diferentes e que perceber isso faz com que o professor tenha mais elementos para decidir a respeito de como agir (explodir ou ter paciência?).

A sensação de incompletude é unanimidade entre os depoentes deste estudo. Para eles, “com o tempo e a gente vai aprendendo” e com o tempo a gente não para de aprender. As respostas que obtivemos quando perguntamos aos professores onde e quando aprenderam a ensinar demonstram que o sentimento que possuem é de que ainda estão aprendendo e que sempre estarão. Na sala de aula, com os alunos, com os colegas, com as situações vivenciadas na escola, estão a todo o tempo se transformando e adquirindo novos conhecimentos e saberes relacionados à sua profissão. Dessa forma, os professores sujeitos desta investigação tornaram-se professores sendo professores. A sua identidade docente foi e é uma construção que acontece “todo dia e com todo o mundo” (E). O tempo, nesse caso, não significa unicamente um dado objetivo, que se mede pela duração das horas, dos dias e dos anos de trabalho. De acordo com o que defende Tardif (2002, p. 108), o tempo é “também um dado subjetivo, no sentido de que contribui poderosamente para modelar a identidade do trabalhador”. Ainda de acordo com esse autor, é apenas “ao cabo de certo tempo – tempo da vida profissional, tempo da carreira – que o Eu pessoal vai se transformando pouco a pouco, em contato com o universo do trabalho, e se torna um Eu profissional” (2002, p. 108).

Ainda em relação à importância e à interferência do tempo na construção da carreira dos professores que entrevistamos, esse foi um dado bastante significativo no contexto desta investigação e os resultados foram surpreendentes. Quando dividimos os professores por períodos da carreira, com base nos escritos de Tardif (2002) a respeito do aperfeiçoamento profissional dos professores e da consolidação de seus saberes em relação à docência, esperávamos que os resultados indicassem uma diferença significativa entre o posicionamento e as colocações dos professores com mais e com menos experiência, a exemplo dos estudos de Borges (2004). Diante dos dados, no entanto, as diferenças não foram significativas. O tempo, para todos os depoentes, está relacionado às experiências da docência e significa oportunidade de aprendizagem. Os professores iniciantes e os antigos referem-se da mesma forma ao seu processo, insistindo que cada ano letivo, cada experiência, cada turma, cada obstáculo traz consigo elementos novos que os modificam e oportunizam a aquisição de saberes em relação à sua profissão. De forma alguma os mais antigos na profissão colocam o seu tempo de experiência como algo que os habilita a não estarem mais dispostos a aprender e a mudar.

Dessa maneira, os professores que entrevistamos, mesmo sendo professores “por acaso”, tornaram-se profissionais da docência, aprenderam e estão aprendendo a profissão com o tempo e na prática e se reconhecem como professores, independente do período da carreira em que se encontram. Entre os sujeitos desta pesquisa, portanto, não existem mais professores (com mais tempo de docência) ou menos professores (com menos tempo de docência). Todos são professores da educação profissional e donos de um conjunto de saberes que os identifica como tal.

Considerações finais

A dificuldade da estruturação de cursos de formação específica para professores da educação profissional obviamente é um exemplo que ilustra apenas uma das possíveis consequências do desconhecimento e da desvalorização dos profissionais que trabalham como docentes nas instituições de ensino profissionalizante. Não é o objetivo neste momento, e nem foi ao longo do estudo que desenvolvi no curso de mestrado, defender que sejam criados esses cursos ou discorrer sobre a forma de escolha dos conhecimentos que integrarão sua proposta curricular. O que acreditamos é na importância de se desenvolverem investigações que efetivamente contribuam com os debates acerca dos problemas reais do nosso sistema educacional e um deles, certamente, é a questão da formação inicial e continuada dos professores da educação profissional.

O que defendemos é que, a exemplo do que aconteceu com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, reformuladas no ano de 2001, os achados das investigações realizadas com o objetivo de compreender os elementos que compõem a docência na educação profissional e as suas singularidades possam servir como alicerce para que se pensem estratégias que corroborem para a valorização dos docentes dessa modalidade e para a criação de condições favoráveis para sua formação inicial e continuada dentro dos institutos federais, que foram instituições criadas também para este fim.

Referências

BORGES, Cecília Maria Ferreira. O professor da Educação Básica e seus saberes profissionais. 1. ed. Araraquara: JM Editora, 2004.

______. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de pesquisa. Educação e Sociedade – Dossiê: Os saberes dos docentes e sua formação. Cedes, Campinas, n. 74, ano XXII, p. 27-42, 2001.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Concepções e Diretrizes dos Institutos Federais. Brasília: MEC, 2008.

GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre saber docente. 2. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.

KUENZER, Acácia. Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica. In: ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, 15., 2010, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2010. Livro 3.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

______; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.

PARTE III – NOVOS ESPAÇOS FORMATIVOS NA DOCÊNCIA

7. SER PROFESSOR(A) NA ÓTICA DAS CRIANÇAS: POTENCIALIDADES DA ESCUTA SENSÍVEL PARA A FORMAÇÃO DE EDUCADORES DIALÓGICOS

Marcia Soares da Silva

Narjara Mendes Garcia

Há uma forte relação entre os educadores e a postura na qual devem assumir no ambiente escolar. Um dos caminhos e princípios para a “humana docência” (Arroyo, 2000) é que o professor não deve ser um mero transmissor de conhecimento, mas estar atento ao repertório cultural de conhecimentos que os sujeitos trazem consigo. Como educadores, as potencialidades desse papel está em aprender com os educandos, a partir de seus conhecimentos de vida, atribuindo sentido à própria prática educativa.

Tarefa importante é não se fazer alheio às distintas problemáticas que acontecem no bairro, na cidade, no país e no mundo. O professor tem que ser um sujeito crítico, que convide seus educandos a perceberem o mundo por meio de uma forma crítica e com um olhar mais humano, mais cuidadoso perante a vida, respeitando todas as formas vitais, em sua complexidade.

A compreensão das vivências infantis deve ser construída com as próprias crianças e não somente dos adultos sobre elas. As crianças podem expressar sua opinião, dizer o que incomoda, o que lhes agrada e escutá-las é fundamental para que se desenvolvam criticamente e interajam com decisões que influenciarão suas vidas (Corsaro, 2012).

Sem dúvida, há uma expectativa criada pelos adultos no que tange à participação da criança nos espaços escolares. Se cria muito mais a imagem do educando que será um profissional na fase adulta, do que se valoriza o ser que a criança é no presente. É evidente que ao longo dos anos se tem evoluído no quesito valorização da infância, mas ainda há muitas limitações em termos do que se pensa e do discurso sobre a infância. Por isso, a necessidade de se realizar pesquisas com crianças, escutando suas vozes. São muitas as falas sobre um ensino de qualidade, mas ainda não se pensou em um ambiente de ensino, no qual se priorize o pensamento e a conscientização da criança para a leitura sobre a realidade social.

A sociedade adultocêntrica segue a tendência de abafar as significações que as crianças podem trazer, fruto de suas experiências durante a infância. Escutar as crianças significa ir além de ouvi-las, significa dar atenção e importância ao que elas dizem e vivenciam e contemplar as contribuições que podem trazer para a sociedade. Este processo só será possível se ocorrer o movimento do diálogo promovido pelo docente.

Paulo Freire (1996) já salientava que ensinar exige saber escutar. Na relação entre os sujeitos, o diálogo é fundamental e o exercício da escuta aparece como princípio para que isto aconteça. Ninguém pode promover o diálogo pela imposição ou convencimento. Os sujeitos trazem consigo seu conhecimento próprio e que devemos fazer respeitar os diferentes conhecimentos. Trazendo a contribuição sobre diálogo de Segura (2001):

[...] O diálogo, então, coloca-se como estratégia para manter e respeitar as diferenças e, assim, alimentar a interação com o mundo num processo aberto, que estimule a criatividade e não se preocupe em cristalizar certezas. (Segura, 2001, p. 52)

Na relação entre educadores e educandos, mesmo que o sujeito aprendente seja uma criança, o saber escutar faz-se necessário. Com o processo de escuta e valorização das crianças, começamos a compreender o que o outro quer dizer e também aprendemos com isso. A “criança fala”, se expressa, muitas vezes com o corpo, com o olhar, com uma pequena palavra “[...] não só reproduzem, mas produzem significações acerca de sua própria vida e das possibilidades de construção da sua existência” (Rocha, 2008, p. 46).

A criança é um sujeito social que interage com a história, está presente no tempo e espaço. Ela tem a capacidade de construir sua própria história e a transformá-la quando necessário, seja ela nas culturas de pares, culturas dos adultos, nas suas leituras de mundo e nas interações com os diferentes contextos. A cultura da criança é construída a partir de atividades chamadas “reproduções interpretativas” (Corsaro, 2012), que significa que a criança não só reproduz o que vê e escuta, mas também se insere no mundo e o interpreta, a partir das suas vivências e experiências, em um movimento de se apropriar e externar de distintas formas. Neste sentido, Clarice Cohn (2005) explicita que:

A criança atuante é aquela que tem um papel ativo na constituição das relações sociais em que se engaja, não sendo, portanto, passiva na incorporação de papéis e comportamentos sociais. Reconhecê-lo e assumir que ela não é um “adulto em miniatura”, ou alguém que treina para a vida adulta. E entender que, onde quer que esteja, ela interage ativamente com os adultos e as outras crianças, com o mundo sendo parte importante na consolidação dos papéis que assume e de suas relações. (Cohn, 2005, p. 27-28)

De acordo com Arroyo (1994), a infância não é algo estático, é uma categoria em permanente construção. Logo, a infância transforma-se conforme os contextos sociais também se modificam. Vale ressaltar que observo na fala de muitas pessoas, frases tais como: “quando eu era criança não era assim”; “na minha infância era diferente”. Sim, cada infância tem suas peculiaridades e tempo cronológico para acontecer, não podemos comparar, por exemplo, a infância de nossas avós à infância da década de 70, assim como não podemos comparar estas à infância dos dias de hoje. Este é o primeiro passo para compreendermos as várias transformações que a infância passou durante as décadas, fruto das modificações histórico-socioculturais.

A concepção de infância contemporânea traz o conceito de uma construção social, histórica e cultural. Pode-se dizer que não existe uma única infância e sim várias, cada uma distinta à outra, com suas próprias experiências de vida, em diferentes contextos, onde está sendo constituída. Assim como Sarmento (2003) diz:

[...] a construção histórica da infância foi resultado de um processo complexo de produção de representações sobre as crianças, de estruturação dos seus quotidianos e mundos de vida e, especialmente, de constituição de organizações sociais para as crianças. (Sarmento, 2003, p. 3)

É importante ressaltar o papel da pedagogia e do professor frente às infâncias contemporâneas. Ser professor de crianças na atualidade torna-se um desafio a cada dia que passa, compreendendo a infância como “um artefato social e histórico e não uma simples entidade biológica” (Steinberg; Kincheloe, 2000, s/p.). O que se tem que pensar é que, na maioria das vezes, os desafios atuais são produto de um “macrossistema” (Bronfenbrenner, 1996), de imagens sociais, valores, políticas públicas, que influenciam nos contextos, nos processos e culturas infantis. As mudanças que ocorrem, influenciam fortemente a cultura infantil e não somente elas, porque estão em contato constante com a tecnologia e com as influências culturais existentes no mundo. Esta permanente relação com o mundo e a interação que pode ser proporcionada na escola pode tornar as crianças sujeitos críticos e atentos às novas mudanças no contexto sociocultural.

O ser humano, por sua natureza, é um ser biopsiocossocial, inclinado a se comunicar com o outro por meio de interações no ambiente. A educação e as interações no ambiente escolar podem se constituir como processos proximais que mobilizam a percepção sobre ser e estar no mundo. O “olhar ecológico” das crianças sobre o contexto escolar é influenciado por sua constituição como indivíduo e as relações que estabelece com as outras pessoas; pelos contextos que fazem parte do seu mapa ecológico (micro e macrossistemas); pelos processos interacionais e educativos; e pelo tempo histórico e social em que se insere. Dependendo dos processos proximais promovidos no contexto ecológico escolar, as crianças podem constituir um olhar mais compreensivo, sensível e crítico sobre a realidade em que se insere. O olhar ecológico produz e é produto do desenvolvimento humano e das aprendizagens do sujeito na sua relação com o ambiente ecológico (Bronfenbrenner, 1996).

O presente capítulo apresenta um recorte da dissertação “Olhar ecológico das crianças sobre o processo de escolarização nos anos iniciais do ensino fundamental” e busca, a partir da compreensão sobre o “olhar ecológico” das crianças, demonstrar a percepção destas acerca do papel dos educadores no ambiente escolar. Ao pesquisar sobre esse olhar das crianças, é possível refletir sobre as práticas docentes e interações promovidas nesse contexto ecológico. Ao escutar as crianças, é possível construir caminhos e potencialidades para a formação de educadores mais dialógicos, crítico-reflexivos. Podemos refletir sobre a necessidade da formação de profissionais que consigam usar da “lente ecológica”37 para enxergar tal ambiente como um importante movimento de interação entre os sujeitos escolares.

A percepção das crianças sobre o papel dos professores no ambiente escolar

A escolha por realizar uma “pesquisa com crianças” surgiu em um momento em que se percebe a importância de escutar a opinião delas. É necessário construir uma pesquisa em que seja captada a voz das crianças, o que é diferente de ter como protagonista os adultos decidindo por elas. Pretendemos mostrar que as crianças podem e devem se envolver em uma pesquisa, como seres que têm sua leitura de mundo própria. Para Souza; Castro (2008), não podemos considerar apenas a opinião do adulto, apreender a perspectiva da criança é urgente.

[...] Em vez de adotar a postura de valorizar o conhecimento do adulto como necessariamente superior ao da criança, entender que ambos – tanto adulto como criança – apresentam possibilidades distintas de compreensão das experiências que compartilham, as quais igualmente valorizadas e devidamente analisadas. [...] (Souza; Castro, 2008, p. 53)

Na pesquisa com as crianças, é preciso elaborar estratégias diversas e diferenciadas para a participação efetiva dos sujeitos. Para isso, foram elaboradas atividades de interação com as crianças. Por meio de atividades lúdicas, observações, anotações em diário de campo e, posteriormente, a conversa realizada com as crianças, foi possível conhecer o seu pensamento sobre o papel dos professores e da escola.

Tendo como base a proposta de Cruz (2008), foram criadas atividades lúdicas aplicadas com uma turma do terceiro ano do ensino fundamental e entrevistas com quatro crianças do quarto ano do ensino fundamental, que participaram dos encontros individuais. As crianças participantes da pesquisa foram ao total 23, entre 9 e 12 anos, de uma turma de 3º ano. Para a segunda fase da pesquisa, participaram quatro crianças, uma menina de 10 anos, dois meninos também de 10 anos e um de 11 anos.

Foi realizada uma “brincadeira de entrevistador e entrevistados”, em que as perguntas foram realizadas de forma divertida, para distanciar o peso e o desinteresse que uma entrevista direta pode ocasionar para as crianças, ainda assim, não se perdendo o caráter de seriedade para com os dados adquiridos. Essa “brincadeira” que permitiu a coleta de dados foi possível por meio da metodologia de inserção ecológica no ambiente escolar e o desenvolvimento de atividades lúdicas para escutar as crianças. A partir da fala das crianças, durante os primeiros encontros e com a complementação da brincadeira de repórter, foi possível coletar informações que facilitaram a análise dos dados. As interações foram gravadas e transcritas na íntegra, e os dados analisados qualitativamente seguindo os passos da teoria fundamentada na Grounded Theory. Essa é uma estratégia metodológica de análise dos dados, em que são estabelecidas interações com os dados, favorecendo, assim, uma imersão nas informações adquiridas (Yunes; Szymanski, 2005).

A Inserção Ecológica (Cecconello; Koller, 2004) foi utilizada desde os primeiros contatos com os sujeitos investigados e teve como intenção criar um vínculo, ou seja, uma relação mais próxima com o contexto de pesquisa e, aos poucos, tornei-me pertencente aos ambientes nos quais a pesquisa aconteceu. A metodologia da Inserção Ecológica tem características da pesquisa etnográfica e propõe um olhar mais cuidadoso, conduzido para as pessoas, para os processos, para os contextos em questão e o tempo nas concepções da abordagem Bioecológica de Urie Bronfenbrenner (1996; 2011). Para a coleta dos dados, foram adotadas estratégias como o uso de um diário de campo, visitas e permanência com observações por tempo ampliado (aproximadamente dois semestres) nos contextos pesquisados. Na sequência apresentamos as principais categorias que emergiram, no que tange ao papel dos professores na ótica das crianças.

Na pesquisa com as crianças durante das atividades lúdicas foi possível identificar algumas percepções sobre a imagem do ser professor e a importância de seu papel no processo de ensino e aprendizagem. Algumas falas demonstram este significado e importância do papel do professor para as crianças:

– Sim, porque sem os professores a aula seria uma bagunça, todos se batendo, todos se prejudicando e prejudicando as outras crianças e, com um professor, ficaria tudo em ordem, em harmonia. (E)

– Sim, por causa que o professor ajuda as crianças a aprender, o professor sabe mais que as crianças, porque tem que saber mais pra ser professores, porque já são adultos, estudaram, se formaram e tem um emprego de professor. (A)

– Porque ela tá nos ensinando tudo que a gente tem que saber, na verdade uma grande parte do que a gente tem que saber pra quando crescer, pra vida né. (D)

Na percepção das crianças, o professor é um adulto que organiza e direciona a aprendizagem, com o relevante papel de ensinar o que sabe e construir um ambiente harmonioso para que ocorra a aprendizagem. Interessante a compreensão das crianças que ser professor é um trabalho na escola, um emprego que, para exercê-lo foi necessário estudo, formação e dedicação. O professor também é considerado em uma das falas acima, como aquele que media o conhecimento para a vida. O grande valor atribuído ao papel do professor pelas crianças é representado por meio da conquista desta profissão por meio do estudo, do processo de aprender contínuo.

[...] O diploma tem um significado escolar e um significado social. De um lado, certifica que a pessoa percorreu certo caminho na via da cultura. De outro, ele permite a inserção do indivíduo em certo lugar na sociedade. A escola, no que lhe diz respeito, só se reconhece responsável pelo valor escolar do diploma. [...]. (Charlot, 2013, p. 253)

Além da relevância sobre o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem, as crianças também expressaram atitudes que demonstram uma imagem negativa do educador. Como exemplo desta categoria, uma criança expressou que sua professora não espera os educandos terminar as tarefas: – A professora apaga o quadro na hora que a gente tá escrevendo (M). A mesma menina em outro momento expressa que eles não poderiam ser organizados fora de seus lugares, pois: – Ontem, a professora mudou nós todos de lugar, ela não é ali, e ele é ali e eu aqui (M). As crianças expressam o que não gostam nas atitudes da professora e enfatizam nestas falas a imagem da professora “controladora” e “impositiva”. Supostamente, esta atitude da professora deve ter ocorrido como consequência do fato de as crianças ficarem conversando por muito tempo e não completarem as tarefas propostas. Ao mesmo tempo é necessário repensar metodologias práticas educativas repetitivas, como a cópia do quadro e o controle da interação da turma. Tais práticas disciplinares podem causar a dispersão das crianças que, obviamente, vão procurar outro entretenimento. Charlot ressalta que:

[...] A disciplina não é, pois, simplesmente organização do trabalho e obediência ao professor; ela é também controle corporal, isto é, silêncio de domínio dos movimentos. [...] A educação do aluno implica que ele seja disciplinado e que exerça sua inteligência. (Charlot, 2013, p. 237)

Em uma das atividades realizadas, as crianças fizeram críticas ao comportamento que a professora expressa nas atividades com os quadrinhos de gibis, em que um educando está passando um bilhete para sua namorada e a professora, achando que era uma “cola”, pega o bilhete e lê em voz alta, na frente de toda turma: Eu acho que ela podia ter lido em voz baixa e ter chamado os dois, que nem fazem aqui na escola. (D) – Não pode fazer isso, porque deixou eles envergonhados (G). As crianças interpretaram que a professora, nesse caso, gerou um constrangimento para o educando frente aos colegas.

Ao questionar o que a professora deve fazer quando uma criança se comporta mal, as opiniões foram diferentes, uns pensam que essa criança merece castigo: – As professoras devem ajudar, assim, os pais também, a ter educação em casa e, se rodar, leva umas palmadas (risos), uns castigos. Sim, as crianças que não têm educação têm que aprender a ter (E). Outras crianças possuem um discurso diferente e apontam que a professora deve conversar e compreender mais seus educandos: – Fazer a criança entender que tem uma hora pra brincar e outra pra estudar (C). No olhar dela, o professor deve criar uma relação dialógica, de compreensão para resolver os problemas que atrapalham a aprendizagem dos educandos.

– Eu acho que não é por aí, porque se ele receber castigo, ele pode se revoltar e piorar mais. Eu acho que precisa conversar com a criança, perguntar se tá tudo bem em casa e tentar mostrar pra ela que tem momento pra tudo, através de brincadeiras, historinhas, tipo isso. (D)

Quando perguntamos o que eles pensavam sobre a professora da história do Menino Maluquinho, responderam-me: – É boa, porque ela deu nota pra ele nas provas (G). Na visão dela, o professor, além de avaliar, pode decidir qual educando aprova ou reprova, escolhendo uma nota. A aluna “G” faz uma crítica ao professor que apenas dá a sua aula e não percebe os sujeitos que estão ali. – Porque se ele tirava nota ruim no comportamento, ela devia xingar ele, não entendia que ele podia tá com um problema, porque ele se dedicava na escola. É interessante perceber o olhar da criança sobre o seu grupo de convívio (os colegas), pois ela consegue enxergar em pouco tempo situações que podem ser de risco para um colega e, nós, adultos, às vezes não percebemos. Estas informações que emergem da interpretação das crianças podem auxiliar os professores na definição das práticas diante de determinadas situações.

No teatro, as crianças demonstraram suas convicções por meio da representação. Um dos grupos mostrou um professor repressor, que pegava na orelha do educando que estava agitado e os que estavam assistindo se manifestavam inconformados com a reação do professor. Um exemplo de uma das falas: – Ele não tem o direito, ele não é nem mãe, nem pai dele. Nem os pais podem fazer isso, chamam o Conselho (D). Certamente, este tipo de comportamento que foi expresso pelas crianças, representado de uma forma extrema, aponta um professor que oprime seus educandos de várias maneiras durante as aulas, utilizando de atitudes sutis para demonstrar aos educandos e a si mesmo que é a autoridade na sala. Assim, a opressão existe no cotidiano escolar, no entanto, estas situações são percebidas pelas crianças, que reagem às atitudes autoritárias do professor.

As crianças também demonstraram um olhar sobre o papel da escola:

– Bom, escola serve pra gente aprender as coisas que os nossos pais não têm tempo pra nos ensinarem. E acho também que a escola não é só tipo assim, só pra gente tá ali, claro, também é pra gente estudar, mas também pra gente fazer amigos, na física, no recreio, conhecer pessoas. (D)

– É... pra aprender a calcular tudinho e trabalhar nas firmas. (Y)

– Eu acho que tudo é bom, pra eu aprender bastante e ser alguém na vida. (E)

A imagem da escola na visão das crianças é um lugar de aprendizagens para a vida e o futuro. Elas conseguem reconhecer a escola como um lugar importante para a socialização e o processo de aprendizagem, porém, ressaltam que este espaço precisa ser repensado para que as aulas possam ser mais lúdicas, interessantes e motivadoras.

Os relatos demonstram a importância em perceber o olhar das crianças sobre o ambiente escolar. É muito comum os adultos apontarem a solução para as problemáticas que dizem respeito às crianças, deixando sua opinião esquecida. Em muitos momentos, necessitamos trocar de ponto de vista e passar a “enxergar pelos olhos de criança”, para percebermos por onde precisamos começar a mudança e elas expressam isso durante toda a pesquisa com apropriação.

As crianças participantes do estudo denunciam o que entendem ser negativo no papel dos professores. A maioria dessas crianças apresenta uma forte visão sobre a escola como um local de disciplina com imposição de regras e veem o professor como um sujeito que precisa ser autoritário para manter a ordem na sala de aula. Eles também conseguem reconhecer a escola como um lugar importante para a socialização, para se fazer amizades, e de divertimento, porém, citam o recreio e a aula de Educação Física como local para este acontecimento. Assim como ressaltam que as outras aulas poderiam ser organizadas de maneira diferente, com alguns atrativos, como brincadeiras, para chamar a atenção dos educandos, serem organizadas com as crianças. “[...] É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo” (Freire, 1996, p. 63).

Elas afirmam que o professor deve ser respeitado e alguns até dizem que este não deve ser questionado, por terem a ideia de que o professor tem mais conhecimento do que os educandos; compreender o papel do professor como uma profissão que exige muita dedicação e estudo para exercê-la, por isso este profissional deve ser a autoridade na sala de aula. No entanto, esta autoridade não pode representar autoritarismo e abuso do poder sobre os alunos. As crianças também querem ser respeitadas como sujeitos sociais e participativos no contexto escolar. Sustentada pelo pensamento de Freire:

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, [...] É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos. (Freire, 1996, p. 59)

Fica evidente que as crianças têm um olhar ecológico sobre seu processo de escolarização e sabem apontar o que deve mudar para que o processo educativo se torne mais qualificado. Não são sujeitos que apenas esperam as soluções que venham dos adultos, as crianças também demonstram muitas expectativas e vontade de estarem presentes, tomando decisões e se tornando parte nas situações que dizem respeito a ela.

As crianças demonstram que realizam uma “leitura” sobre o contexto escolar e o papel dos professores, e, por vezes, reproduzem preconceitos, estereótipos e representações sociais sobre ser professor na escola. Algumas crianças conseguiram ir além da reprodução de padrões e conseguem enxergar as possibilidades de melhoria do contexto escolar para se tornar mais atrativo e motivador. Elas querem uma escola que prepare seus educandos para a sociedade, cada dia com mais desafios a serem enfrentados.

A escuta sensível das crianças e o diálogo para a formação da docência

Algumas percepções apresentadas pelas crianças participantes do estudo são imagens ou “rótulos” criados e passados pela sociedade, que, de forma geral, ainda postula o papel do professor como uma postura autoritária. Essa imagem apresentada pelas crianças segue o caminho inverso de uma educação libertadora e baseada no diálogo.

Nas relações estabelecidas, principalmente no ambiente escolar, a dialogicidade permite olhar e compreender o outro, respeitá-lo, de modo que a interação com distintas culturas, vivências e experiências em outro ambiente também são indispensáveis ao desenvolvimento da vida. Delizoivoc e Delizoivoc (2014) trazem uma compreensão sobre o pensamento de Freire sobre o diálogo:

Freire considera o papel pedagógico da dialogicidade numa educação, que precisa ser construída, de modo que a interação entre distintas prática culturais possam ser compreendidas por ambos os atores do processo, aluno e professor. [...] Freire deseja, de um lado, que ambas as perspectivas culturais balizem o processo educativo e, de outro que o diálogo a ser produzido, tendo como referências das duas culturas, propicie um distanciamento libertador através de distintos níveis de consciência a serem adquiridos pelos alunos e pelo professor. [...] (Delizoivoc; Delizoivoc, 2014, p. 86)

Em consonância com o pensamento de Freire (1987), compreende-se a relação dialógica entre os sujeitos como princípio fundamental para a construção de uma consciência ecológica dentro do ambiente escolar, na qual o ser humano possa compreender o outro como um ser único, com suas características próprias, que devem ser respeitadas.

No microssistema escola, o diálogo se torna um dos elementos essenciais para a construção de uma instituição que seja libertadora. De acordo com Loureiro e Franco (2014), é por meio da palavra e da escuta que o diálogo se torna “palavra-ação”, comprometendo-se com aquilo que denuncia.

O diálogo é assumido também como chamamento a favor da valorização da palavra e da escuta dos participantes do processo e, ainda, como provocador da ação pelas palavras que transformadas pela criticidade dialética e dialógica tornam-se palavra-ação, atividade humana de significação e transformação do mundo. [...]. (Loureiro; Franco, 2014, p. 173)

Com embasamento neste pensamento, é possível relacionar com o papel docente na escuta sensível das crianças e do olhar atento ao contexto ecológico de vida desses sujeitos. A sua prática não pode ser uma reprodução descontextualizada para a promoção de uma aprendizagem significativa. A prática realizada cotidianamente servirá como experiência para melhorar a prática posterior, desde que exista a reflexão. A formação continuada e permanente dos professores é um aspecto importante para esse processo de reflexão sobre práticas cotidianas na relação com as crianças no ambiente escolar. Freire (2011) contribui para pensarmos a práxis como um exercício de formação na docência.

Por isso é que na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. [...] (Freire, 2011, p. 40)

A práxis é um exercício em que o docente na prática cotidiana busca refletir a sua ação pedagógica, é um exercício que deve ser diário, que nos faz deparar com nossa própria história e imagem. No que tange às experiências da prática, a convivência com o mundo escolar é o momento que expressa o que foi pensado e repensado nos cursos de formação inicial. Com a práxis, nos constituímos cada vez mais uma “humana docência” (Arroyo, 2000). O equilíbrio entre o discurso e a prática devem tornar-se tão habitual, que façam parte dos sujeitos que se relacionam cotidianamente com a escola. A formação continuada e permanente do professor pode se constituir por meio o processo de questionar e refletir sobre sua prática.

A prática precisa estar em interação com a reflexão, de tal modo que não há prática que não seja reflexiva, assim como não há reflexão sem uma prática. Quanto mais o professor se assume como pensador, mais próximo da superação do saber ingênuo ele se aproxima e mais supera a condição de único detentor do saber. A prática docente, para ser crítica, envolve o diálogo entre o fazer e o pensar sobre o fazer, senão corre o risco de a teoria virar um assunto vazio e a prática um ativismo.

O diálogo e a escuta sensível das crianças apresentam potencialidades para o processo de repensar os espaços escolares, o trabalho pedagógico e o papel dos professores. Os discursos das crianças podem ser elementos fundamentais para a discussão sobre o papel dos professores e suas ações no contexto escolar. Enquanto subsídios para o processo de formação continuada e permanente dos professores, as falas das crianças auxiliam na práxis docente.

[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. [...] (Freire, 1996, p. 40)

As crianças manifestam seus desejos e vontades para melhorar o ensino, não dizem com palavras claras, mas indícios, como acompanhamos nos capítulos de resultados. Não se pode ignorar tal expressão e esses indícios devem ser considerados quando são pensadas as reformas no processo de ensino-aprendizagem. Ao pensar as infâncias na escola, compreendemos que muitas informações podem contribuir para repensar os papéis e a proposta da própria escola, para que seja um lugar mais democrático, que escute seus educandos e busque uma aproximação para o pertencimento ao ambiente escolar.

Com o estudo realizado nos anos iniciais do ensino fundamental, fica evidente o quão importante é escutar e refletir sobre o que as crianças têm a dizer. São sujeitos sociais com muitas opiniões, expectativas, percepções e sentimentos diante das experiências no ambiente escolar e nas interações com os educadores.

Referências

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BARBOSA, Carmem S.; DELGADO, Ana Cristina C. A infância no ensino fundamental de 9 anos. Porto Alegre: Penso, 2012.

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LOUREIRO, Carlos Frederico B.; FRANCO, Jussara B. Aspectos teóricos e metodológicos do círculo de cultura: uma possibilidade pedagógica e dialógica em Educação Ambiental. In: ______. Educação Ambiental: dialogando com Paulo Freire. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2014. p. 155-180.

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Nota

37. A Lente ecológica permite ao profissional/pesquisador uma visão mais integrada, dinâmica e ampliada, elencada na promoção do desenvolvimento humano (Koller, 2004).

8. PESQUISA E DOCÊNCIA: DIMENSÕES FORMATIVAS DO PIBID

Claudio Pinto Nunes

Regivane dos Santos Brito

Introdução

Um dos grandes problemas presentes na formação inicial de professores sempre foi a falta de proximidade entre a dimensão teórica e a dimensão prática no trato científico do fenômeno educativo, aqui entendido como objeto de estudo dos cursos de licenciatura.

Ao propor uma formação, desde a graduação, que favoreça ao licenciando conhecer de dentro da escola a realidade cotidiana da docência e, ao mesmo tempo, desenvolver atitudes científicas próprias de um pesquisador, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) assume a perspectiva de tentar assegurar ao futuro professor e ao professor da escola básica possibilidades de refletir cientificamente sobre a educação, de forma mais ampla, e sobre os elementos constitutivos da atividade educativa da escola e da prática pedagógica, de modo mais específico.

O presente texto focaliza a relação entre as dimensões da docência e da pesquisa presentes no Pibid, no intuído de refletir sobre a constituição de atitudes de pesquisador, como capacidade de percepção e trato de um problema presente no dia a dia da docência.

A metodologia adotada na produção deste capítulo se pautou em dois vieses. De um lado, parte-se da análise da documentação que normatiza e regulamenta o Pibid (Brasil, 2010; 2007; 1996) e da literatura pertinente ao tema da pesquisa e da docência. Por outro lado, toma-se como referência para respaldar a análise a observação assistemática das experiências que têm sido desenvolvidas na convivência profissional no ensino superior com estudantes e professores de diferentes cursos de licenciatura.

Relação entre teoria e prática nos cursos de formação inicial de professores

Para anunciar e ilustrar um distanciamento costumeiro entre a dimensão teórica e a dimensão prática nos cursos de licenciatura, podem-se citar alguns exemplos. Um deles diz respeito ao fato de os currículos, historicamente, sempre terem sido (e, em alguns casos ainda não romperam com isso) organizados de tal modo que a maior parte do curso tinha a formação teórica na centralidade do currículo, ficando a prática apenas no final do curso. Mesmo assim, não raro, o estudo sobre a prática pedagógica se dava apenas com a prática de ensino dos estágios sem uma efetiva discussão sobre o ensino, a escola, a relação pedagógica, a sociedade e outros elementos que compõem o processo de escolarização em si.

Esses elementos, muitas vezes, até eram referidos durante as diferentes disciplinas, mas sem que tenham aparecido de forma conjunta e concatenada como aparece na prática. Dito de outra forma, a prática pedagógica, aqui tomada como experimentação científica da formação de professores, constitui um laboratório para que os licenciandos possam melhor compreender conceitos das diferentes ciências da educação presentes no currículo dos cursos de licenciatura, seja para concordar, seja para refutar esses conceitos; mas sempre para se apropriar deles.

Atuando nessa lógica da formação inicial em que teoria e prática ocupam lugares e momentos separados, muitos professores também assumem a posição de que deve se responsabilizar pela formação de natureza teórica; enquanto que outros professores devem se responsabilizar pela dimensão da formação na ou para a prática. Esse tipo de posicionamento se justifica pelo entendimento compartilhado por uns e por outros de que, por outro lado, a dimensão prática é responsabilidade apenas dos professores de metodologias de ensino e de estágios curriculares supervisionados.

Esse fenômeno, observado em muitos cursos de licenciatura, termina por constituir, no conjunto de professores e de disciplinas de cada curso, dois conjuntos que coexistem: o grupo da ciência (referindo-se à área de formação: Letras, Matemática, Geografia, etc.) e o grupo de educação (referindo-se aos professores e disciplinas ligadas às metodologias de ensino e aos estágios curriculares supervisionados).

A situação se agrava na medida em que também é possível identificar, conforme pesquisa de Nunes (2011), que há professores de estágios curriculares supervisionados que apresentam pouca preocupação com o aprofundamento nas questões de natureza teórica. Os próprios licenciandos, segundo Nunes, denunciam que eles percebem que alguns professores de “disciplinas de prática” partem da compreensão de que os licenciandos já estudaram o que precisavam estudar sobre as teorias das ciências da educação quando cursaram as disciplinas que se ocuparam das discussões teóricas.

As discussões acerca desse distanciamento ou separação epistemológica da relação que o sujeito, futuro professor (e também o professor efetivo no exercício profissional da docência) estabelece entre ciência e cotidiano, ganham evidência, sobretudo, a partir das tendências críticas e pós-críticas da educação. Tais tendências vão advogar a proposição de que a formação inicial de professores deve abraçar tanto a dimensão teórica como a prática como constituinte de um curso de licenciatura.

Desse modo, ficaria garantida a possibilidade de o estudante de um curso de licenciatura, durante todo o seu percurso na formação inicial, se apropriar, ainda que minimamente, das reflexões acumuladas e, ainda, refletir ele próprio sobre novas alternativas para a docência.

Assim, tanto as falhas na aprendizagem pelos licenciandos no que se refere ao arcabouço teórico, como no que diz respeito ao conjunto de conhecimentos que se produz no campo científico de realização da prática educativa, teriam/seriam um campo fecundo de produção científica (produção de conhecimento) sobre a cultura geral e sobre o ser professor.

Para isso, o ato de ensinar precisa ser visto como uma possibilidade de retroalimentação dialética entre teoria e prática. O ato de ensinar aqui configurado como o ensino superior que se dá na graduação, em que o futuro professor assume o lugar de estudante, e, também, o ensino desenvolvido pelos licenciandos nas situações de estágio supervisionado, em que ele começa a se posicionar como professor.

Nesse contexto, a Resolução nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002), conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), representou um esforço no sentido de normatizar a aproximação entre teoria e prática, ao estabelecer que os estágios devem começar, pelo menos, no início da segunda metade do curso de licenciatura e não apenas no último semestre ou no último ano, como funcionou durante muitas décadas. Além disso, a Resolução nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, estabeleceu que o componente “prática”, com carga horária mínima de 400 horas, estivesse presente no currículo ao longo de todo o curso, juntamente com uma ampla carga horária, de pelo menos 1,800 horas, destinadas a conteúdos de natureza científico-cultural.

Com essas mudanças, a parte prática ganhou mais espaço no currículo dos cursos de licenciatura, favorecendo uma aproximação do estudante com o contexto escolar. Essa aproximação permite tanto o aprofundamento dos conhecimentos acerca da dinâmica da escola como o estabelecimento da relação teoria e prática. Nessa perspectiva, as DCNs de 2002 representaram um avanço tanto no sentido do desenvolvimento da docência como da pesquisa, pois na medida em que o estudante se aproxima da escola e conhece a sua realidade, ele passa a olhá-la criticamente, o que pode favorecer o desenvolvimento da pesquisa.

Na tentativa de estabelecer uma maior articulação entre a teoria e a prática na formação docente, em 1º de julho de 2015, por meio da Resolução CNE/CP nº 2/215, foram instituídas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de Profissionais do Magistério para a Educação Básica, revogando as resoluções citadas. Nessa Resolução, a docência é compreendida como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, que deve envolver conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, além de conceitos, princípios e objetivos da formação (Brasil, 2015).

Dentre os princípios estabelecidos nas novas DCNs está

a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (Brasil, 2015, p. 4)

Desse modo, os cursos de licenciatura devem garantir essa indissociabilidade, a fim de que os estudantes tenham uma formação integral, ou seja, uma formação para a docência e para a pesquisa. Nesse caso, a formação deve conduzir o egresso à construção do conhecimento, valorizando a pesquisa e a extensão como princípios fundamentais ao exercício da docência, ao aprimoramento profissional e ao aperfeiçoamento da prática educativa (Brasil, 2015).

Além disso, os cursos de formação inicial devem ser constituídos por três núcleos, sendo um deles o núcleo de estudos integrados, que compreende a participação em “seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, iniciação à docência, residência docente, monitoria e extensão, entre outros” (Brasil, 2015, p. 10-11), que devem ser diretamente orientados pelo corpo docente das instituições que oferecem esses cursos.

É nesse núcleo que se insere o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) que, além de contemplar estudos sobre a teoria e a prática ou estudos teóricos e práticos, garante que o estudante seja acompanhado e orientado por um professor da universidade e também por um professor da Educação Básica durante o seu processo formativo.

Em relação à carga horária dos cursos de licenciatura, as DCNs de 2015 reafirmam o estabelecimento de, no mínimo, 400 horas de prática como componente curricular ao longo do curso; e 400 horas reservadas para o estágio supervisionado. Além disso, as novas DCNs apontam a necessidade de, no mínimo, 200 horas de atividades teórico-práticas destinadas ao núcleo de estudos integrados (Brasil, 2015), ressaltando a importância da articulação entre a teoria e a prática como condição indispensável na formação do futuro professor.

Além das novas DCNs, a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica regulamentada pelo Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, também aponta a necessidade dessa articulação no processo de formação docente e estabelece como um dos seus objetivos, a integração da formação inicial e continuada com a Educação Básica (Brasil, 2016), a fim de que os conhecimentos teóricos dialoguem com os conhecimentos da prática em uma relação dialética. A política pretende, ainda, “assegurar que os cursos de licenciatura contemplem carga horária de formação geral, formação na área do saber e formação pedagógica específica, de forma a garantir o campo de prática” (Brasil, 2016, s/p) (grifos nossos).

Esses esforços, expressos na legislação específica, têm o propósito de aproximar as dimensões teórica e prática da formação de professores. Além disso, também se justifica pela necessidade de prover os cursos de licenciatura de cientificidade, no sentido de garantir que a teoria seja experimentada (para ser comprovada ou refutada) e que, do mesmo modo, a prática seja refletida (para se confirmar uma teoria, para revidá-la ou para alterá-la em um ou mais aspectos).

Nesse contexto e com esse conjunto de características dos cursos de licenciatura é que se insere o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). O Pibid, conforme expresso na Portaria Normativa nº 38, de 12 de dezembro de 2007 (Brasil, 2007), é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a Educação Básica. Visa promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e com a supervisão de um professor da escola.

O Pibid surge num contexto em que a formação de professores passa, também, por outros problemas diversos, como, por exemplo, a falta de incentivo social e financeiro para o estudante optar por um curso de licenciatura e projetar para si uma carreira profissional na docência.

Também por isso as licenciaturas absorvem jovens economicamente pobres, com pouca (ou nenhuma) condição financeira para comprar materiais, para participar de eventos e para se dedicar aos estudos, sendo, portanto, nos cursos que estão muitos estudantes que se dedicam também a alguma atuação profissional, seja formal ou informal, ao longo do curso de licenciatura. Tal fato, muitas vezes, faz com que seu tempo de efetiva dedicação aos estudos seja reduzido, prejudicando, em muitos casos, seu processo formativo.

Ao se pensar uma formação inicial que dê conta de abraçar amplamente as dimensões teórica e prática de forma articulada e retroalimentativa, o curso de licenciatura possibilita ao estudante e, posteriormente, ao docente profissional, refletir sobre a prática no sentido de melhorá-la e, ao mesmo tempo, ressignificar as teorias, na medida em que melhor as compreende.

Tal fenômeno instrumentaliza o docente para perceber os problemas próprios da prática educativa e a pensar estratégias científicas de enfrentamento desses problemas, tanto no momento mesmo em que eles se apresentam, como nos dias seguintes, de modo duradouro. Ou seja, a formação inicial articula-se com a formação continuada (sem estabelecer, efetivamente, um fim para a primeira e o início para a segunda, mas como um continum) que ocorre, exatamente, porque o docente percebe a necessidade de promover mudanças tanto na prática como na sua compreensão sobre a prática e/ou a partir dessa compreensão, a fim de garantir mais aprendizagem. Com essa capacidade de produzir novas aprendizagens, o curso possibilita aos estudantes alcançar melhores níveis de aprendizagem e de acesso aos recursos sociais do mundo contemporâneo que exige, cada vez mais, níveis mais elevados de escolarização.

Nesse sentido, a formação do professor (inicial e continuada) incorpora, também, a dimensão política, uma vez que pretende orientar a ação do professor para realizar mudanças na realidade social em função de um mundo mais justo e democrático.

Em outras palavras, a formação do professor, nesse contexto, implica pensar sobre a prática, tendo em vista os aportes teóricos que a fundamentam. Desse modo, o conhecimento resultante do processo de reflexão é modificado e modificante uma vez que altera não somente a realidade social de abrangência da escola, mas também modifica o professor na sua visão de mundo e de significação de seu trabalho profissional. Assim, a reflexão incorpora, a um só tempo, questões que tocam o currículo, e questões que dizem respeito aos aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais e afetivos.

Aprender a pensar como professor reflexivo: ensinar e pesquisar

Além de aprender conceitos e procedimentos, cabe a um curso de licenciatura desenvolver um processo formativo que possibilite ao estudante, futuro professor, aprender a pensar sobre e a partir desses conceitos e procedimentos, conforme se pode observar em estudos de diferentes autores e em épocas também diversas (Dewey, 1910; Pessoa, 2001).

Nesse sentido, para efetivar uma prática educativa pautada no exercício reflexivo do ir e vir entre teoria (conceitos) e prática (procedimentos), a flexibilidade do pensamento constitui condição indispensável. Nas palavras de Pessoa:

O candidato a professor precisa aprender, ele próprio, a pensar, isto é, aprender a refletir sobre as situações de ensino-aprendizagem e a investir, também, de modo flexível na descoberta de si e dos outros, enquanto profissional que vivencia um determinado contexto. (Pessoa, 2001, p. 123, grifos nossos)

O pensamento flexivo (ou flexível) implica a autonomia do docente para decidir o que priorizar tanto em termos de conteúdo como no que diz respeito à metodologia que empregar em suas aulas, de modo a flexibilizar o currículo de tal forma que as diferentes necessidades de aprendizagem apresentadas por seus alunos sejam priorizadas em cada momento do processo de ensino.

Aqui se ressalta a perspectiva de inclusão daqueles estudantes que já se encontram inseridos no processo da aula, com assiduidade e pontualidade na frequência. Por vezes, na dinâmica da aula, o professor assume uma posição didático-pedagógica em que há estudantes que estão em sala de aula, mas não são participantes do processo de ensino-aprendizagem nas mesmas condições em que estão os demais. Isso acontece porque há estudantes que, para desenvolver suas próprias incursões no ato de aprender, precisam de atendimento específico para suas necessidades especiais de aprendizagem. Isso demanda do professor um olhar científico, atento e sensível a essas especificidades do cotidiano da docência de tal forma que possa perceber o que é prioridade na escola do que vai ensinar e, do mesmo modo, escolher, deliberada e conscientemente, como pode ministrar os conteúdos de forma acessível aos diferentes sujeitos presentes em suas aulas.

Decidir o que é prioridade num momento e o que pode ser deixado para mais adiante e de que forma proceder a aula é uma demanda que implica um conhecimento autônomo e científico do professor, tanto na gestão pedagógica de suas aulas, como na definição do que é mais urgente e o que pode esperar um pouco mais.

Isso significa que o professor tem de ter desenvolvida a capacidade de observação e o senso de percepção para identificar que problemas são mais urgentes em face das necessidades de aprendizagem dos alunos, para decidir a ordem de ministração dos conteúdos.

Implica, também, saber desconstruir cientificamente o problema observado/percebido no sentido de colocar o objeto de estudo (o conteúdo) no nível em que possa ser analisado. Ou seja, desconstruir uma situação problema para reconstruí-la num problema resolúvel, de modo que a situação (muitas vezes, nem percebida por um professor que não desenvolveu o senso de observação científica) seja, efetivamente, enfrentada pedagogicamente pelo professor que compreende a dimensão científica de sua ação docente.

A reflexão e a flexibilidade do pensamento, nesse sentido, são aqui entendidas como princípios de efetivação da articulação entre docência e pesquisa, ou seja, como atitudes científicas necessárias ao professor.

Nunes (2011), ao analisar a obra de Dewey (1910), aponta que

a reflexão [...] se constitui mais do que uma simples sequência, e, sim, uma consequência de ideias em que cada uma determina a seguinte que, por sua vez, está determinada pelas ideias anteriores, ou, no mínimo, está a elas relacionadas. (Nunes, 2011, p. 153)

Nessa perspectiva, além da aprendizagem da docência, o Pibid proporciona a aprendizagem dos princípios da pesquisa, desde a licenciatura, ou seja, ainda no processo de formação inicial. Assim, o licenciando começa a compreender as possibilidades de intervenção no processo de ensino aprendizagem, potencializando, ao mesmo tempo, sua atuação com o viés da pesquisa, uma vez que o currículo, nessa perspectiva de formação de professor, caminha também na direção de uma formação científica. Ou seja, uma formação do professor que tenha desenvolvidas suas capacidades de olhar, enxergar e perceber os problemas do cotidiano da sala de aula que carecem de um enfrentamento científico. Problema aqui é entendido como elemento que se constitui objeto científico que demanda tomada de decisão pelo professor, como gestor da aula.

A defesa que se faz neste texto é de que a pesquisa pode se constituir parte integrante dos currículos de formação de professores e, de modo especial, a participação dos licenciandos no Pibid. Tal posicionamento decorre do entendimento de que o professor, para dar conta das necessidades de aprendizagem dos alunos, precisa desenvolver o senso de pesquisador. Ou seja, o professor, no conjunto de suas atribuições no exercício da docência, pode também apresentar um trabalho pedagógico muito mais efetivo e muito mais significativo para a sociedade se conseguir associar a sua dimensão docente (de ensino) à dimensão investigativa.

Assim, conforme defendem Zeichner e Diniz-Pereira (2005), o professor tornará não apenas consumidor da ciência, mas produtor, ele próprio, de conhecimentos científicos os quais poderão estar presentes em sua prática educativa, o auxiliando em sua tarefa formativa, tanto no levantamento de dúvidas e problemas, como no seu esclarecimento. A atitude científica do pesquisador, nessa perspectiva, é parte constituinte da docência, de forma articulada e articulante da profissão do professor. Isso desmistifica a ideia sofisticada (mitificada) de pesquisa como algo que poucos (iluminados) têm condições de projetar e desenvolver.

A formação para a pesquisa surge da percepção da necessidade de conhecer, com maior aprofundamento, um problema identificado num contexto específico, isto é, da necessidade de pesquisar. Decorre, portanto, do desenvolvimento de princípios científicos de percepção dos problemas, da autonomia profissional e pedagógica para o enfrentamento dos problemas percebidos e do domínio científico, teórico, técnico e metodológico que o professor aprende desde a formação inicial e que irá desenvolver ao longo de toda sua atividade profissional.

A formação para pesquisa, portanto, não é uma exclusividade dos grandes centros de pesquisa e dos livros sofisticados; ela (a formação para a pesquisa) “nasce” na pessoa que sente a necessidade de conhecer mais sobre um problema percebido. Para desenvolver tal formação para a pesquisa, portanto, é preciso, antes de qualquer coisa, desenvolver a percepção inicial dos problemas que circundam o cotidiano das pessoas nos diferentes contextos em que elas se inserem. Nesse aspecto, ao se referir à docência, inclui-se a sala de aula, de modo especial, mas não exclusivo, posto que o fenômeno educativo e a própria atividade docente incluem outros espaços de circulação tanto dos estudantes, como dos próprios professores.

Assim, as disciplinas específicas de pesquisa ou de metodologia da pesquisa nos cursos de licenciatura têm a responsabilidade de introduzir o futuro professor no conhecimento sobre pesquisa e sobre técnicas de se realizar pesquisa. Mas é responsabilidade de todas as disciplinas instrumentalizar, teórica e metodologicamente, o futuro professor sobre a tarefa própria do docente que precisa conhecer sobre pesquisa para poder reconhecer, na prática, a necessidade de se pesquisar na e sobre sua prática educativa cotidiana.

O Pibid e o cotidiano da docência e da pesquisa nas escolas

O Pibid se configura para os cursos de licenciatura uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a Educação Básica. Ao assumir essa configuração, o programa termina contribuindo para a formação de professores que percebem na pesquisa um caminho de desenvolvimento de suas aprendizagens e, do mesmo modo, de se potencializarem, política e pedagogicamente, para contribuir mais significativamente para os resultados de seu trabalho docente. De tal modo, os resultados repercutem tanto no próprio percurso formativo do professor como no processo formativo de seus alunos da escola básica. Ou seja, contribui para o desenvolvimento profissional do professor e para a melhoria da escola, como propõe García (1995).

Assim, o Pibid, de acordo com o Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010 (Brasil, 2010), contribui, ainda, para a valorização do magistério, na medida em que potencializa a autonomia teórica, intelectual e metodológica do professor. Isso reverbera na elevação da qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e Educação Básica.

Ao inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporciona-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes, de modo a aprender a refletir sobre diferentes situações de ensino-aprendizagem e, como resposta a essa reflexão, aprender também a investir de modo flexível em sua descoberta como professores, como preconiza Pessoa (2001).

Certamente, tais experiências significam oportunidades de desenvolvimento do senso de inovação para pensar práticas educativas que representem aprendizagem mais significativa e de caráter inovador e interdisciplinar, na busca da superação dos problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.

Ainda segundo o Decreto nº 7.219 (Brasil, 2010), ao inserir os estudantes das licenciaturas nas escolas básicas e atribuir aos professores da escola o papel de protagonistas no processo de formação inicial de futuros professores, o Pibid mobiliza esses professores e os incentiva no desenvolvimento do mesmo sentimento, o da necessidade de aprender mais sobre as possibilidades da pesquisa e contribuir para sua própria formação e atuação profissional.

Enfim, as dimensões da docência e da pesquisa presentes no Pibid contribuem para a articulação entre teoria e prática, entendida esta articulação como condição necessária para o fortalecimento da formação de professores, tanto dos futuros (a formação inicial ou profissionalização docente), como dos professores atuantes nas escolas (a formação continuada ou desenvolvimento profissional docente). Sem dúvida, tudo isso representa uma elevação da qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

Articulação entre docência e pesquisa

Uma leitura do que se tem produzido sobre articulação entre docência e pesquisa conduz a resultados de diferentes perspectivas, mas com forte vinculação entre a formação do professor e a formação do pesquisador, de modo a relacionar uma e outra como dimensões complementares no contexto dos cursos de licenciatura. André (2001) resume os achados até então, ressaltando que, a partir da década de 1980 e, principalmente, na década de 1990, os estudos evidenciam a valorização da pesquisa na formação do professor, sobretudo por conta dos avanços que a pesquisa do tipo etnográfico e a investigação-ação tiveram no mesmo período.

A título de ilustração, aqui se apresenta um pouco dos achados de André (2001) que apontam para o tema, acrescidos de outras discussões mais recentes. No contexto brasileiro, Demo (1999; 2005) apresenta a pesquisa como princípio científico e educativo. Ludke (1993) propõe a utilização conjunta das dimensões pesquisa e prática como elementos constituintes tanto da docência como da formação de professores. André (2001) chama a atenção para a pesquisa como integrante da formação dos professores. Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998) advogam que a pesquisa pode ser um instrumento importante no processo de reflexão coletiva sobre a prática. Ibiapina (2008) defende um trabalho conjunto da universidade com as escolas públicas, por meio da pesquisa colaborativa, de modo a aproximar universidade e escola a fim de avançar na produção de conhecimento. Zeichner e Diniz-Pereira (2005) defendem a possibilidade de o professor da Educação Básica produzir conhecimentos científicos, deixando, assim, de ser, segundo esses autores, apenas consumidores de teorias produzidas por pesquisadores dos centros universitários.

Internacionalmente, em estudo anterior, Zeichner (1993) já valorizava a colaboração da universidade com os profissionais da escola para desenvolver uma investigação sobre a prática. Stenhouse (1984) concebe o professor como investigador de sua própria prática, por entender que, ao ser investigador de sua própria prática e desenvolver atitudes autorreflexivas, o professor poderia contribuir para a construção do currículo, campo de sua própria atuação profissional. Elliott (1996) sugere a investigação-ação como espiral de reflexão para melhorar a prática. Carr e Kemmis (1988) defendem a autorreflexão coletiva e a investigação-ação no sentido emancipatório, uma vez que possibilita ao professor participar da produção do conhecimento científico por meio da pesquisa. São, portanto, proposições de investigação que colocam o professor da escola básica no centro da atividade de pesquisa.

Desse modo, observa-se que a temática, tanto no contexto nacional como internacional, tem sido tratada de maneira semelhante e tomando como referência intencionalidades também similares. Assim, o que se encontra nesses estudos citados é que todos os autores têm em comum a valorização da articulação entre teoria e prática na formação docente. Esta valorização é percebida na medida em que todos reconhecem a importância tanto dos saberes da prática (a experiência docente) como dos saberes sobre a prática (a reflexão sobre a docência); além de atribuir ao professor um papel ativo no processo de produção da pesquisa.

A se tratar de produção de pesquisa por professores da Educação Básica, há que se pensar, de forma atenta e responsável, sobre as condições de trabalho que dispõem os professores da Educação Básica para desenvolverem a docência articulada com a pesquisa. Assim, é preciso considerar as condições relativas à carga horária de sala de aula, volume de atividades para preparar e corrigir, participação na gestão da escola, entre outras questões, em face das possibilidades de engajamento do professor nas oportunidades formativas para desenvolver, ainda mais, a percepção da docência em sua dimensão científica. Vista por este prisma, desenvolver o senso científico de realização da docência na perspectiva da pesquisa e, ao mesmo tempo, atender aos inúmeros desafios do trabalho docente cotidiano no contexto da Educação Básica, implica que haja políticas educacionais que garantam condições de trabalho e de continuidade da formação para os professores.

Como ressalta Charlot, citado por André (2001), o ensino tem uma dimensão axiológica e política, pois ocorre num contexto específico e tem metas a atingir, as quais estão previstas e são cobradas do professor pelo projeto político pedagógico da escola. Ao mesmo tempo, continua Charlot, citado por André (2001), a pesquisa é analítica, pois usa procedimentos rigorosos e sistemáticos para produzir conhecimento, dar inteligibilidade àquilo que é desconhecido e que é necessário conhecer.

O que se considera aqui é que tanto a atividade da pesquisa como a da docência demandam atitudes de rigor científico. Se, por um lado, a produção da pesquisa se dá em contexto de rigor científico e com metas a atingir; por outro lado, cada vez mais se observam exigências desse sentido, quando se trata da docência. Se se considerar que o processo de ensino-aprendizagem se dá num contexto em que há objetivos a alcançar, em face da melhoria de vida social dos estudantes, o usufruto dos resultados da escolarização requerem, também, um certo rigor científico do professor no sentido de promover uma docência que garanta bons resultados a seus alunos, de forma direta, e à sociedade, de modo mais indireto.

Isso se assevera na medida em que as políticas de avaliação dos resultados (e não do processo) da Educação Básica se estabelecem com padrões e escores a atingir. Os exames externos à escola podem interferir no trabalho do professor no sentido de provocá-lo a buscar padrões de exigência e de rigor com os resultados de seus alunos em exames como os que integram o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), sobretudo para diminuir a responsabilização que, em geral, tem lhe sido atribuída (pelo menos nos discursos) quando ocorrem fracassos por parte de seus estudantes nos referidos exames.

Nessa perspectiva, é importante que o professor desenvolva atitudes de um pesquisador, como observar, formular questões e hipóteses e produzir e/ou selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos para o exercício científico da docência.

Considerações finais

A dimensão da docência, associada à dimensão da pesquisa, ambas presentes na dinâmica de atividades do Pibid, tem possibilitado o aumento da confiança e da autoestima de professores da Educação Básica participantes do programa. A um só tempo, os professores da Educação Básica, ao assumirem a função de supervisores do Pibid, além de continuar o desenvolvimento de sua tarefa de ensinar aos estudantes os conteúdos previstos em seus programas de disciplinas, eles têm desenvolvido atitudes científicas de pesquisador, na medida em que desenvolvem análises sobre sua própria prática e/ou sobre a educação, de forma mais ampla, de acordo com métodos e metodologias cientificamente reconhecidas.

Quanto aos estudantes dos cursos de licenciatura, tem se observado a diminuição das distâncias entre suas aspirações e suas realizações do contexto do curso. À proporção que os licenciandos têm a oportunidade de conhecer a realidade das escolas básicas desde o início do curso, eles conseguem elaborar um conhecimento sobre a prática pedagógica e sobre o cotidiano da escola que, ao mesmo tempo, favorece o processo de elaboração teórica de seu conhecimento sobre várias dimensões presentes na escola.

Assim, a relação de articulação entre as dimensões da docência e da pesquisa promovida pela participação de licenciandos e professores tem sido um importante instrumento para os licenciandos entenderem de maneira mais profunda e crítica tanto as teorias das ciências da educação quanto às práticas dos professores da Educação Básica.

Do mesmo modo, a articulação entre as dimensões da pesquisa e da docência tem ajudado os licenciandos e os professores das escolas a internalizarem a disposição para estudar e para refletir sobre as práticas de ensino desenvolvidas nas escolas.

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______. Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Brasília: MEC/CNE/CP, 2002.

______. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília: MEC/CNE/CP, 2015.

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9. USO DE NARRATIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: UM OLHAR SOBRE A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO38

Andréia Paro do Nascimento

Juracy Machado Pacífico

Suzana Caroline da Silveira Couti

Shelly Braum

Introdução

O presente texto apresenta uma reflexão acerca da relação professor-aluno na construção do conhecimento. As discussões apresentadas ancoraram-se em pesquisa de abordagem qualitativa, com o desenvolvimento de estudos bibliográficos e análise dos relatos de experiência dos acadêmicos de Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, Campus Cacoal/RO, em que descreveram os professores que marcaram positivamente suas vidas, e por suas posturas contribuíram efetivamente para o desenvolvimento da aprendizagem. Essa atividade teve como objetivo contribuir na formação docente desses futuros profissionais.

Atualmente, a formação do profissional educador requer o desenvolvimento de novas atitudes e competências para que o professor se torne capaz de conduzir sua prática educativa em uma sociedade que vive em meio a constantes transformações, seja no âmbito histórico, cultural, político e social. A pesquisa que resultou no capítulo em questão buscou compreender a relação professor-aluno e as reais influências disso na construção do conhecimento, levando-se em consideração que essa temática constitui um saber pedagógico imprescindível à formação inicial dos futuros educadores.

O estudo aponta para o fato de que a relação professor-aluno desenvolvida no espaço da sociedade do conhecimento precisa ser repensada e orientada para uma prática educativa democrática, de construção de conhecimento e não mais uma relação de autoritarismo entre docente e discente na qual o professor é o centro do processo de ensino. No entanto, não há que se falar de qualidade de ensino sem que se vislumbre a formação inicial docente como ponto de partida.

Os futuros profissionais da educação precisam reconhecer, desde a graduação, a importância dessa competência pedagógica, pois já não basta ser especialista em uma área ou disciplina, agora, o docente deve ser capaz de contextualizar seu saber com o contexto histórico da sociedade, ser o facilitador no processo de ensino e aprendizagem mediante as mudanças que ocorrem no mundo globalizado.

Verifica-se que a relação professor-aluno é uma condição do processo de aprendizagem, pois essa relação dinamiza e dá sentido ao processo educativo, já que ao promovê-la numa perspectiva mais humana e amigável o educador motiva o interesse do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender.

Na pesquisa desenvolvida foi possível identificar e analisar o processo histórico dessa relação como elemento formador que permeia o fazer pedagógico, direcionando as concepções educativas necessárias ao processo de ensinar e aprender.

Para a produção desse estudo, realizou-se uma revisão bibliográfica ancorada nas contribuições de Cunha (1997), Feldmann (2009), Formosinho (2009), Freire (1987; 1996), Libâneo (1985; 2007), Masetto (2009), Prado (2013) e Veiga (1993) para respondermos o seguinte questionamento: no âmbito das práticas pedagógicas, qual a importância de se trabalhar a relação professor-aluno sob a perspectiva de uma educação progressista na formação inicial docente?39

Para responder a essa questão norteadora apresentamos uma discussão sobre formação inicial do educador: perspectivas e concepções acerca da relação professor-aluno. Em seguida, apresentamos a relação professor-aluno na construção do conhecimento: proposições afirmativas para uma educação libertadora. Depois, apresentamos a formação inicial: minicurso relação professor-aluno na construção do conhecimento. Por fim, apresentamos os resultados alcançados a partir de análises dos relatos de experiências de discentes do curso de matemática, a partir de um olhar para as concepções e sentidos por eles atribuídos sobre o que é ser um bom professor.

Formação inicial: perspectivas e concepções acerca da relação professor-aluno

A formação inicial dos futuros professores fomenta discussões que ocupam lugar no cenário educacional na atualidade, pois as instituições superiores formativas são objetos de reflexões teóricas e práticas do seu fazer formativo pedagógico, discussões essas que partem das mudanças ocorridas na sociedade, que influenciam diretamente no desenvolvimento de aprendizagem e, consequentemente, na prática docente.

Formar futuros professores é proporcionar um conhecimento amplo para além do conhecimento curricular. Sobre isso, Feldmann (2009, p. 71) afirma que ser professor no mundo de hoje é ser “sujeito que professa saberes, valores, atitudes, que compartilha relações e, junto com o outro, elabora a interpretação e reinterpretação do mundo”. Entendemos que essas competências devem ser desenvolvidas, com excelência, ainda na formação inicial do profissional educador.

No entanto, em décadas anteriores não se discutia a educação como se discute nos dias atuais. Hoje, no ato formativo, considera-se a subjetividade do educando, antes considerado como algo neutro, alheio ao contexto social, sem relações externas à sala de aula. No passado não muito distante, imperou uma concepção positivista na ciência da educação, cujo foco era o resultado quantitativo do conhecimento e não o seu processo formativo. Diante dessa perspectiva, o professor era simplesmente o especialista de sua disciplina, o centro do saber, não havia uma relação professor-aluno que considerasse a dialogicidade no processo de ensino.

Nessa concepção, segundo Libâneo (1985) o relacionamento entre educador e educando predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. Contudo, acredita-se que as instituições superiores precisam estar cientes que a academização não pode ser constituída pela teoria disciplinadora, mas em um contexto teórico e prático, em que a relação professor-aluno seja considerada um fator preponderante para a construção da aprendizagem entre educador e o educando. Nesse contexto, essa conscientização configura-se como um dos grandes desafios para a formação de professores, mas necessária diante da nova cultura de trabalho. Nesse entendimento, Feldmann (2009, p. 75) nos traz a seguinte reflexão:

Diante dessa situação, o professor, como também outros profissionais da escola, vê-se impelido a rever sua atuação, suas responsabilidades e seus processos de formação e de ação. Nessa perspectiva, uma questão matricial nos tem orientado: quais são as novas exigências da sociedade contemporânea para o professor da escola brasileira e como pensar a formação do humano e, nessa perspectiva, se vislumbra a construção de mudanças em qualquer que seja o seu espaço de ação. Mudança entendida como aprimoramento da condição humana, como liberdade de expressão e comunicação e como desenho de possibilidades de um mundo melhor, de uma melhor convivência entre as pessoas.

Contudo, a condição emergente para que os professores alcancem êxito na formação humana é a predisposição para a revisão de sua atuação. Isso porque a sociedade atual requer novas posturas educativas, relações institucionais e pedagógicas que respeitem as diferenças sociais e culturais presentes no cotidiano escolar. A escola deve tornar-se mais humana no cumprimento da sua função social, que é a socialização e a construção do conhecimento.

Corroborando com esse pensamento, Formosinho (2009) ressalta a necessidade de se construir, no ensino superior, uma comunidade acadêmica que vise uma profissão de desenvolvimento humano para a construção de uma escola democrática, multicultural e inclusiva, comprometida comunitariamente e empenhada socialmente.

Assim, entendemos que, no contexto social de ensinar e aprender, aliar teoria e prática é o caminho metodológico mais coerente para uma educação transformadora. Conforme Masetto (2009), não podemos mais nos prendermos a perguntas do tipo: “como posso dar melhor a minha aula?”, “que técnicas posso usar para que os alunos se interessem por minha aula?”, e sim substituí-las por questionamentos reflexivos de como fazer levando-se em consideração a realidade que permeia as relações de ensino e aprendizagem, pois não há uma receita metodológica para a prática, mas um processo que se constrói no fazer pedagógico.

Portanto, faz-se necessário que os currículos de formação inicial de professores sejam reformulados de modo que haja uma relação mais concreta e coerente entre a teoria e prática, ainda nas instituições de ensino superior, conforme afirma Libâneo (2007, p. 95):

Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação acontece após ter passado pela formação “teórica” tanto na disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilite experimentar a prática, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções. Isso quer dizer que os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as instituições com que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular.

Dessa forma, o aluno da formação inicial terá experiências práticas que o levarão a identificar como acontece essa relação de aprendizagem entre docentes e discentes. Isso implica a responsabilidade profissional que as instituições superiores precisam ter no processo de formação docente, mostra também que as ações pedagógicas dos docentes da formação inicial precisam estar consubstanciadas ao panorama desse novo paradigma educacional. Para Formosinho (2009), uma das etapas da formação prática do futuro educador consiste na prática docente dos seus formadores no curso de formação inicial, pois o aluno observa seus vários professores diariamente, então, faz-se necessário que o professor da graduação esteja consciente que sua prática pedagógica também constitui a construção formativa dos futuros professores. À luz dessas ideias, Feldmann (2009, p. 80) reforça que:

O compromisso da escola é sempre com a produção do conhecimento, na perspectiva da formação da cidadania de seus sujeitos. É sempre viver com projetos de mudança. O professor torna-se um ser que vive, elabora e transforma projetos. Efetivar mudanças na escola é compartilhar da construção do projeto político que transcende a dimensão individual, tornando-se um processo coletivo. Mas, dialeticamente, essa construção não se desenha sem a existência e articulação dos projetos existenciais dos sujeitos que nela habitam e a recriam constantemente.

Logo, compreendemos que os sujeitos que, futuramente, devem compor esse modelo de escola ideal não podem mais passar por uma formação teórica academizante, consolidada pelas instituições de ensino superior, em vez de ensinarem um processo formativo com viés investigativo e mais interativo no que tange a teoria e a prática.

Nesse tocante, Formosinho (2009) enfatiza que num processo de acadeimização as instituições de ensino superior tendem a apresentar uma visão reducionista da docência como uma atividade quase exclusivamente intelectual, por meio do currículo de conteúdos, do currículo de processos e das próprias práticas institucionais. No entanto, essa prática formativa nos distanciará do verdadeiro sentido de um novo educador na sociedade contemporânea que seja criativo, reflexivo, que interpreta e reinterpreta suas relações com o mundo; nesse sentido, trabalhar com o processo de aprendizagem em sua complexidade social é inerente a uma formação pedagógica atual do docente no ensino superior. De acordo com as proposições acima, Masetto (2009, p. 14) afirma que:

A formação de profissionais atualmente se pensa para além de sua formação específica. Espera-se que continue pesquisando, participe de congressos com trabalhos próprios, esteja atento aos avanços da tecnologia e seus novos instrumentos, desenvolvam capacidade de gerência em diversas circunstâncias e diferentes níveis, saiba trabalhar em equipe, inclusive com colegas de especialidade diferente da sua e mesmo com profissionais de outras áreas de conhecimento que não a sua.

Destarte, espera-se que os futuros professores estejam preparados para uma docência pautada em um processo contínuo de aprendizagem, em que suas práticas estejam ligadas a um trabalho que vise à coletividade, superando a individualidade, e que no processo educativo seja um mediador e incentivador dos alunos em suas aprendizagens cujo diálogo seja o caminho para novas competências.

Ainda, segundo o autor, é mister compreender e assumir que professor e aluno são sujeitos de um processo de aprendizagem que esta relação seja construída num ambiente de colaboração para alcançar os objetivos propostos, inclusive que a relação de hierarquia e poder seja transformada para um relacionamento de parceria e corresponsabilidade pelo processo de aprendizagem. Dessa forma, caminharemos rumo a uma educação libertadora, como bem anuncia Freire (1996, p. 77); “ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas”.

Enfim, a partir desse contexto, vislumbramos a grande responsabilidade das instituições superiores com a formação inicial dos futuros educadores, no tocante à formação e preparação prática pedagógica diante da realidade social, da nova postura educativa no campo da educação.

Entendemos, então, que a formação dos futuros profissionais deve contemplar as especificidades da sociedade atual, com vistas à busca de alternativas viáveis, capazes de proporcionarem mudanças significativas rumo a uma educação mais democrática e humana. Diante desse pressuposto, entendemos que a especificidade do ato de ensinar está relacionada a uma maior e melhor interação entre discentes e demais profissionais da educação.

Relação professor-aluno na construção do conhecimento: proposições afirmativas para uma educação libertadora

Sabemos que o conhecimento não é algo que se acha por aí, ou que se dá a alguém, ele parte de uma construção interativa entre os sujeitos e o meio em que vivem, é o elo na relação professor-aluno. Acredita-se que, para que esse conhecimento seja significativo na formação do discente, deva ser embasado em uma relação dialógica, de afeto, de respeito ao saber do educando e do educador, motivador no processo de ensino e aprendizagem, sob uma concepção de educação libertadora porque é capaz de ser crítica, emancipadora na formação do sujeito histórico. Dessa forma, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador tenha essa consciência em sua formação.

De acordo com os pressupostos de Freire, uma educação verdadeiramente libertadora se constrói a partir de uma educação problematizadora, no contexto social do educando, alicerçada em perguntas provocadoras de novas respostas, no diálogo crítico, libertador, na tomada de consciência de sua condição existencial. Assim, a relação entre ensino e aprendizagem não é mecânica, submissa, compartimentada, predeterminada, mas construtiva, questionadora, reflexiva. De acordo com Freire (1996, p. 38), “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.

Em suma, a relação professor-aluno é condição indispensável à aprendizagem, na qual ambos são sujeitos ativos, conforme a linha de pensamento de Freire (2006) quando afirma que ensinar não é transferir conhecimento e sim possibilitar meios para a sua própria construção. Todavia, esse processo de construção ocorre somente a partir de uma relação interativa entre docente e discente que não se limita à transmissão de saberes constituídos, mas pauta-se em uma prática pedagógica crítica e libertadora. Nesse sentido, Veiga (1993, p. 147) enfatiza que:

A relação professor-aluno passa pelo trato do conteúdo de ensino. A forma como o professor se relaciona com sua própria área de conhecimento é fundamental, assim como sua percepção de ciência e de produção do conhecimento. E isto interfere na relação professor-aluno, e parte dessa relação.

Contudo, acreditamos que essas relações afloram no decorrer do processo metodológico de ensino, quando realmente ocorre a construção do conhecimento. Portanto, é necessário que, ainda na formação inicial, e principalmente ao longo da vida profissional, o professor esteja preparado pedagogicamente para realizar a contextualização do conhecimento sistematizado com a vida social dos educandos, problematizar e discutir com os alunos a razão de ser de alguns saberes em relação aos conteúdos, de forma que se construa uma relação didática mais significativa, uma prática envolta por emoções, estética e ética.

Freire (1996) já dizia que decência e boniteza precisam andar de mãos dadas, pois a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza. Entendemos que nesta relação pedagógica o respeito e a verdade nos tornam seres capazes de intervir, de valorar o outro, de decidir e de formar pessoas cidadãs. Nessas circunstâncias, a prática pedagógica docente compreende o direcionamento da relação professor-aluno. Essa afirmação comunga com Morales (2001, p. 49) quando atribui que:

A relação professor-aluno na sala de aula é complexa e abarca vários aspectos; não se pode reduzi-la a uma fria relação didática nem a uma relação humana calorosa. Mas é preciso ver a globalidade da relação professor-aluno mediante um modelo simples relacionado diretamente com a motivação, mas que necessariamente abarca tudo o que acontece na sala de aula e há necessidade de desenvolver atividades motivadoras.

Como podemos ver, as relações entre docentes e discentes são complexas e exigem do professor uma maior competência organizativa no que tange ao planejamento das aulas para que elas possam contemplar ações de comunicação, de diálogo, de afeto e emoções, sejam motivadoras na construção do conhecimento.

Freire (1987, p. 47) preconiza que o diálogo entre professor e aluno começa na busca do conteúdo programático e desenvolve-se como prática da liberdade, “não quando o educador-educando se encontra com os educandos-educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes”. Para tanto, esse momento é formalizado quando o educador planeja seus conteúdos e tem a capacidade de refletir criticamente sobre sua própria prática pedagógica em que o principal objetivo não seja o de depositar conhecimento, mas construí-lo de acordo com o que os educandos vivenciam, respeitando-os socialmente, compreendendo o mundo individualizado deles.

Diante do exposto, é possível afirmar que a interação professor-aluno é aspecto fundamental da organização didática e compreende uma prática reflexiva, vigilante contra todas as práticas de desumanização, cujas diferenças individuais entre os alunos são respeitadas, assim como se respeita a autonomia do educando. Nesse entendimento, Freire (1996, p. 59) destaca que “uns dos saberes necessários à prática educativa é o respeito à autonomia do ser do educando”.

A ética no ato de ensinar é contemplada quando o professor se torna capaz de refletir sobre suas ações. Se, ao contrário disso, o docente transgredi-la, abandona sua função de formador e passa a afogar a liberdade, a curiosidade e criatividade do educando, rompendo com a virtude da decência ética de sua prática. Portanto, a relação professor-aluno deve ser uma relação dinâmica interativa de respeito ao processo de ensino e aprendizagem, a aula é tempo e espaço do professor e do aluno. Sobre isso Masetto (2009, p. 21) propõe que:

Durante esse período ambos precisam trabalhar para que o principal da aula, que é a aprendizagem do aluno, aconteça. Ao professor caberá planejar atividades, estudos, aplicações práticas, estratégias, técnicas avaliativas, interações com os alunos, trabalhos em equipe que criando um ambiente dinâmico e de trabalho incentivem o aluno a desenvolver sua aprendizagem. Ao aluno caberá uma atitude ativa de participação, de realização das atividades, de perguntar, de debater, trocar informações, de ser alguém durante a aula para realmente aprender.

Desse modo, a aula, quando bem preparada, torna-se um espaço privilegiado para o desenvolvimento da relação professor-aluno e, por consequência, da aprendizagem significativa. Esse conhecimento é construído democraticamente quando conjuntamente, tanto docente quanto discente, são sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem de forma que o saber escutar e respeitar o outro se torna indispensável. Nesse sentido, Freire (1996) pontua que quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sentido de que quem escuta diga, fale, responda; portanto, o professor fala, mas também ouve, dá abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro.

A partir das relações entre educandos e educadores é que se constitui o verdadeiro sentido da aprendizagem transformadora que caminha na direção de uma educação dialógica libertadora repleta de virtudes como: amorosidade, dedicação, respeito, ética e estética. Essa educação baseia-se no fato de que o bom professor transforma o outro e, consequentemente, transforma a si mesmo e possibilita mudanças expressivas no mundo em que vivem.

Formação inicial: minicurso relação professor-aluno na construção do conhecimento

O tema do capítulo em questão surgiu a partir do minicurso Relação Professor-Aluno na Construção do Conhecimento, ministrado pelas autoras, na I Semana Agrotecnológica do Ifro - Campus Cacoal, para 20 acadêmicos do curso de Matemática dos 1º, 3º e 4º semestres. O objetivo geral desse minicurso foi disseminar, já na formação inicial, a importância da relação professor-aluno na prática profissional dos futuros docentes, sob a perspectiva de uma educação libertadora. Isto porque, como dito anteriormente, o currículo das licenciaturas ainda não contempla satisfatoriamente a formação pedagógica, pois teoria e prática continuam sendo tratadas com muito distanciamento e a realidade cotidiana da prática docente limita-se à carga horária correspondente ao estágio.

Para isto, discutimos as bases teóricas que definem a relação professor-aluno nas concepções de educação tradicional e progressista, um cenário pedagógico que há muito tempo vem sendo discutido no campo educacional. Portanto, fundamentamo-nos nos pressupostos freireanos, uma abordagem aos saberes necessários à pratica educativa, concepções fundamentais na formação inicial de todo futuro educador.

Após a abordagem teórica, fizemos uma atividade prática em grupo, com textos que direcionam a prática educativa entre educando e educador, resumos dos textos de Paulo Freire do livro Pedagogia da Autonomia, sendo eles: ensinar exige rigorosidade metódica; ensinar exige respeito aos saberes dos educandos; ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando; ensinar exige comprometimento, ensinar exige disponibilidade para o diálogo; ensinar exige saber escutar e ensinar exige querer bem dos educandos. Uma proposta formativa, pedagógica e reflexiva na formação inicial desses futuros professores.

Depois das discussões dos textos em grupo, foi solicitada uma atividade escrita, a partir das leituras propostas que produzissem uma narrativa por meio de relatos, experiências vivenciadas acerca dos melhores professores durante sua vida acadêmica com as concepções positivas na relação professor-aluno identificadas a partir dos textos. Esses relatos foram compartilhados com todos, assim acreditamos que as experiências apresentadas também constituem um momento formativo. Compreendendo essa relação de troca de experiências, Cunha (1997, p. 189) afirma que:

Usar narrativas com o instrumento de formação de professores tem sido um expediente bem sucedido. Não basta dizer que o professor tem de ensinar partindo das experiências do aluno se os programas que pensam sua formação não os colocarem, também, como sujeitos de sua própria história. O professor constrói sua performance a partir de inúmeras referencias. Entre elas estão sua história familiar, sua inserção cultural no tempo e no espaço. Provocar que organize narrativas destas referencias é fazê-lo viver um processo profundamente pedagógico, onde sua condição existencial é o ponto de partida para a construção de seu desempenho na vida e na sua profissão.

Dessa forma, a memória pedagógica das experiências vividas relatadas e compartilhadas durante essa formação constituiu-se em um instrumento metodológico na construção da formação da identidade profissional em que teoria e prática dialeticamente foram fomentadas acerca das relações e saberes construídos no relacionamento professor-aluno.

Um olhar sobre as concepções do que é um bom professor presentes nas narrativas dos discentes do curso de Matemática

Discorreremos, aqui, análises e concepções abordadas por meio das narrativas escritas desses alunos durante o minicurso, as quais foram compartilhadas, o que possibilitou dados reflexivos das experiências de várias práticas pedagógicas vivenciadas por eles e que agora puderam ser potencializadas na sua formação inicial. Percebemos, por meio dos registros das experiências vividas e narradas, práticas pedagógicas de seus professores que hoje contribuem muito na escolha do profissional que querem ser, em especial, no âmbito da relação professor-aluno. Conforme Prado (2013, p. 149):

É possível considerar a narrativa pedagógica como um meio para compreender os conhecimentos e saberes profissionais de que é portadora, ainda que em marcas indiciárias e não em palavras explícitas. O estudo das narrativas pedagógicas pode então contribuir para o aprofundamento das teorias sobre a epistemologia da prática, acrescentando outro olhar à problematização dos conhecimentos e saberes produzidos pelos professores e demais profissionais da escola no contexto do trabalho pedagógico.

Partindo desse pressuposto, é possível concluir que mesmo que os alunos não possuam nenhuma experiência profissional, são capazes de valorar um bom profissional da educação a partir de suas vivências enquanto alunos, quando observam criticamente e relatam as posturas adotadas por seus professores, já que, segundo Formosinho (2009), a docência é uma profissão que se aprende pela discência, é uma profissão que se aprende desde que se entra na escola, assim suas narrativas também constituem experiências de saberes pedagógicos.

Portanto, apresentaremos algumas narrativas escritas por esses alunos, apontamentos sobre a relação professor-aluno no desenvolvimento da aprendizagem e o processo metodológico de ensino dos professores, com quem estudaram e que, de certa forma, marcaram suas vidas e, hoje, podem ser refletidas e discutidas no processo de sua formação docente. Podemos notar, nas narrativas abaixo, a importância da dimensão afetiva na construção formativa do conhecimento desses alunos, são práticas pedagógicas dinâmicas e humanas, na relação entre educador e educando, também, características de profissionais que têm respeito e compromisso no que fazem. Seguem alguns dos excertos que consideramos mais significativos e suas respectivas análises sobre o relato do melhor professor que já tiveram:

Professora Janete, um amor de pessoa, demonstra afeto e cuidado para com os alunos, sempre atenciosa nas dúvidas dos seus amados alunos, isso era no meu 5º ano do ensino fundamental, me recordo alegremente de toda a organização que havia em sala, tinha momentos de extrema bagunça, porém conseguia controlar através de uma apenas simples frase, “silêncio, se vocês forem educados” sem alterar a voz. (Aluna do curso de Matemática, 2016)

Minha professora do terceiro ano do ensino médio, pois tinha a capacidade de motivar, incentivar, uma habilidade imensa para ensinar com prazer naquilo que fazia sempre empolgada em sala de aula. (Aluno do curso de Matemática, 2016)

A melhor professora que já tive me incentivou a ler e a escrever, ela sempre me ajudou a crescer intelectualmente e também como cidadã. Ela conquistava a turma de modo simples e nunca deixou de lado aquela boa história contada no meio da aula para os alunos não se cansarem ou perderem o foco nas demais atividades, por meio daquelas histórias eram passados valores morais e éticos que levarei para sempre em minha vida. (Aluno do curso de Matemática, 2016)

Foi a professora da 5º ou 6º série, porque ela estava sempre incentivando, buscando o melhor do aluno, ela era bem humorada, sempre buscava uma forma de ensinar de um modo diferente, me lembro até hoje dos desenhos de Monteiro Lobato. Interessante pensar nos professores bons da nossa vida e, então, a gente pode se espelhar neles. (Aluno do curso de Matemática, 2016)

No contexto das narrativas, percebemos que o foco desses alunos não está somente voltado aos conteúdos curriculares, mas na relação construída durante o processo de ensino e principalmente nos gestos éticos e afetivos que seus professores desempenharam. A este olhar, Freire (1996, p. 45) nos traz uma importante reflexão,

o que importa, na formação docente, não é a repetição do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem.

Em especial, Freire ainda afirma que querer bem os alunos significa disponibilidade à alegria de viver, que, assumida plenamente, não permite que os professores se transformem em seres adocicados, tampouco arestosos e amargos. Logo, é imprescindível que haja um vínculo entre professor e alunos, construído a partir de muito respeito, amorosidade, compromisso e responsabilidade, já que ambos atuam em conjunto e continuamente em sala e em situações que exigem soluções.

Na construção desse conhecimento formativo dos futuros educadores, destacaremos abaixo características descritas por eles, no processo metodológico de narrativas, que se referem às práticas pedagógicas do professor em relação aos conteúdos:

O seu método de ensino na disciplina de Matemática era trabalhar com o lúdico, trazer a realidade de cada um em sala, esta professora eu considerava como um espelho, na qual eu fazia o meu máximo para entendê-la, mesmo em cálculos que me desafiava, naquela época eu tinha muita dificuldade em matemática. Hoje não a vejo, mas sinto hoje sua presença espelhada e carrego uma parte disso. (Aluna do curso de Matemática, 2016)

A professora do primeiro ano do ensino médio da disciplina de Química, antes de iniciar um novo conteúdo ela contava uma história muito interessante que divertia todos os alunos no que ela estava falando, quando finalmente iria expor o conteúdo, nós estávamos tão animados que sentíamos prazer em aprender o que ela estava ensinando. Ela dava oportunidade para os alunos falarem também, contar algo relativo ao conteúdo, tornando uma aula divertida e participativa, de modo que nunca mais me esqueci de sua forma de ensinar e das risadas que pude dar ao assistir suas aulas. (Aluna do curso de Matemática, 2016)

A professora de Matemática do ensino fundamental, ela incentivou grandemente os alunos nas aulas de Matemática, ministrava aulas fora da sala de aula, dando aulas de reforço durante os horários em que não tinha aula normal e quando aconteceram as olimpíadas de matemática naquele ano, se reunia com os alunos que tinham interesse para se prepararem para o dia da prova, passando desafios, questões de raciocínio lógico, jogos matemáticos, fazendo com que nos divertíssemos enquanto aprendíamos. Graças à ajuda dela, consegui medalha de prata na OBMEP naquele ano, e a tenho como um exemplo de professora. (Aluna do curso de Matemática, 2016)

A professora que tenho com muita recordação foi quando estudei a 9ª série, ela era de Língua Portuguesa, sua estratégia de ensinar foi muito marcante, conteúdo por conteúdo, explicava sempre que solicitada, e incentivava a leitura. A partir dela procurei a comprar livros e comecei a ler, seu carisma e delicadeza cativavam e a gente se sentia o aluno preferido, mas era com todos. (Aluno do curso de Matemática, 2016)

Depreendemos desses trechos que ao narrarem as práticas pedagógicas de seus professores, os acadêmicos as relacionam com a teoria que já conhecem. Esse processo possibilita uma prática crítica e reflexiva que proporciona ao desenvolvimento profissional desses futuros docentes. Nesse contexto, Cunha (1997, p. 191) aponta que o uso da memória pedagógica e/ou história de vida tem se revelado

num interessante instrumento de formação, tem sido uma alternativa metodológica para a concretização dos pressupostos teóricos de um processo de ensino e aprendizagem que tenha o sujeito e a cultura como ponto básico de referência.

Assim, a convivência traz relatos de experiências que enriquecem a nossa formação pedagógica em todo contexto de nossa vida, seja ela ética, cultural e política, a subjetividade da formação do ser, constituindo a identidade profissional ao longo de sua história.

Contudo, as narrativas estimularam a construção do conhecimento pedagógico, na formação inicial desses alunos, que, certamente, trará resultados positivos em sua futura prática docente.

Considerações finais

O papel da escola e do professor sempre se fundamentou em valores e padrões da sociedade que, ao longo dos anos, determinaram os métodos e regras a serem aplicadas no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. No início da educação brasileira, o professor caracterizava-se por uma postura extremamente rigorosa e autoritária, sendo considerado o centro de todo o conhecimento. A relação professor-aluno era distanciada e ao aluno cabia a função de receptáculo, um ouvinte passivo e inexpressivo.

Contudo, a educação tradicional perdeu, ao longo dos anos, espaço para a tendência histórico-crítica ou crítico-social dos conteúdos que passaram a permear as salas de aulas brasileiras. Nesse modelo, a relação professor-aluno torna-se mais aberta, baseada no diálogo e no respeito às necessidades e emoções dos seres envolvidos no ensino com o intuito de formar indivíduos mais críticos e polivalentes.

O trabalho, ora desenvolvido, nos confirma acerca da importância do estabelecimento de um vínculo adequado entre professor a alunos para que a aprendizagem seja significativa e exitosa. Nesse sentido, a prática docente torna-se mais efetiva quando há relações verdadeiras, baseadas na compreensão do outro e na afetividade que proporcionam prazer no ato de ensinar e aprender.

Assim, entendemos que as instituições de ensino superior precisam formar o novo profissional da educação, considerando fatores essenciais como o saber, não apenas teórico, mas também prático, da interação professor-aluno na construção do conhecimento. Ensinar, ainda na formação inicial, que a docência não compreende somente o ensino de conteúdos e regras disciplinares, mas antes disso, é uma expressão de amor pelo outro e pelo meio em que se vive, é fundamental para que professores mais humanos, competentes e democráticos sejam inseridos no mercado educacional.

Diante disso, vimos que a relação professor-aluno é uma condição do processo de aprendizagem, pois essa relação dinamiza e dá sentido ao processo educativo. Nessa dinâmica, o educador, ao relacionar-se adequadamente com seu aluno, motiva o interesse dele e orienta o seu esforço individual para aprender.

Referências

CUNHA, Maria Isabel da. Conta-me agora!: As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educação, v. 23, n. 1-2, 1997.

FELDMANN, Marina Graziela (org.). Formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009.

FORMOSINHO, João. Formação de Professores: Aprendizagem profissional e acção docente. Porto: Ed. LDA, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia; saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 16. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1985.

______. José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 67)

MASETTO, Marcos Tarciso. Formação pedagógica dos docentes do ensino superior. Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em Administração, v. 1, n. 2, p. 4-25, 2009.

MORALES, Pedro Vallejo. A relação professor-aluno o que é, como se faz. São Paulo: Editorial y Distribuidora, 2001.

PRADO, Guilherme do Val Toledo. Narrativas Pedagógicas: indícios de conhecimentos docentes e desenvolvimento pessoal e profissional. Interfaces da Educação, v. 4, n. 10, p. 149-165, 2013.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didática do ensino. Campinas: Papirus, 1993.

Notas

38. Trabalho completo submetido ao Semiedu, evento da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que em 2016 apresentou a temática: Saberes e Identidades: Povos, Culturas e Educações.

39. Esclarecemos que a formação docente inicial aqui explicitada é dos futuros professores de matemática, um trabalho realizado a partir de um minicurso ministrado em um evento Institucional do Ifro – Campus Cacoal/2016.

10. PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE AS CONDIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE

Rogéria Moreira Rezende Isobe

Valéria Moreira Rezende

Neide Borges Pedrosa

Fernanda Borges de Andrade

Norma Lúcia da Silva

Introdução

Nas últimas décadas, as mudanças que vêm sendo operacionalizadas no trabalho docente estão diretamente ligadas às transformações do mundo do trabalho e sofrem o impacto das reformas educacionais brasileiras ocorridas a partir da década de 1990, quando se inicia um gradativo processo de implementação da governamentalidade neoliberal, proclamada como Nova Gestão Pública (NGP), com a implementação da racionalidade econômica e mercadológica na oferta de bens e serviços essenciais, entre eles a educação (Oliveira, 2015).

Outrossim, o objetivo da escola passa a ser o de formar indivíduos para o mercado de trabalho, para a empregabilidade, contexto em que a educação deve ser vista como uma política social de caráter compensatório, que visa à contenção da pobreza. Nessa lógica, Oliveira (2006, p. 210-211) salienta que:

Essas reformas, no Brasil, trazem uma nova regulação das políticas educacionais. Muitos são os fatores que evidenciam isso, dentre eles, destacam-se a centralidade atribuída à administração escolar nos programas de reforma, situando a escola como núcleo do planejamento e da gestão; o financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF, por meio da lei n. 9.424/96; a regularidade e a ampliação dos exames nacionais de avaliação, bem como a avaliação institucional e os mecanismos de gestão escolares que pressupõem a participação da comunidade.

Souza (2003) salienta que as reformas dessa época tiveram como foco indicadores como o incentivo à privatização, o controle dos indicadores de desempenho, a concessão de maior autonomia aos diretores e a intensificação do trabalho dos professores.

Nessa conjuntura, ocorre um processo de precarização do trabalho docente, desprestígio do magistério e desvalorização manifestada pelos baixos salários. Além disso, Oliveira (2004) sinaliza a ocorrência da reestruturação do trabalho pedagógico com a ampliação das atividades docentes que extrapolam o processo de ensinar/aprender e que tem como consequência o desgaste e a intensificação do trabalho dos professores.

Lourencetti (2004) observa que os professores estão sobrecarregados e insatisfeitos pela perda da especificidade do ofício de ensinar, na medida em que os professores deparam com situações problemáticas múltiplas na sala de aula, que, de certa forma, extrapolam a mediação do processo ensino-aprendizagem. Esse processo de reestruturação do trabalho docente sem as adequações necessárias, ou seja, sem condições objetivas de trabalho e salários dignos, levou à precarização do magistério e à consequente desqualificação profissional, bem como a crise de identidade que assola muitos profissionais da educação. Para Esteve (1992, p. 95):

A sociedade parece que deixou de acreditar na Educação como promessa de um futuro melhor; os professores enfrentam a sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia, que se foi desenvolvendo em paralelo com a degradação de sua imagem social.

Os dados das pesquisas feitas por Garcia e Anadon (2009), Gasparine, Barreto e Assunção (2005) e Assunção e Oliveira (2009) mostram que o trabalho docente tem sofrido um processo de precarização, o que contribui para o adoecimento físico e psíquico desses profissionais.

A partir dessas considerações, esta investigação objetivou compreender como estes educadores percebem a profissão docente nas condições de trabalho de que dispõem. A problemática da investigação tomou como premissa as indagações: como o professor analisa as condições de trabalho em que atua? Como isso interfere no desempenho de suas atividades e na identidade profissional?

Como procedimento metodológico, optou-se pelo desenvolvimento de uma pesquisa descritiva com uma abordagem qualitativa que contou inicialmente com uma revisão bibliográfica e na sequência procedeu-se à realização de entrevistas semiestruturadas com oito professores da rede pública de ensino de Minas Gerais.

Profissão e identidade docente

A identidade docente deve ser entendida como um processo em construção constante que se consolida em função dos significados sociais da profissão que transita entre suas tradições e contradições.

Ser professor compreende a formação prévia ao exercício profissional, bem como, a posteriori, faça-se ela em serviço, ou por meio da liberação do profissional docente. Além disso, as experiências do magistério também constituem sua formação: os conteúdos, o processo de ensino e aprendizagem, os métodos e as técnicas educativas, a avaliação, a relação entre o professor e o aluno, a organização pedagógica da aula, o planejamento são aspectos cruciais a compor o ser profissional do professor.

Para constituir-se como profissional o docente precisa estar seguro de sua prática por meio da compreensão do significado dos valores que ele representa. Deve também estar atento para neutralizar as retóricas extrínsecas ao seu trabalho que envolve culpabilização e responsabilização relacionadas à ideia de que as mazelas da educação pública se restringem exclusivamente à competência ou não do professor.

Veiga (2003) alerta que os termos profissão, profissionalismo e profissionalização, por serem polissêmicos e ambíguos, geram distintas possibilidades de análise. Muitas opções poderiam ser assumidas para a discussão proposta, no entanto as considerações da autora tornam-se particularmente importantes para entender a profissão docente como construção histórica, produzida pela ação dos atores sociais e não como um elenco de atributos definidos de forma determinista.

A profissionalização pode ser concebida como processo socializador de aquisição das capacidades específicas da profissão e o profissionalismo como conjunto de conhecimentos, atitudes e valores, que constituem o específico do fazer docente. A autora sublinha ainda que o profissionalismo no discurso oficial exerce uma função disciplinadora, centrado na ideia de competência que determina orientações prescritivas e fixas sobre o trabalho e a formação docente.

A perspectiva analítica proposta se faz pertinente frente ao pressuposto tomado por Nóvoa (1991), Araújo e Veiga (2007), entre outros, de que, ao longo da história da profissionalização docente, os professores incorporaram discursos elaborados em outras instâncias – fundamentalmente pela Igreja e pelo Estado – como parâmetros para o exercício da profissão.

Docência histórica e socialmente construída

A profissão docente é um fenômeno recente na história ocidental. Compreendendo-a em relação ao papel do Estado, configura-se com a emergência das poucas escolas normais no século XIX. Com a implantação dos grupos escolares na Primeira República – que pressupunha uma modelação do campo escolar e das práticas de ensino na sala de aula – a formação do professor ganha proeminência no cenário brasileiro. Em Minas Gerais, tal processo se evidencia particularmente nas primeiras décadas do século XX quando as altas taxas de analfabetismo eram objeto de discursos e projetos de reforma educacional, e que visavam, socialmente, a expansão da escolarização popular e, escolarmente, a melhoria da qualidade do ensino.

Docência, do latim docere, significa, etimologicamente, ensinar, instruir. No sentido formal, docência consiste no trabalho exercido pelos professores, na função precípua de ministrar aulas. Para Tardif (2002, p. 31), o professor “é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros”. Docência no sentido lato significa articular também práticas e valores fundamentais da escola como instituição social que implica ideias de formação, reflexão e crítica, o que faz com que a formação de professores seja mais do que mera especialização ou técnica, mas uma ação política, histórica e socialmente construída que possibilita a criticidade diante dos problemas sociais que envolvem a educação.

Ao considerar a docência como uma ação política capaz de contribuir na construção de conhecimentos acumulados e oportunizar transformações pessoais e sociais, Dias (2009) afirma que a educação vai muito além de um procedimento de troca de informações ou transmissão de conteúdos predeterminados, mas caracteriza-se por um processo de transformação social.

Ao professor cabe, então, estabelecer o elo entre o conhecimento escolar e o conhecimento prévio do aluno como o caminho seguro para a formação e consolidação de saberes. Desta maneira, a atuação do professor deve ser de mediação, tomando o diálogo como principal elemento de articulação no processo de ensino aprendizagem.

O que pensam os professores sobre seu trabalho

Para ampliar a compreensão sobre a temática em tela, foi realizada uma investigação com professores da Educação Básica de Minas Gerais. O procedimento metodológico adotado foi a realização de entrevista semiestruturada tendo como público-alvo professores atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental das duas maiores escolas públicas localizadas no município de Ituiutaba-MG. Apenas 8 professores aceitaram participar da pesquisa. O Quadro 1 mostra a caracterização do perfil dos professores que participaram da pesquisa.

Cat/Prof

P1

P2

P3

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P5

P6

P7

P8

Sexo

F

F

M

F

F

F

F

F

Idade

50

56

49

31

43

49

43

46

Formação

Espec.

Grad.

Espec.

Grad.

Espec.

Grad.

Grad.

Espec.

Curso/Área

História

Normal. superior

Peda-

gogia

Peda-

gogia

Peda-

gogia

Geografia

Peda-

gogia

Peda-

gogia

Tempo Serviço

21

23

25

8

20

18

20

23

Tempo Na Escola

15

6

17

8

1

7

8

1

Turno

Mat e Vesp

Mat e Vesp

Mat e Vesp

Mat e Vesp

vesp

vesp

Mat e Vesp

Mat e Vesp

Quadro 1. Caracterização do perfil dos professores participantes da pesquisa

Fonte: Dados compilados a partir dos questionários aplicados.

Observa-se que a maioria quase absoluta dos docentes é do sexo feminino, num total de sete mulheres e apenas um homem. A idade média de 46 anos revela que já estão em atividade laboral há mais tempo. Esse dado é comprovado quando informam o tempo de exercício na docência, em média 20 anos, sendo a de maior tempo com 25 anos e menor 8. Os dados indicam também que o tempo de exercício na docência na escola varia entre 17 e 1 ano, sendo mais evidente professores mais novos na escola do que mais antigos. Nota-se que 5 professores são pedagogos e 3 de outras áreas, sendo 4 graduados e 4 especialistas latu sensu, e nenhum com especialização stricto sensu. Quanto ao período de trabalho, a maioria dos docentes tem dupla jornada de trabalho, constando 6 docentes que atuam nos turnos matutino e vespertino e apenas 2 que atuam apenas no turno vespertino.

A dobra de turnos de trabalho, além do desgaste físico, compromete o bom exercício da profissão uma vez que o professor que vive nessa condição não consegue oferecer um trabalho de melhor qualidade na medida em que há uma redução do tempo para planejamento e estudos, tão necessários na profissão docente como relata a professora P7:

[...] Os salários deixam a desejar em relação a outros profissionais e até mesmo pela responsabilidade que assumimos de mediadores do conhecimento. Temos que desdobrar em dois ou três turnos para conseguir um salário digno de realização de nossas necessidades. Desta forma, sobra pouco tempo para estudo e planejamentos.

Quando indagados sobre o que significa trabalhar em escola pública, 6 dos 8 entrevistados apresentaram como aspectos positivos as relações interpessoais da instituição. No entanto, os professores foram unânimes em destacar problemas de infraestrutura tais como ventilação e iluminação ineficientes nas salas de aula, barulhos externos excessivos, carteiras e mesas quebradas, falta de materiais escolares, problemas nas edificações escolares. Além disso, todos os docentes ressaltaram que o trabalho na escola pública tem sido fortemente marcado por pressões para melhoraria dos índices do Ideb conforme relatos abaixo:

[...] trabalhamos o tempo todo sob pressão [...] o governo não considera o fator emocional das crianças e nem da gente trabalhando sob pressão. Só querem cobrar todo mundo para melhorar na avaliação do Ideb. (P3)

Ser professor é executar um trabalho por amor, necessidade, vocação. Sempre trabalhei em escola pública e a cada ano que passa nosso trabalho está ficando mais difícil. As exigências são muitas principalmente para ter boa nota nas avaliações do Ideb. (P1)

Os relatos remetem à questão de intensificação do trabalho docente que é analisado por Oliveira et al. (2012, p. 6):

[...] as reformas educacionais têm atuado fortemente sobre a organização escolar [...]. Essas mudanças, por sua vez, repercutem diretamente sobre a organização do trabalho escolar, pois exigem mais tempo de trabalho do professor, tempo este que se não aumentado na sua jornada objetivamente, acaba se traduzindo numa intensificação do trabalho, que o obriga a responder a um número maior de exigências em menos tempo.

Quanto à pergunta: você se sente valorizado na profissão?, os professores foram unânimes em afirmar que não se sentem valorizados por questões salariais, por condições e sobrecarga de trabalho, pela difícil tarefa de ensinar no mundo contemporâneo. Duas professoras afirmaram que essa valorização acontece somente do ponto de vista de realização pessoal quando acompanham o desenvolvimento dos alunos com êxito na vida social e profissional. É o que mostra o depoimento da professora P1: “Se pensar quando você vê uma criança crescer intelectualmente, sim, me sinto valorizada; se pensar pelo lado de salário e reconhecimento, não”. Ao mesmo tempo em que a professora se realiza na profissão, se esmorece quando esse importante trabalho não é valorizado pelo poder público que historicamente oferece um salário deficitário aos professores no Brasil.

Quando indagados sobre: quem se responsabiliza pela melhoria das condições do trabalho docente? E o que tem sido feito nesse sentido? O que falta para melhorá-las? As respostas expressam o sentimento de impotência e desânimo, não expressando otimismo em relação ao futuro. Esse aspecto fica evidente no registro dos professores:

Não estão fazendo nada. (P1)

Os órgãos governamentais têm feito muito pouco. Falta melhorar o salário. (P4)

Não sei quem responsabilizar, o sindicato não tem se manifestado. (P3)

Os governantes são os maiores responsáveis pela melhoria do trabalho do professor. Falta interesse e políticas públicas voltadas ao assunto. (P2)

Acredito que ainda seja o elo escola-família, sem ele não há crescimento nenhum. (P6)

Contamos com nosso sindicato para que possa lutar por nossa classe e estamos nas mãos de políticos. Pouca coisa se tem feito nesse sentido. Os políticos e partidos não se preocupam com o aluno que é o principal prejudicado. Falta respeito pelos profissionais e alunos que parecem bolas de pingue pongue nas mãos de partidos e cargos públicos. (P7)

Os relatos demonstram que os professores não têm clareza sobre quem se responsabiliza pela precariedade nas condições de trabalho do professor; até mencionam o poder público como responsável, mas com uma conotação vazia e sem argumentação. As frases curtas são sinais de apatia, em que não problematizam o que não está sendo feito para melhorar suas condições de trabalho. Percebemos que os professores não têm perspectivas positivas de futuro, estão descrentes e desalentados, querem expressar algo de relevância significativa, mas encontram-se chafurdados na ação mecânica do seu cotidiano. A professora P7 apresenta melhor argumento quando expressa como um desabafo o descaso para com a educação por parte do poder público e ressalta o quanto o sindicato não tem conseguido estreitar a distância entre o trabalho docente e sua valorização docente

Quanto à pergunta: em que medida as suas condições de trabalho interferem na sua saúde?, foram obtidas as seguintes respostas:

E amo minha profissão e meus alunos, mas tenho trabalhado muito [...] o professor não é valorizado [...] Quanto à minha saúde, só cansaço... (P2)

Tira-se licença é porque está doente, mas só em último caso. (P1)

Há muita pressão de metas a serem alcançadas para alfabetizar, não respeitando o tempo do educando, isso desmotiva o profissional abalando o seu sistema emocional. Me preocupo muito com meus alunos. (P3)

Falta apoio da família, falta materiais e com a pressão que sofro no trabalho a saúde emocional fica prejudicada. (P4)

Meu trabalho se desenvolve melhor quando estou bem de saúde. Mas com as dificuldades que temos encontrado, fica cada vez mais difícil realizar um trabalho pleno e 100%. (P7)

A saúde do professor acaba sendo prejudicada devido à falta de controle do número de alunos por sala. Onde temos que nos desdobrar para conseguir disciplina para uma aula produtiva. Esse grande número de alunos por sala também prejudica dependendo do que se propõe a trabalhar. Vejo muitos professores sem voz ou até ou até mesmo deprimidos. (P5)

A gente tem que dar conta de cumprir inúmeros projetos da escola além do conteúdo que temos que cumprir. É muita pressão sobre o professor e a saúde fica abalada. (P6)

De maneira geral, na opinião dos professores, as condições de trabalho afetam no desempenho pleno de suas atividades laborais. Atribuem esses problemas a questões relacionadas à pressão para o cumprimento de metas, à falta de apoio da família, ao excesso de alunos por sala, em que o professor precisa se desdobrar para manter a disciplina, o que gera cansaço, problemas vocais e emocionais, depressão, entre outros.

Nota-se que em suas condições efetivas de trabalho a maioria dos professores da rede pública de ensino lidam com a superlotação das salas de aula, o que compromete ainda mais o seu trabalho. Assunção e Oliveira (2009, p. 359) dizem que o excesso de alunos nas salas de aula “impede os professores de considerar as individualidades e necessidades do aluno, tão ressaltadas pelas modernas pedagogias que estão no centro das reformas educativas”.

A superlotação, além de dificultar o trabalho com os alunos, traz outra importante consideração que é referente a doenças ocupacionais, como o comprometimento da voz que é muito utilizada pelo professor como uma de suas ferramentas de trabalho. Pesquisas realizadas por Tenor, Cyrino e Garcia (1999) e Gonçalves (2012) apontam para a disfonia vocal contraída por grande número de professores, tem como causa principal as precárias condições de trabalho. O número excessivo de alunos na sala faz com que os docentes forcem mais a voz, podendo acarretar problemas vocais. Como ressalta Gonçalves (2012), os professores estão entre os profissionais que mais desenvolvem distúrbios vocais, isso ocorre pela utilização intensa da voz, o que desfavorece a comunicação verbal, sobretudo, nas salas de aula do ensino básico.

Levando em conta que os professores estão submetidos ao cumprimento de metas impostas pelo governo e dadas as suas condições de trabalho, há um descompasso entre o que eles se propõem a desenvolver e o que de fato realizam, o que acaba gerando um sobre-esforço dos docentes na realização de suas tarefas, como argumenta Gasparine, Barreto e Assunção (2005 p. 192):

As condições de trabalho, ou seja, as circunstâncias sob as quais os docentes mobilizam as suas capacidades físicas, cognitivas e afetivas para atingir os objetivos da produção escolar podem gerar sobre-esforço ou hipersolicitação de suas funções psicofisiológicas.

Imerso em um processo de intensificação, o professor fica a maior parte do seu tempo ocupado com os afazeres do seu trabalho, o que demanda dele um grande esforço físico e psicológico e, na maioria das vezes, prejudica sua saúde.

Esse processo de intensificação e exigências tem direcionado aos docentes uma responsabilização pela educação. Atribui-se a culpa no professor pelas mazelas no ensino público, seja porque ele não sabe ensinar; porque não se dedica; porque sua formação inicial é precária, entre outros. Esses fatores têm contribuído para que os docentes vivam processos intensos de cobranças, como se eles sozinhos fossem capazes de melhorar a qualidade da educação, de garantir a aprendizagem dos alunos e a equidade social.

Os professores registraram a falta de valorização por parte do governo e da própria sociedade quanto ao trabalho que realizam, destacando, sobretudo, no pagamento de baixos salários e grande responsabilidade que assumem. Atestam ainda que as precárias condições de trabalhos impedem que desenvolvam ainda melhor as suas atividades laborais. Foi consenso entre eles a justa reclamação quanto às condições da sala de aula, muitas vezes sem ventilação e iluminação apropriada, excessiva carga horária de trabalho, barulhos externos que atrapalham a aula e excessivo número e alunos por sala.

É preciso considerar que os docentes demonstram preocupação com a qualidade do ensino e buscam por uma melhor qualificação e ampliação de conhecimentos como expressa a professora P6. “Eu tento fazer a minha parte, tenho feito vários cursos de formação continuada e procuro me atualizar constantemente”. Nota-se que a despeito das condições de trabalho e aumento da jornada de trabalho que diminui o tempo disponível para dedicação aos estudos, muitos docentes têm buscado formas de requalificação profissional.

Algumas considerações

O objetivo desse estudo foi compreender a percepção dos professores quanto às condições de trabalho e valorização na carreira docente. Os resultados da pesquisa comprovam que o trabalho docente está inserido em um cenário de descaso e negligência no sistema educacional brasileiro. Desvelada e com poucos investimentos, a “Pátria Educadora” não tem sido capaz de desconstruir as mazelas historicamente acumuladas, criando, desta maneira, a reprodução de uma educação muito aquém do necessário. E o pior, os resultados de fracasso são atribuídos à escola, ao professor e aos alunos.

O sistema escolar tem transferido para o professor, além da sua função mediadora de conhecimentos na sala de aula, a responsabilidade de cobrir as lacunas existentes na instituição, a qual estabelece mecanismos rígidos e redundantes, gerando um sobre-esforço desnecessário.

É notório considerar que a imposição de medidas, regras e atribuição de funções da maneira como têm sido implantadas fazem com que os professores se sintam como meros executores e objetos das reformas. E sentir-se objeto é perder autonomia e caminhar para a proletarização, justamente porque os professores se sentem sem poder de controle sobre o trabalho que realizam (Enguita, 1991).

Os professores entrevistados demonstraram, no entanto, que apesar de todos os reveses que passam, ainda demonstram grande afeto e atenção pela escola que trabalham, pelos alunos e pelo próprio processo de ensinar e aprender, em que os alunos são constantemente estimulados a crescer intelectualmente e para a vida.

À guisa de concluir, torna-se necessário salientar a fundamental importância de que a classe trabalhadora de professores possa demarcar terreno na luta por um melhor direcionamento de políticas públicas a favor da educação. Assim, diferente da tendência histórica de desvalorização docente, faz-se necessário construir o futuro da nação em busca de uma sociedade comprometida com a cidadania e a democracia, para muito além do ideal econômico de crescimento e competitividade proposto pela retórica gerencialista e neoliberal.

Referências

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ENGUITA, Mariano F. A ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 41-61, 1991.

ESTEVE, José Manuel. O mal estar docente: A sala de aula e a saúde dos professores. São Paulo: Edusc, 1999.

GASPARINI, Sandra M.; BARRETO, Sandhi M.; ASSUNÇÃO, Ada A. O professor, as condições de trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 189-199, maio/ago. 2005.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.

LOURENCETTI, Gisela do Carmo. Mudanças sociais e reformas educacionais: repercussões no trabalho docente. 2004. 161f. Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara.

MARCELO, Carlos. A identidade docente: constantes e desafios. Revista Profissão docente, Autêntica Editora, v. 01, n. 1, ago/dez. 2009. Disponível em: <http://bit.ly/2G5S1hD>. Acesso em: 20 maio 2018.

OLIVEIRA, Dalila Andrade et al. Transformações na organização do processo de trabalho docente e o sofrimento do professor. 2012. Disponível em: <http://bit.ly/2SgVeRK>. Acesso em: 16 fev. 2018.

______. Política educacional e a reestruturação do trabalho docente: reflexões sobre o contexto latino- americano. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 99, p. 355- 375, maio/ago. 2007.

______. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educ. Soc., v. 25, n. 89, pp. 1127-1144, 2004. Doi: 10.1590/S0101-73302004000400003.

PEREZ, Geraldo. Formação de professores de matemática sob a perspectiva do desenvolvimento profissional. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org.). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Unesp, 1999. p. 263-282.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

PARTE IV – DOCÊNCIA E NOVAS TECNOLOGIAS

11. INTEGRAÇÃO DE MÍDIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE E SUA RELAÇÃO COM APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO BÁSICA40

Ângela Aparecida de Souto Silva

Tania Suely Azevedo Brasileiro

Introdução

A frequente presença das mídias em nosso atual cotidiano tem gerado diferentes demandas inovadoras, passando a orientar e reorientar nossos hábitos e costumes. Novos processos culturais vão se configurando com possibilidades de ampliação da percepção da realidade de maneira diversificada, significando e ressignificando saberes. Isto nos possibilita o pensar sobre o processo de apropriação das mídias no contexto escolar e a sua integração à prática pedagógica como provocador da reflexão da prática docente. Este contexto teve um expressivo impulso em função da iniciativa do governo federal na década de 1990, com o fomento de investimentos em projetos pedagógicos e de inserção de tecnologias da informação e comunicação (TICs) nas escolas brasileiras, promovendo cursos de formação inicial e continuada com o uso de novas TICs.

Neste sentido, Pinto (2002, p. 12) versa que “as relações entre escola e sociedade sofrem os impactos das rápidas transformações nas relações de produção e as reformas educacionais [...] intensificam sua preocupação com a formação em serviço”. 

Diante das mudanças, surgem desafios no campo educacional. Mercado (1998, p. 1) destaca que “as novas tecnologias e o aumento exponencial da informação levam a uma nova organização do trabalho”. Nessa lógica, o trabalho docente e as políticas públicas de formação de professores passaram por influências significativas de demandas educativas e midiáticas, incluindo a preparação de professores para um mercado de trabalho que se impunha pela adoção das novas tecnologias da comunicação e informação (TICs). Dentre os documentos que versaram sobre essas políticas estão o Plano Decenal de Educação 1993-2003; Planejamento Político-Estratégico: 1995-1998; Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/1996) e Plano Nacional de Educação (2001), bem como resoluções e pareceres (Castro, 2005).

Gatti (2008, p. 62) menciona, nesta lógica, documentos que “menos ou mais claramente, está presente a ideia de preparar os professores para formar gerações para a ‘nova’ economia mundial e que a escola e os professores não estão preparados para isso”. Com relação aos alunos, se acena para uma clientela educacional que chega à escola com características tanto de “nativos digitais” quanto de “imigrantes digitais” na denominação de Prenski (2001), com diferenças diversas entre elas do modo e velocidade em obter informação. Enquanto os nativos digitais obtêm informações de forma rápida e interagem com diversas mídias ao mesmo tempo, os imigrantes digitais são vindos de uma cultura de passividade em seu meio escolar, em que a aprendizagem se dava pela transmissão de conhecimentos do professor ao aluno e de mero espectador/ouvinte em relação às tecnologias de comunicação de sua época (rádio e televisão).

Assim, esta pesquisa apresenta a seguinte questão problematizadora: como a integração das mídias na prática pedagógica contribui na aprendizagem em sala de aula da Educação Básica? Para termos respostas a esta questão norteadora, apresentamos como objetivo geral analisar a integração de mídias nas práticas pedagógicas e suas consequências na aprendizagem em sala de aula na Educação Básica, e os seguintes objetivos específicos: 1) identificar o objetivo e as mídias integradas em sala de aula; 2) selecionar fragmentos de textos de relatos de experiência de trabalho de conclusão de curso que ilustram a integração de mídias na prática pedagógica; 3) evidenciar contribuições na aprendizagem em sala de aula, por meio de fragmentos de textos dos relatos de experiências selecionados. Para tanto, foram analisados cinco textos de trabalhos de conclusão do curso de Especialização do Programa de Formação Continuada Mídias na Educação/Fundação Universidade Federal de Rondônia (Unir), realizados em 2012, de professores-cursistas da turma do polo de apoio presencial de Porto Velho/RO. 

A estrutura deste capítulo está assim configurada: no primeiro item apresentamos uma contextualização teórica sobre as mídias. Posteriormente, descrevemos a metodologia adotada para a realização da investigação em pauta. Na sequência, realizamos a análise e interpretação dos dados, desvelando o olhar dos professores-cursistas quanto às contribuições da integração de mídias na prática de sala de aula. Por último, nas considerações finais, tecemos comentários a respeito dos resultados obtidos na presente pesquisa.

O contexto teórico

Com a evidência das mídias em nosso cotidiano elas já não se limitam apenas ao campo da informação e comunicação, mas também com as diferentes áreas do conhecimento, inclusive na dinâmica escolar, com propostas de cursos a distância, imprimindo-se um repensar nas formas de ensinar e aprender. Lévy (1996, p. 12) propõe que todos façam “um esforço de aprender, de pensar, de compreender em toda a sua amplitude”, antes de se envolverem nesse mundo midiático.

No entanto, no campo educacional as mídias ainda estão sendo incorporadas de forma lenta e descompassadas do ritmo das ocorridas no setor produtivo. A maioria das mudanças na educação são provocadas por iniciativa governamental que tem por finalidade implementar políticas públicas de formação de professores para interagirem com as mídias. Nesta perspectiva, Moran (2007, p. 18) faz uma ressalva destacando que

as mudanças na educação dependem de formação de professores com qualidade, pois são a base da mudança educacional e para isso devem ter uma formação adequada, principalmente do ponto de vista pedagógico.

Inserindo-se neste contexto, Almeida (2000, p. 81) acrescenta que

a formação deve prescindir de uma atitude crítico-reflexiva sobre sua prática pedagógica, estabelecendo um elo com o aluno de modo a considerar os seus conhecimentos e ressignificá-los, por meios da incitação à aprendizagem de um saber científico.

Referindo-se a esta situação, Libâneo (2007, p. 15) versa que esta nova conjuntura afeta as escolas e o exercício profissional da docência, pois:

Novas tecnologias de produção afetam a organização do trabalho, modificando cada vez mais o perfil do trabalhador [...]. Há uma tendência de intelectualização do processo de produção implicando mais conhecimento, uso da informática e de outros meios de comunicação, habilidades cognitivas e comunicativas, flexibilidade de raciocínio etc.

Dialogando com os pensamentos dos autores mencionados (Moran, 2007; Almeida, 2000; Libâneo, 2007), fica evidenciado que as novidades midiáticas ocorrem na sociedade como um todo, estabelece ao professor a necessidade de uma preparação para este novo momento, precisando rever seus conceitos e atitudes principalmente nas formas de ensinar e de aprender, de modo a buscar condições favoráveis ao processo ensino-aprendizagem. Nesta lógica, a formação continuada de professores se apresenta como uma condição necessária para o desempenho da função docente.

A formação de professores trata-se de uma ação complexa. No que diz respeito aos professores da rede pública, ela passa pela iniciativa governamental, visto que o sistema educacional é responsável legalmente pela formação continuada (Plano Nacional de Educação – Decênio 2011/2020, Brasil, 2010). Todavia, também é uma iniciativa do professor, pois ele é o responsável pelo processo continuo de sua formação, na medida em que o locus de trabalho não é restrito ao ensinar, mas também ao aprender. Segundo Libâneo (2007), o professor precisa desenvolver a autoformação continuada como requisito da profissão docente. Ainda nesta perspectiva, Barros (2007, p. 109) versa que:

Existem duas categorias de formação continua: a formal e a informal. A formal, que se caracteriza por ser elaborada por instituições, órgãos governamentais e empresas, e a informal, que é a busca de conhecimento, pelo próprio docente para atender suas necessidades realizando cursos, uma aprendizagem autônoma para o aprimoramento não só para o trabalho, mas para si próprio, mediante o estudo e a atualização individual.

Como podemos perceber, um novo entendimento de formação emerge, de modo que ela não é pontual e sim extensa, ocorrendo de diferentes formas. Segundo Josso (2004, p. 38), a formação tem um sentido amplo e ocorre durante toda a vida do indivíduo, estando associada aos diferentes conceitos de “processos, temporalidade, experiência, aprendizagem, conhecimento e saber-fazer, temática, tensão dialética, consciência, subjetividade, identidade”. Nesta concepção, a formação engloba não só o aspecto formal, como também os que envolvem a coletividade, a comunidade na qual está inserido o indivíduo. Belloni (2001, p. 23), na lógica da formação ao longo da vida, restringe ao aspecto formal voltado à expansão da formação inicial e continuada, a partir da “criação de estruturas [...] ligadas ao ambiente de trabalho”.

Diante do fato que a tecnologia é uma realidade em nosso cotidiano, seja ela no ambiente doméstico ou no laboral, inclusive este contando com o aparato midiático, faz-se necessário pensar sobre a adequação de estruturas de ensino, como também de uma nova postura por parte do professor, devido a um rol de responsabilidades, competências e habilidades que resultam em um novo perfil de professor e de práticas pedagógicas.

É a partir deste referencial teórico que desenhamos a metodologia norteadora da presente pesquisa.

Metodologia

Trata-se de uma pesquisa documental (Gil, 1991), com abordagem qualitativa (Triviños, 1987), tomando por base relatos de experiências produzidos por cinco professores-cursistas nos trabalhos de conclusão do curso de Especialização do Programa de Formação Continuada Mídias na Educação/UNIR, em 2012, no polo de apoio presencial de Porto Velho.

A seleção dos relatos de cinco professores-cursistas teve como critério as referidas produções que contemplassem experiências de integração de pelo menos duas mídias. Para preservar a identidade dos professores-cursistas, autores dos relatos de experiências analisados, estes foram nomeados como Professora-Cursista A, Professora-Cursista B, Professora-Cursista C, Professor-Cursista D e Professora-Cursista E, garantindo, assim, o sigilo e o anonimato dos sujeitos da pesquisa. Deste modo, foram contemplados três professores-cursistas da cidade de Porto Velho, um de Nova Mamoré e um de Guajará-Mirim.

Os trabalhos de conclusão de curso foram desenvolvidos pelos professores-cursistas com a obtenção de dados junto aos professores da Educação Básica por meio de relatos de experiências envolvendo relações entre sua prática pedagógica docente e a aprendizagem em sala de aula, incluindo os direcionamentos teóricos e metodológicos dos módulos no curso de especialização, sugestões e acompanhamento do orientador deste grupo de professores-cursistas.

Como procedimento metodológico, realizamos as seguintes atividades: 1) leitura de textos da literatura especializada que tratavam da temática de estudo; 2) leitura dos textos de relato de experiência (TCC), incluindo a identificação dos objetivos, as mídias utilizadas e a extração de fragmentos dos textos que continham evidências de suas consequências na aprendizagem em sala de aula com a aplicação de recursos de mídias; e 3) análise de conteúdos com a interpretação de fragmentos de textos à luz de referenciais teóricos.

Abordamos a seguir as características do curso de Especialização do Programa de Formação Continuada de Professores Mídias na Educação, desenvolvido em 2012 no Estado de Rondônia.

Características do Programa de Formação Continuada de professores Mídias na Educação

O Programa de Formação Continuada Mídias na Educação na modalidade de educação a distância iniciou em caráter experimental em 2005, junto à Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação (Seed/MEC), atualmente extinta, e a partir de 2011 pela Secretaria de Educação Básica (SEB), com a parceria de secretarias estadual e municipal de educação. O objetivo foi promover a formação continuada dos profissionais da Educação Básica da rede pública de ensino para o uso integrado das diferentes mídias da informação e da comunicação (TV e vídeo, informática, rádio e impresso) na prática pedagógica.

O programa foi estruturado em módulos e seus cursos organizados em três ciclos: básica – extensão (120 horas), intermediário – aperfeiçoamento (180 horas) e avançado – especialização (mínimo de 360 horas). O cumprimento dos três ciclos com a aprovação do trabalho de conclusão de curso (TCC) resultou na certificação de Especialização Mídias na Educação. A partir do ano de 2009, foi implementado pelas universidades o ciclo avançado e a Fundação Universidade Federal de Rondônia aderiu à proposta a partir de 2005, sendo implementado em 2009 o curso de Especialização em Mídias na Educação, com carga horária de 420 horas, ofertando quatro edições no período de 2009 a 2012.

Criado para o desenvolvimento on-line, os sete módulos (disciplinas) do ciclo foram disponibilizados no ambiente de aprendizagem colaborativo e-ProInfo – plataforma virtual do Ministério da Educação –, dedicados às especificidades e ao aprofundamento da autoria das mídias na educação. São eles: 1) Metodologia da Pesquisa Científica; 2) Vivenciando o Desenvolvimento de Projeto com Mídias Integradas na Educação; 3) Mídia TV e Vídeo: Gêneros Informativos da TV; 4) Mídia Informática: Blogs, Flogs e Webquest; 5) Mídia Rádio: Oralidade Mediatizada; 6) Mídia Material Impresso: Mapas, Gráficos e Tabelas; e 7) Convergência de Mídias. Para a integralização dos módulos, os professores-cursistas elaboraram o TCC individual, no formato artigo, relatando os resultados de seus respectivos projetos, a partir de suas experiências em sala de aula.

O acompanhamento dos professores-cursistas para o desenvolvimento do TCC ocorreu nos polos de apoio presencial, também compreendido como “local de encontro presencial”. Trata-se de unidades operacionais que visaram a descentralização de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados na modalidade a distância. A sustentação legal dos polos pautou-se no artigo 12 do Decreto no 5.622, de 2005 (Brasil, 2005).

Prosseguindo, relatamos como ocorreu a orientação dos trabalhos de conclusão do curso de Especialização do Programa de Formação Continuada Mídias na Educação, desenvolvido pela Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR).

Orientação de trabalho de conclusão de curso (TCC)

A estrutura do curso de Especialização do Programa de Formação Continuada Mídias na Educação previu o trabalho de conclusão de curso como possibilidade de o professor-cursista colocar em prática o saber adquirido durante o desenvolvimento dos módulos (disciplinas). Este saber foi registrado de modo crítico-reflexivo, em formato de artigo, como resultado do desenvolvimento de um projeto pedagógico, utilizando mídias de forma integrada, aproximando a teoria e a prática com a geração de novos caminhos para a compreensão de conteúdo.

A orientação do TCC foi constituída por uma equipe de 17 professores da Fundação Universidade de Rondônia/Unir e 1 professor colaborador para atender, respectivamente, 110 professores-cursistas do curso, no período de agosto a novembro de 2012. Para tanto, foi estabelecida uma relação de um grupo de até oito orientandos para cada orientador, de modo a assegurar a qualidade e os critérios de um trabalho acadêmico.

Para nortear a elaboração dos artigos de TCC foram criadas as instruções técnicas com base na Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) a serem seguidas pelos professores orientadores e orientandos.

O esboço do projeto de pesquisa foi elaborado no módulo (disciplina) Metodologia da Pesquisa Científica, contendo uma estrutura de itens como tema, título, problema, justificativa, público-alvo, local da pesquisa, objetivo geral e objetivos específicos e a especificação de utilização de pelo menos duas mídias a serem integradas.

Para conciliar o tema à especialidade do orientador, organizou-se uma apresentação dos projetos, de modo que os orientadores identificavam a viabilidade do tema e a possibilidade de orientação a partir de sua área de pesquisa e ensino.

As orientações ocorreram de forma presencial e a distância, no período de quatro meses. No interstício foram realizados, para cada TCC, três encontros presenciais nos respectivos polos de apoio presencial, bem como orientações a distância, utilizando-se de e-mail e telefone, em que os professores-cursistas e orientadores tiveram a possibilidade de manter um diálogo, de modo a estabelecer direcionamentos metodológicos e acompanhamentos no desenvolvimento dos temas. 

As defesas dos TCCs foram presenciais, ocorridas nos polos de apoio presencial por meio de bancas examinadoras, constituídas, respectivamente, pelo professor orientador do TCC, a quem coube a presidência dos trabalhos, e por mais dois professores do Programa ou do corpo docente da Unir. As apresentações foram orais e realizadas a partir da análise do artigo completo encaminhado antecipadamente no formato PDF ao orientador e aos membros da banca.

Retrataremos a seguir as contribuições extraídas dos fragmentos dos textos dos relatos de experiências que continham evidências de consequências na aprendizagem em sala de aula com a aplicação de recursos de mídias integrada.

Desvelando as contribuições da integração das mídias: o olhar dos professores-cursistas com base na experiência vivenciada em sala de aula

Com a leitura dos cinco relatos de experiência dos trabalhos de conclusão do Curso de Especialização do Programa de Formação Continuada Mídias na Educação/Unir, foram identificadas as mídias utilizadas e extraídos trechos dos textos que continham evidências de consequências na aprendizagem em sala de aula com a aplicação de recursos de mídias, para posterior análise à luz de referenciais teóricos. Desta forma, foi possível elaborar uma síntese desses dados, como mostra o Quadro 1.

PROFESSOR(A) -CURSISTA

MÍDIAS INTEGRADAS

OBJETIVOS

A

Informática e Rádio

Estimular a professora para o uso da rádio-escola como ferramenta pedagógica inovadora em sala de aula.

B

Informática e Rádio

Analisar a utilização da rádio-escola e da informática como ferramenta pedagógica no processo de alfabetização dos alunos do 1º e 2º ano.

C

Informática e Vídeo

Compreender de que forma crítica como o computador/internet e o vídeo com seus recursos podem ser aliados na prática pedagógica e como utilizar, de maneira que não reproduza práticas sem um olhar crítico e construtivo no ato de aprender.

D

Informática e Vídeo

Apresentar uma análise a respeito da resistência ao uso das mídias informática e vídeo e o motivo pelo qual não se percebe mudanças na postura pedagógica dos professores.

E

Informática e Material

Verificar os efeitos na aprendizagem dos alunos a partir da utilização das mídias informática e impresso.

Quadro 1. Síntese da integração de mídias e dos objetivos obtidos nos cinco relatos de experiências de TCC de professores-cursistas com atuação na Educação Básica em Rondônia

Fonte: Elaborado pelas autoras, 2015.

Os dados do Quadro 1 mostram a predominância da utilização da mídia informática, estando presente nos cinco relatos de experiências analisados, e encontra-se integrada com as mídias, rádio, vídeo e material impresso. Os relatos de experiências possuem objetivos variados nas práticas pedagógicas, incluindo a utilização de rádio escola com apoio da mídia informática e as relações informática/vídeo e informática/material impresso.

As professoras-cursistas “A” e “B” utilizaram as mídias rádio e informática e em seus relatos destacam os resultados de integração, os quais foram:

[...] proporcionar um ambiente colaborativo e produtivo entre os alunos, a aula passa a ser motivadora, pois os alunos vivenciarão todo o processo de produção. (Professora-Cursista A)

[...] a maior relevância constatada foi que as professoras se achavam realmente despreparadas para o uso do rádio, e após as duas oficinas ficou claro que todas podem utilizar este recurso e que mesmo sem muito conhecimento ele pode ser um grande aliado no processo de aprendizagem. (Professora-Cursista B)

Os professores-cursistas “C” e “D” empregaram as mídias informática e vídeo e evidenciam em seus escritos as seguintes disposições:

[...] os professores têm interesse em participar de curso de formação continuada para a aplicação das mídias na educação, pois consideram as mesmas como possibilidade e oportunidade de dinamizar a sua prática pedagógica. (Professora-Cursista C)

O professor que utiliza as mídias vídeo e informática tem postura pedagógica diferente, ele entende que existe a necessidade da construção do conhecimento por parte dos alunos, percebe a necessidade de enriquecer as aulas e busca sempre melhorar. (Professor-Cursista D)

E a Professora-Cursista “E” valeu-se das mídias informática e material impresso, e expõe em seu texto como ponto de realce que:

[...] a realização de atividades diversificadas e significativas contribuiu efetivamente na aquisição do conhecimento, refletindo positivamente no rendimento do educando e na qualidade do aprendizado.

Os trechos extraídos evidenciam a necessidade de formação dos professores, dotação de uma nova postura por parte do professor e aprendizagem efetiva, para a promoção de saberes individuais e coletivos com o uso de mídias. O ambiente escolar mostra-se oportuno para o uso de mídias, visto que a nova clientela que chega à escola está inserida no mundo da informação e de novidades tecnológicas. Diante desta situação, os teóricos Orofino (2005), Belloni (2001) e Ferrés (1996) acenam para o fato de que a clientela educacional da contemporaneidade está mais exposta às mídias e às informações veiculadas pelos meios de comunicação e informação.

Outra evidência identificada foi a manifestação de pontos positivos com utilização das tecnologias da informação e comunicação integradas no processo de ensino e aprendizagem. Isto significa que nas escolas onde se desenvolveram a vivência há recursos midiáticos disponíveis e, quando utilizados por um corpo docente envolvido em processos contínuos de formação inovadora com as novas tecnologias, os resultados demonstraram um cenário propício para se utilizar abordagens mais atrativas e significativas com as mídias no processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, Gatti (1993, apud Mainart; Santos, 2010, p. 3) difunde que a formação de professores propicia mudanças na educação:

A incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido se contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. A simples presença de novas tecnologias na escola não é, por si só, garantia de maior qualidade na educação, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de informações. Sendo assim, não basta que a escola disponha de tecnologias, é necessário que os professores estejam atualizados para lidar com essa realidade melhorando o processo de ensino-aprendizagem.

Valente (1993, p. 6) também compartilha do referido ponto de vista, destacando que:

A mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da função da escola e do professor. A verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condições de aprendizagem. Isso significa que o professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento [...] e passar a ser criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno.

Isso requer ter ciência de que as tecnologias com um fim nelas próprias, ou seja, desarticuladas, inviabilizam a qualidade do ensino, mascarando o ensino tradicional de modo a torná-lo transmissão e memorização. Neste sentido, Rosa (2000, p. 4) versa que:

Para uma eficaz integração das TICs no sistema educativo, além de uma adequada formação de professores, terá de haver uma transformação da atitude dos professores. Esta transformação vai exigir que os professores reconheçam que já não são os detentores da transmissão de saberes e aceitem que as novas gerações têm outros modos de aprendizagem, baseados em estruturas não lineares, completamente diferentes da estrutura sequencial em que assentam os saberes livrescos tradicionais.

Como podemos perceber no processo educacional, o professor possui papel fundamental quando colabora com o aluno para que ele compreenda as informações e saiba fazer a transposição, relacionando-as de forma contextualizada. Em outras palavras, ele é que media, buscando sanar as necessidades individuais dos alunos, auxiliando-os a avançar na aprendizagem. Vale destacar que, ainda segundo Rosa (2000, p. 4), as práticas pedagógicas com a utilização das tecnologias de uma forma planejada e sistemática possibilitam

• o desenvolvimento de uma competência de trabalho em autonomia (fundamental ao longo da vida), já que os alunos podem dispor, desde muito novos, de uma enorme variedade de ferramentas de investigação;

• uma prática de análise e de reflexão, confrontação, verificação, organização, seleção e estruturação, já que as informações não estão apenas numa fonte;

• Abertura ao mundo e disponibilidade para conhecer e compreender outras culturas;

• [...] permitir que os alunos realizem um trabalho de estruturação das suas ideias.

A utilização das mídias por parte tanto dos professores quanto dos alunos representa um desafio de ambos para as novas formas de ensinar e aprender, além de suscitar a busca de melhores condições para o processo de aprendizagem inovador.

O relato da Professora-Cursista “C” revela que o professor está interessado em conhecer e saber inseri-la em sua prática pedagógica, visto que o conhecimento lhe dará segurança de apropriar-se como meio e não como fim. Isto significa que a apropriação midiática e a formação pedagógica adequada propiciam ao professor condições necessárias para o desenvolvimento de alunos mais conscientes e engajados, interagindo com os recursos de sua aprendizagem, sendo um ser social, cidadão, de modo que saberá como utilizar a tecnologia a favor da construção da cidadania.

Segundo Perrenoud (2000, p. 128):

Formar para novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação.

O autor discorre que o uso das tecnologias na sala de aula, numa ótica de retrabalhar a informação, possibilita ao aluno adquirir uma postura ativa em relação ao conhecimento, onde ele mesmo passa a ser autor, por meio de experimentação realizada com o uso das tecnologias, suscitando, assim, o desenvolvimento de uma prática de pesquisa científica como fonte inovadora de conhecimento, além da escola cumprir na prática a sua função social.

Considerando o percurso da realização do presente capítulo, abordaremos a seguir as impressões e as considerações finais resultantes da articulação entre a teoria e prática, bem como da integração de mídias nas práticas pedagógicas na Educação Básica.

Considerações finais

Ao concluirmos esta pesquisa retomamos o seu objetivo geral, que foi analisar a integração de mídias nas práticas pedagógicas e suas contribuições na aprendizagem em sala de aula na Educação Básica. Teve aplicação dos procedimentos metodológicos, ou seja, realização de leitura de textos que tratavam da temática em estudo; seleção dos relatos de experiências que abordavam a integração de mídias e que serviram de fontes para a investigação; e procedimento da análise e interpretação dos dados obtidos nos relatos de experiências, para tecermos as considerações a seguir.

No tocante à leitura de textos da literatura especializada, esta teve o propósito de construir o referencial teórico a respeito da temática em questão, enfocando que o profissional deve se preparar para as mudanças que estão ocorrendo na sociedade, porém prescindida de um olhar mais acurado para a formação de professores, numa perspectiva crítico-reflexiva. Também versa que a formação não é uma iniciativa exclusiva do poder público, mas que há necessidade de o professor desenvolver autonomia para este fim. Outros pontos abordados referiram-se à adequação de estruturas de ensino para um novo perfil de professor e de prática docente.

Quanto à análise dos dados obtidos, os fragmentos de textos extraídos dos relatos de experiências sinalizaram para a possibilidade de uma aprendizagem efetiva, em função de novo modo de se trabalhar determinados conteúdos escolares na Educação Básica. Com isso, houve a percepção que a utilização de recursos midiáticos integrados no processo ensino-aprendizagem geraram sinais de rupturas do paradigma da transmissão-assimilação do ensino tradicional com a aproximação entre a teoria e a prática e a geração de novos caminhos para a compreensão de conteúdos de sala de aula.

Neste sentido, os relatos de experiências dos professores-cursistas demonstraram evidências de que, apesar de suas dedicações para a utilização das mídias no ensino básico, essa inovação carece, ainda, de conhecimentos específicos e metodológicos para a sua efetivação na prática pedagógica.

No entanto, ressalta-se a necessidade de o professor, no caso da Educação Básica, estar envolvido em um processo contínuo de formação inovadora acerca das tecnologias e cenários de novas atividades didáticas para utilização em sua prática pedagógica como mediador da tecnologia em sala de aula.

Referências

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Nota

40. Trabalho completo submetido ao EDUCERE – XII Congresso Nacional de Educação, evento da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), em 2015, com a temática: Formação de Professores, Complexidade e Trabalho Docente.

12. A INSERÇÃO CURRICULAR DAS TECNOLOGIAS NA GRADUAÇÃO COMO PROCESSO FORMATIVO DOCENTE

Rejane Sales de Lima Paula

Jussara Santos Pimenta

José Lucas Pedreira Bueno

Introdução

O debate sobre a formação de professores da Educação Básica tem sido uma das temáticas mais discutidas desde 1980 na área de educação, com propostas que visam à formação docente, evidenciando os saberes, habilidades e competências necessárias para a atuação na prática docente frente à utilização das tecnologias na Educação Básica. No entanto, a formação inicial docente ainda requer avanço do debate sobre a mudança na profissão, especialmente sobre a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Para tanto, deve ser inserida no currículo na graduação não só como componente curricular, mas também como um recurso pedagógico capaz de transformar na ação pedagógica.

Essa proposição se torna necessária diante dos imperativos educacionais do século XXI, visto que os professores em formação precisam incorporar, desde a formação inicial, aprendizados referentes às competências de seu tempo, tal como a alfabetização informacional como um conhecimento pedagógico que possa levá-lo a realizar leituras e interpretações em um espaço antropológico e social, que vai muito além de um meio de comunicação.

Para tanto, os futuros docentes necessitam se apropriar e aprimorar a linguagem tecnológica para que sejam capazes de pesquisar, localizar, avaliar e usar a informação necessária para transformar e promover a aprendizagem com sentido transformador quanto à inclusão de estudantes no novo espaço de registro da linguagem e do conteúdo científico. Ramalho, Nuñes e Gauthier (2003, p. 19) evidenciam que a “escola necessita acompanhar de forma crítica as Reformas Educacionais na sociedade da informação”, de maneira a construir mais possibilidades de referências para a docência. Eles afirmam que a rapidez das transformações científicas e tecnológicas vem exigindo aprendizagens dos profissionais em formação, as quais têm gerado desafios a serem enfrentadas pelas instituições formadoras e pelos profissionais formadores.

Neste contexto, os professores que formam professores para a Educação Básica, de acordo com Kenski (2007), enfrentam o desafio integrar conhecimentos, tecnologias, valores, hábitos, atitudes e comportamentos compreendidos acerca da realidade a ser enfrentada pelo professor em formação inicial e não apenas realizar a reprodução do domínio das disciplinas e de conteúdos específicos. A autora afirma, ainda, que é preciso utilizar a educação para ensinar sobre as tecnologias que marcam identidade e as ações da sociedade e que se faça uso delas para ensinar desde os anos iniciais, tendo em vista, sobretudo a valorização do profissional e o seu desenvolvimento pessoal, frente ao desenvolvimento da Educação.

Nesse contexto, Ramalho, Nuñes e Gauthier (2003, p. 71) apontam que a formação inicial docente deve considerar a:

[...] preparação profissional que tem um papel decisivo para possibilitar que os profissionais obtenham as competências necessárias para o início do exercício profissional e possam se inserir no mundo produtivo, segundo uma postura profissional na perspectiva de seu desenvolvimento integral, como ser histórico social, no contexto dos projetos individuais e sociais gerados de novas necessidades.

Agregue-se a isto a nova geração de alunos em fase de escolarização, os quais estão imersos em informações e conectados às redes informáticas buscando compreender o contínuo avanço tecnológico, das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), que tendem a criar inúmeras possibilidades para a formação do profissional em educação, ao romper os paradigmas existentes. Assim sendo, podemos afirmar que as TIC são essenciais para a formação do profissional da Educação Básica, conforme Pimenta (2009), que as caracteriza como alicerces do processo de construção do sujeito historicamente no seu tempo, com características transformadoras para atender às demandas da sociedade onde está inserido.

Tecnologias da informação e comunicação e currículo

As mudanças que vêm ocorrendo na educação são, de acordo com Não consta nas referências finais, rápidas, profundas e silenciosas, assinalando a descontinuidade e o aparecimento de novos paradigmas. Logo, a educação não fica imune às novas condições impostas pela sociedade industrial.

Nessa perspectiva, Stenhouse (1987, p. 133) ressalta que “a pesquisa e o desenvolvimento do currículo devem corresponder ao professor de modo que haja uma perspectiva para levar essa atividade à prática”. Porém, é necessário se considerar que os futuros professores necessitam ser orientados e ensinados para acompanhar as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade e na educação, de modo a conseguirem apropriar os conhecimentos, competências e habilidades exigidas no século XXI. Há necessidade de se pensar numa formação que favoreça o desenvolvimento profissional, que forme professores reflexivos e pesquisadores dispostos a aprender com as TIC.

Assim, é necessário quebrar os paradigmas de uma formação inicial padronizada. Isto significa que uma das questões mais importantes a serem enfrentadas na formação inicial é a de situar o futuro profissional de educação a se desenvolver em uma sociedade de mudanças, possuidora de muitos conhecimentos tecnológicos, porém com a devida técnica de busca e seleção das informações disponíveis. Por isso, Kenski (2007) reitera que é preciso buscar informações, realizar cursos, solicitar a cooperação dos mais experientes para aprender a se relacionar com a tecnologia e suas inovações.

Além disso, considerando as contribuições de Imbernón (2011) e analisando a questão da construção de saberes na formação docente, que consiste no desafio da mudança, verificamos a necessidade do professor ser formado na mudança para a mudança e isso acarreta não apenas a preparação disciplinar, curricular, mediadora, ética, institucional, coletiva, mas a própria formação do professor para o exercício profissional da docência.

O processo de formação demanda que a construção profissional da docência siga os processos educacionais balizados pela tecnologia, com orientações e ensinamentos de como utilizar as fontes informacionais disponíveis para a educação, de tal forma que possa estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos, centrando o profissional de educação na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a informação e, sobretudo, transmitir o conhecimento que implica na utilização da informação na internet; – que, tradicionalmente, não faziam parte da atuação do profissional em educação.

E é, por isso que é preciso utilizar as fontes informacionais disponíveis para a educação como as bases para o enfrentamento dos desafios curriculares da formação docente, sendo que esses se constituem na apropriação de um saber diversificado no processo formativo, com recursos e ferramentas disponíveis para uma educação que se quer, mediadas pelas TIC, produzindo-se novos conhecimentos e competências.

Essa é a forma de introduzir as TIC como facilitadoras da pesquisa na área de educação, para inferir que os futuros docentes tenham a possibilidade de desenvolvimento de novos aprendizados, ao exercerem a profissão, podendo realizar a práxis de forma ampla, de maneira a possibilitar, satisfatoriamente, a articulação entre os conteúdos utilizados no processo formativo e os desafios da sala de aula.

Para tanto, Marques (2000) destaca a tecnologia como sendo um desafio: o desafio do “decifra-me ou te devoro”. Neste sentido, cumpre-nos ressaltar que compete à educação inicial a formação de futuros profissionais capazes de assumir e dominar os desafios trazidos pelas inovações tecnológicas que compreendem a seleção e qualificação dos diferentes conteúdos informacionais disseminados na internet em em forma de dados científicos.

Nesse contexto, a inserção da tecnologia na formação inicial docente como facilitadora da utilização das TICs na atividade de busca de fontes de pesquisas na área de educação pode ser considerada como uma das especificidades na construção do saber acadêmico, que é adquirido nesta fase de constituição profissional.

Considerando que uma formação de qualidade no ensino superior possibilita “um conjunto de aprendizagens e o desenvolvimento de capacidades que todo cidadão tem direito de desenvolver ao longo da vida [...]”, de acordo com Kenski (2007, p. 71), tem-se que essas aprendizagens, quando ensinadas e colocadas em prática, reorientam todos os nossos processos de descobertas, relações, valores e comportamento com a informação disponibilizada (Parecer CNE/CP 9/2001).

Em vista disso, é imprescindível que o processo de construção da identidade profissional docente seja suficiente para o desenvolvimento dos saberes necessários para a prática docente de forma que leve o futuro professor a

[...] dominar determinado conteúdo técnico, científico e pedagógico, que traduz o compromisso ético e político com os interesses da maioria da população brasileira; (e que) é capaz de perceber as relações existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relações sociais, econômicas, políticas e culturais em que o processo, educacional ocorre, sendo capaz de atuar, como agente de transformação de realidade em que se insere, assumindo, assim, seu compromisso histórico. (Brzezinski, 1996, p. 209)

Além disso, a partir de Moreira e Candau (2007, p. 21), podemos considerar que tais saberes podem ser elementos centrais do currículo, e que tais premissas podem ser construídas, apreendidas, criticadas e reconstruídas por todos os estudantes uma vez que o currículo, quando aplicado adequadamente na formação inicial do profissional em educação, “propicia ao estudante ir além dos referenciais presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto”. Dessa forma, fica explícito que as instituições de ensino precisam incorporar em seu contexto um currículo que contemple a pluralidade dos diferentes tipos de ensino que possam facilitar o ensino e aprendizagem e que isto seja favorável à formação intelectual e científica dos sujeitos, levando-os a aprimorar os conhecimentos da formação profissional docente inicial e continuada.

Assim, é necessário compreender que os conhecimentos construídos e produzidos por meio do currículo não são conteúdos prontos a serem repassados. Sobre essa questão Moreira e Candau (2007) enfatizam que os “conhecimentos e saberes a serem repassados devem ser construídos e selecionados, sendo que tais conhecimentos devem ser embutidos na prática e produzidos em contextos concretos e dinâmicas sociais” (Moreira; Candau, 2007, p. 15).

Imbernón (2011) corrobora com as ideias de Moreira e Candau (2007), quando ressalta que é preciso uma nova formação inicial a começar no

[...] contexto em que trabalha o magistério, pois isto, tornou-se complexo e diversificado. Hoje a profissão já não é a transmissão de um conhecimento acadêmico ou a transformação do conhecimento comum do aluno em um conhecimento acadêmico. A profissão exerce outras funções: motivação e luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relações entre as estruturas sociais, com a comunidade. (Imbernón, 2011, p. 14)

Nesse sentido, o currículo deve desenvolver na formação inicial a integração de diferentes conhecimentos, como bases necessárias para uma formação didático-pedagógica, que possibilite ao sujeito em fase de construção profissional condições de se utilizar da informação necessária a desenvolver, rever e ressignificar seus saberes. Assim, o processo de formação docente pode estabelecer alternativas que ampliem o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre a própria prática docente, objetivando o aprendizado, a compreensão e a reflexão sobre a realidade social e à docência, buscando, assim, a transformação da realidade do educando.

Saberes docentes e tecnologias da informação e comunicação

A formação docente deve permitir ao profissional da educação repensar o modelo aplicado e transmitido a ele, pois “os modelos com os quais o futuro professor aprende se perpetuam com o exercício de sua profissão docente já que estes modelos se convertem, até de maneira involuntária, em pauta de sua atuação” (Imbernón, 2011, p. 65). Partindo-se desse contexto relativo à apropriação dos saberes e conhecimentos que precisam ser adquiridos pelos futuros professores, as características a serem assimiladas e aprendidas com relação ao uso das TICs passam a ser propostas curriculares que possibilitarão a formação de um profissional reflexivo.

Em vista disso, buscar-se-á especificar quais são os saberes e conhecimentos necessários para a formação inicial dos profissionais em educação que possibilitam ao futuro educador entender as transformações que estão por vir, sendo capazes de adequar atuação de acordo com as necessidades de informação da demanda social.

Consequentemente, a formação deve proporcionar ao sujeito em formação a capacidade de ser um agente de mudança com capacidade de desenvolver a construção de novos conhecimentos de sua área de atuação. Imbernón (2011) preconiza que o profissional de educação deve saber fazer e como deve fazê-lo para ser um profissional qualificado, facilitador da aprendizagem e, além disso, ser um prático reflexivo. Ainda segundo Imbernón (2011, p. 42), “a formação deve dotar o professor de instrumentos intelectuais que sejam úteis ao conhecimento e a interpretação das situações complexas em que se situa [...]”. Com isso, faz o seguinte apontamento sobre a formação inicial:

Nas últimas décadas fizeram-se muitas pesquisas sobre o conhecimento profissional dos professores. Sabemos que dificilmente o conhecimento pedagógico básico tem um caráter muito especializado, já que o conhecimento pedagógico especializado está estreitamente ligado à ação, fazendo com que uma parte de tal conhecimento seja prático, adquirido a partir de experiência que proporciona informação constante processada na atividade profissional. (Imbernón, 2011, p. 60)

Basso (1998) afirma que é imprescindível a apropriação de instrumentos culturais básicos que permitam uma elaboração de entendimento da realidade social e promoção do desenvolvimento individual por meio da prática interdisciplinar, fazendo uso das TICs nas pesquisas técnico-científicas. Desta forma, é imperativo ao professor desenvolver conhecimentos capazes de construir saberes e competências específicas da profissão quanto à atuação trazidas pelo professor em qualquer situação em que pratique a docência. Nessa mesma linha de pensamento, Gadotti (2011) afirma que a formação do novo professor deve se dar com autonomia e participação, nas formas colaborativas de aprendizagem para uma educação democrática.

Imbernón (2011) destaca que o processo formativo do professor deve ter um maior enfoque na elaboração da informação pedagógica ou no processamento da informação, que precisa ser projetada sobre os planos de ação da docência e em seu desenvolvimento prático para, assim, poder conviver com a mudança e com a incerteza.

Em vista disso, surge a necessidade de os professores construírem saberes e competências específicas, tais como:

• Racionalizar o conhecimento por meio da reflexão antes, durante e após a ação;

• Sistematizar as ações educativas;

• Dedicarem-se exclusiva e integralmente a essa profissão; submeterem-se a rígidos rituais acadêmicos, éticos e deontológicos;

• Compartilhar os problemas coletivos da profissão e conduzirem o processo de formação inicial e contínua como instrumentos privilegiados de construção da identidade profissional. (Ibiapina, 2006, p. 58-59)

Tardif (2014) observa que os saberes docentes precisam ser materializados na formação por meio de programa e de práticas coletivas e assinala que para isso ocorrer é necessário que o currículo formativo do profissional de educação promova as vivências e experiências interdisciplinares que permitam ao futuro professor indícios aos conhecimentos e procedimentos que os levem a estimular a capacidade de análise e de crítica ao manejar a informação. Nessa perspectiva, Perrenoud (2000, p. 14) elenca as competências relativas à prática docente, quando destaca os cinco saberes e competências prioritárias que podem ser construídas na formação do profissional de educação:

1. Organizador de uma pedagogia construtivista;

2. Garantia do sentido dos saberes;

3. Criador de situações de aprendizagem;

4. Administrador da heterogeneidade,

5. Regulador dos processos e recursos de formação.

Além das atribuições citadas por Perrenoud (2002), ainda é preciso incorporar, durante a formação docente, atividades que levem os futuros profissionais da educação a desenvolverem habilidades e competências para lidar com as tecnologias e as fontes disponíveis sobre a disciplina em que irá atuar ou conteúdos básicos, capazes de orientá-los a fazer uso da informação disponível, como sendo umas das habilidades do processo formativo.

Assim, para que haja a obtenção de tais conhecimentos, competências, habilidades, capacidades e atitudes é “necessário identificar os saberes docentes, e isso implica romper as tradições, da inércia e ideologia impostas que estruturam a prática do professor em nível universitário” (Imbernón, 2011, p. 15).

Mercado (1998) ressalta que os professores têm que ser formados para exercer uma função re(criadora) sistemática, estando abertos às exigências da sociedade atual, fazendo uso de conteúdos e atividades que envolvam as tecnologias e que isso possa “transformar e melhorar a sociedade possibilitando ao aluno o desenvolvimento de todas as dimensões: cognitiva, afetiva, social, moral, física, estética e intelectual” (Mercado, 1998, p. 3).

Nesse sentido, Imbernón (2011) assinala que a formação inicial deve fornecer as bases para a construção de uma bagagem sólida nos âmbitos científicos, culturais, contextuais, psicopedagógicos e pessoal que capacitem o futuro professor a assumir as alternativas de ensino e que possibilitem a melhoraria da profissão. Para esse fim, a formação docente deve oferecer um vasto campo de saberes necessários ao exercício da atuação docente para que possam ser convidados a ser inseridos na sociedade conectada em rede e afetada por informações de todas as ordens, inclusive as de sua profissão.

Considerações finais

Diante dessas discussões, é possível destacar que os cursos superiores de formação docente ainda carecem de desenvolver um currículo que privilegie competências e habilidades para a inserção das TIC como ferramentas e técnicas para a busca dos conteúdos no processo formativo, assegurando ao futuro profissional da Educação Básica as habilidades necessárias para o atendimento das exigências impostas pela sociedade e pelo sistema educativo.

É importante salientar que, para que haja a inserção das tecnologias na educação é necessário que seja rompido o ensino padronizado e cristalizado, que se possam incorporar meios que promovam a interação de conteúdos e que os futuros professores possa ser protagonistas de uma formação que desenvolva competências e Após habilidades, acrescentar: condizentes à cultura tecnológica de seu tempo.

Dessa forma, o currículo da formação de professores que inclui o desenvolvimento de habilidades e competências para o uso das TIC deve preconizar a democratização do acesso à informação por meio dos conhecimentos técnicos e científicos e do domínio das tecnologias, visto que, para alcançar as competências específicas de como fazer uso da informação, é necessário que o futuro docente seja desafiado a utilizar, a buscar e acessar as fontes bibliográficas de informação científicas disponíveis na internet na área de educação, pois isto vai além do simples uso da língua e da competência funcional.

Logo, a apropriação desses saberes (seleção, tratamento e uso da informação) a partir da formação inicial permitirá aos futuros docentes o desenvolvimento de um amplo conjunto de atividades didático-pedagógico, no qual será possível planejar atividades interdisciplinares, preparo sobre o uso dos conhecimentos científicos e acesso à informação sobre os conteúdos abordados.

Contudo, a formação do professor não requer apenas uma formação acadêmica e de conteúdo, ela exige competências necessárias para que o professor em formação saiba selecionar, utilizar e disseminar as informações disponíveis para o desenvolvimento de seu trabalho, o que requer conhecimento e habilidades necessários a fim de que o futuro profissional da educação possa desempenhar a docência com qualidade, respondendo à demanda Após social acrescentar: em constante transformação.

Referências

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13. FORMAÇÃO DOCENTE E PROCESSOS TECNOLÓGICOS: UMA EXPERIÊNCIA FORMATIVA APLICADA NO K-LAB/GEOTEC

Josemeire Machado Dias

Tarsis de Carvalho Santos

Introdução

A velocidade do alto e franco desenvolvimento de suportes tecnológicos pela indústria nos move a pensar a efemeridade dos fenômenos sociais desvelados na demanda de compreensão do redimensionamento e uso nas práticas educacionais contemporâneas. A intensificação da presença destes recursos/equipamentos nos espaços escolares traz elementos que desafiam a realidade e suscitam pesquisar as potencialidades de utilização das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, com foco no processo de formação docente.

A preocupação com a formação dos professores é uma recorrência presente no limiar da história da educação do Brasil, sendo um objeto de estudo/análise caro ao campo da educação, centrando em aspectos das políticas públicas, gestão universitária, currículo, psicologia educacional e a continuidade da formação para além do aspecto conceitual, adentrando no cotidiano profissional.

A formação docente pautada nos processos tecnológicos pode se constituir como um ato formativo, por meio da reflexão do papel de mediação de processos pedagógicos, que atribua sentido/pontes àquilo que é ensinado em sala de aula com o mundo, trazendo uma articulação de saberes e práticas pela velocidade de transformação observada nas reproduções da sociedade no espaço escolar.

Assim, este escrito tem por objetivo apresentar as ações formativas do Laboratório de Projetos, Processos Educacionais e Tecnológicos (K-Lab) na rede pública de ensino da cidade de Salvador/Ba, discutindo a relação da formação docente na constituição de estratégias de ensino a partir da criatividade ao que corresponde a elaboração, utilização e redimensionamento de técnicas, práticas e processos tecnológicos. O K-Lab é um projeto guarda-chuva desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade (Geotec), vinculado aos Programas de Pós-Graduação e Pesquisa Educação e Contemporaneidade (PPGEduC) e Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (Gestec), ambos da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), em parceria com escolas pertencentes às redes públicas de ensino (municipal, estadual e federal).

Portanto, este texto está dividido em três momentos: no primeiro discute a formação docente e os processos tecnológicos trazendo à baila de discussão os elementos de articulações entre os conceitos e sua caracterização na educação e contemporaneidade; por conseguinte, apresentamos as bases teóricas e metodológicas do projeto K-Lab na articulação de práticas pedagógicas que possibilitam aos sujeitos partícipes experiências formativas pautadas nos processos criativos. Por fim, entrelaçamos e localizamos a formação docente no K-Lab enquanto processo formativo aplicado pautado no engajamento, imersão e compromisso constituindo redes de pesquisa nos espaços escolares.

Formação docente e processos tecnológicos: diálogos formativos

A formação docente deve compreender que o professor é um profissional da educação que carrega, no cerne de sua prática, movimento dialético de ação-reflexão-ação, que não se encerra no cumprimento de planos pré-moldados, mas planejados para versar com a vivência nos espaços (na escola e na comunidade em que ela está inserida) e as marcas, símbolos e saberes que estão presentes no ser/sendo do sujeito, ou seja, compõem o habitus enquanto “[...] gerador de estratégias que podem estar objetivamente em conformidade com os interesses objetivos dos seus autores sem terem sido expressamente concebidos para esse fim” (Bourdieu, 2003, p. 125).

Neste sentido, o professor se constitui como um mediador de processos educativos que dialoga com a cultura, auxiliando

[...] a tomar consciência de si mesma, dos outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa escolha entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. (Santos, 1997, p. 11)

Nesta compreensão do papel docente como elemento mobilizador de processos de ensino e aprendizagem, deve abarcar na sua ação profissional entendimento da sociedade, uma vez que a escola reproduz os aspectos de desigualdade pertencente que exige do professor uma

[...] compreensão da educação enquanto um trabalho não-material, cujo produto não se separa do ato de produção, permite-nos situar a especificidade de educação como referida aos conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma natureza, que produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens. (Saviani, 2008, p. 22)

Neste sentindo, o professor, sujeito da história e articulador dos processos de aprendizagem, precisa entender a importância da formação continuada no aspecto do papel docente que “[...] não se limita a informar, mas ajudar as pessoas a encontrarem sua própria identidade de forma a contribuir positivamente na sociedade [...]” (Santos, 1997, p. 13).

A profissionalização docente é pautada na função de formar, mas é preciso que este sujeito formador tenha consciência que, antes e paralelo a isso, deverá ter habilidades para trabalhar com o “outro” e o “diferente”, pois relacionar com a diferença é a tônica da educação na contemporaneidade, respeitando a condição do próximo enquanto aprendiz.

O professor, como articulador e provocador, estabelece uma relação dialógica para com seus discentes, respeitando a individualidade e particularidades, proporcionando uma dialogicidade com as demandas oriundas de sua curiosidade e ânsia de compreensão do mundo à sua volta, fagulha sensitiva dos processos tecnológicos na educação, no momento em que

[...] relacionar e articular, indissociavelmente, o ser humano e os utensílios e recursos materiais ou imateriais por ele criados, de modo que não há como concebê-los como realidades independentes e autônomas. (Lima Jr., 2005, p. 16)

Nessa perspectiva, cabe salientar que, para que o potencial tecnológico transforme a forma de aprender dos alunos, é preciso, primeiramente, que ela seja compreendida pelos professores como primado imaterial, que nasce do campo das ideias e é materializada a partir de processos que rompem o sentido moderno atribuído na ação técnica, na reprodução, para assim dialogar e entender o estado de latência do reconhecimento da práxis na (forma) ação no cotidiano escolar, mobilizado pelos sujeitos nos modos de pensar, refletir, construir, agir, mediar, planejar, programar, implementar e desenvolver. Nesta perspectiva, “consciência da práxis está carregada ou penetrada de ideias que estão no ambiente, que nele flutuam e as quais, como seus miasmas, ela aspira” (Vazquez, 1968, p. 9). Entendemos os processos tecnológicos, na relação simbiótica entre o saber e fazer, como consequências da cognição humana, no momento em que envolvem e materializam o desejo e a criatividade de forma desassociada, ou seja, no imbricamento, pois

[...] não se trata de deslocar a ênfase do humano para o maquínico, nem o inverso, visto que há um imbricamento “homem-máquina” inevitável e inesgotável, o qual rompe com a visão dicotômica dominante no discurso pedagógico e na matriz do pensamento moderno que o sustenta. (Lima Jr., 2005, p. 4)

Portanto, pensar a tecnologia é pensar a própria capacidade, ligada, de modo visceral e íntimo, ao ser humano, ou seja, constituinte de sua condição como ser pensante, pois ele cria artifícios e mecanismos para dinamizar as relações sociais. Assim:

A tecnologia é o conhecimento de uma arte. A arte de buscar soluções a um número significativo de problemas próprios de uma determinada época histórica, e o animal laborans desenvolveu um conjunto de ações para dar sustentação à condição da vida humana e o homo faber empreendeu seus esforços nas técnicas que criam instrumentos para dominar o mundo em seu favor. Assim, a tecnologia reestruturou profundamente a consciência, a memória humana e a busca de soluções para grandes e pequenos problemas. (Hetkowski, 2004, p. 94)

Desta forma, os aspectos humanos mobilizam o processo tecnológico, pois é a centelha criativa que move a transformação, enquanto ponto comum entre os lados de um recurso concebido na dinâmica “socioexperienciada” e ressignificada, contrapondo a ideia da tecnologia exterior da subjetividade e cognição humanas, pois será sempre movida pelo saber.

O processo formativo pautado nos processos tecnológicos (re)considera a relação entre os sujeitos como elemento gerador de práticas e estratégias pedagógicas com significantes que despertam o sentido, sem cair “[...] na desmedida de pensar que tudo passa pelo professor, mas não podemos pôr entre parênteses a importância da sua ação como pessoa e como profissional” (Nóvoa, 1995, p. 33).

Desta forma, entendemos que a universidade e os programas de pós-graduação devem adentrar nas instituições escolares e auxiliar na formação continuada/em exercício pautada na interação e informação, constituída na relação cotidiana do fazer docente e das ações discentes, tornando-se um local privilegiado para os processos formativos não só dos alunos, mas inclusive dos professores. Este é o princípio da criação do projeto K-Lab – Geotec/Uneb.

O K-lab na articulação de práticas pedagógicas na rede pública de ensino

O Laboratório de Projetos, Processos Educacionais e Tecnológicos (K-Lab) é um projeto que nasce no desenvolvimento do jogo-simulador Kimera – Cidades Imaginárias, que tinha por objetivo criar um jogo de forma colaborativa, sob um olhar multirreferencial, para os alunos da rede pública de ensino da cidade de Salvador – Ba, tendo como um dos seus diferenciais a participação dos alunos no seu processo de desenvolvimento, desde a sua concepção inicial. Deste modo, o Kimera é um jogo educacional digital, voltado para a educação cartográfica, cujos objetivos pautam na exploração do entendimento que as crianças de 8 a 12 anos têm sobre o espaço vivido, percebido e concebido e nos aspectos que considera significativos para sua vida e para a harmonia do espaço/lugar em que vivem.

Após a finalização da versão completa do Kimera, percebeu-se a necessidade de ampliação das possibilidades de discussões para novas e importantes produções na área educacional, que apenas o jogo e a sua estrutura não dariam conta, muito embora ele continuasse em condições de expansão, pois o K-Lab é um espaço com “[...] portas abertas aos sujeitos que desejam direcionar às suas pesquisas à melhoria do Jogo Educacional Digital e, também, para novas propostas de ampliação nas diferentes áreas do conhecimento” (Dias, 2015, p. 169).

Deste modo, constituir um novo projeto demanda o aprofundamento epistemológico em categorias que coadunem com o objetivo de difundir o desenvolvimento da ciência e tecnologia nas escolas, com pretensão de promover discussões, reflexões, usos das potencialidades das tecnologias e ampliação das relações entre Universidade, Escola e Comunidade no processo formativo docente na capacidade criativa do homem “[...] que envolvem elementos materiais (instrumentos e técnicas) e imateriais (simbólicos e cognitivos) e que se encarnam na linguagem do saber e do fazer dos homens” (Hetkowski, 2010, p. 6).

Assim, instituem práticas pedagógicas, ampliando e constituindo espaços colaborativos e criativos, respeitando as particularidades e diversidades dos sujeitos que compõem a comunidade e a escola. Portanto, rompe a ideia da sala de aula para além de modelos pedagógicos tradicionais quando constrói

[...] múltiplos conhecimentos; desenvolvimento de aprendizagem aliados às TIC e; gerador de práticas pedagógicas inovadoras que objetivem envolver, colaborativamente, toda a comunidade escolar na descoberta, conquista e possibilidades de ações significativas para a escola, bairro, cidade e para a vida de cada ser humano. (Hetkowski, 2014, p. 5)

Pensar, promover e articular práticas palpáveis aos sujeitos partícipes das pesquisas é um ato contínuo do K-Lab, potencializando, por meio dos seus projetos, na sua articulação com a formação docente na rede pública de ensino, quando qualifica os processos formativos e educacionais, por meio da elaboração, utilização e redimensionamento de técnicas, práticas e processos tecnológicos. Seu principal objetivo está pautado no desenvolvimento de pesquisas, por meio da produção de tecnologias e processos formativos, baseados nos princípios de multirreferencialidade e colaboração, para o entendimento de dinâmicas socioespaciais.

A construção coletiva pautada na horizontalidade das relações nas pesquisas desenvolvidas no K-Lab constitui um local favorável à formação a partir de uma metodologia colaborativa que traz ao centro da análise a interposição da triangulação entre escola, universidade e comunidade, mobilizando:

Uma dinâmica colaborativa possibilita explorar dois elementos fundantes: o primeiro funde-se na prática, em que a proposta visualiza situações transformadoras nos espaços e conteúdos de sala de aula e, o segundo consiste refletir e aprofundar conhecimentos e saberes acerca do objeto de estudo em discussão [...]. (Andrade et al., 2012, p. 51)

Nessa perspectiva é que desenvolvemos ações educativas em espaços escolares, despertando a escola como elo de convergências de múltiplos métodos para analisar os fenômenos que ocorrem no lugar a partir dos processos tecnológicos. Portanto, é necessária uma compreensão que tenha o sentido de solidariedade e colaboração, oriundo do esforço coletivo que esteja a serviço dos sujeitos escolares, pois a

[...] investigação deve ser entendida como criação. Criação de um processo marcado pela experimentação, pelo uso/desuso de procedimentos, pelos achados e descartes de referências, de objetos de estudo, de perguntas e objetivos... Poderia dizer que esta condição de “fazer você mesmo” um modo próprio de pesquisar é o que empreende esta abordagem metodológica. O bricoleur metodológico bem como o bricoleur de fim de semana deve estar munido de um espírito construtor, catador de matérias e materiais que serão moldados, combinados e forjados com suas ferramentas, conforme sua intenção e necessidade. (Nunes, 2014, p. 22)

A bricolagem metodológica está ligada às dimensões e seus objetivos de pesquisa na estrutura pautada em três dimensões amplificadas: pedagógica, estética e tecnológica. A dimensão pedagógica é voltada para o planejamento dos conteúdos a serem explorados e redimensionados nas práticas direcionadas à escola e aos seus partícipes. Já a dimensão tecnológica se concentra nas possibilidades de uso das tecnologias que façam sentido às propostas e que potencializem a colaboração e a aprendizagem, remetendo ao entendimento de tecnologia explorado e vivenciado pelo grupo, que vai além dos recursos tecnológicos. A terceira dimensão que compõe a tríade dimensional do K-Lab é a estética, que norteará os seus projetos e dialogará com as dimensões tecnológica e pedagógica, permitindo o acolhimento de pesquisas que estejam para além das concepções puramente tecnicistas, artísticas ou culturais, mas que abarquem o todo sensível e dê sentido às cores, aos elementos iconográficos, audiovisuais, além de outros presentes nas necessidades do design, da arte, da cultura e da interação dos sujeitos com as interfaces propostas.

Assim é o K-Lab, que tem nas suas dimensões, pedagógica, tecnológica e estética, o apoio necessário para a produção e desenvolvimento de projetos, processos e pesquisas voltados para a área educacional. Vale ressaltar que, diferentemente das divisões por temas, reúne pesquisadores com formações e experiências similares para a composição de ações de formação docente pautada na multirreferencialidade e pluralidade de olhares aos projetos, o que pressupõe uma melhoria no seu delineamento, na sua organização e gestão.

Experiências formativas aplicadas no K-lab/Uneb

O K-Lab possui 28 pesquisadores de diversas áreas, a exemplo de pedagogos, designers, informatas, administradores, geógrafos, artistas, dentre outros, cujas pesquisas se inserem no guarda-chuva, ramificando processos formativos aplicados e pautados no engajamento, imersão e compromisso do Geotec com a rede pública de ensino municipal, estadual e federal por meio da reflexão – ação – reflexão. A estrutura do laboratório, como pode ser visto de forma ampliada no seu site (klab.geotec.uneb.br), é dividida em cinco grupos temáticos que versam sobre: Jogos e Educação; Ensino e Educação Matemática; Ilustração, HQ e Audiovisual; Multiletramento e Geotecnologias e Educação e Tecnologia, descritos a seguir:

Educação e Tecnologia

O grupo temático Educação e Tecnologia têm como objetivo articular as pesquisas realizadas no K-Lab, no que se refere às suas dimensões, pedagógica, estética e tecnológica, integrando-as a partir dos seus processos e projetos educacionais e tecnológicos, além de prospectar ações inovadoras da tecnologia na educação. Nesse sentido, busca compreender as implicações conceituais de educação e tecnologia no âmbito das pesquisas em andamento no K-Lab; avaliar a aderência dos projetos concernentes ao K-Lab nas suas dimensões constituintes; mapear os projetos desenvolvidos no K-Lab, atribuindo sentido enquanto processos educacionais e tecnológicos; prospectar possibilidades de projetos tecnológicos que promovam a inovação e evolução do K-Lab enquanto laboratório de projetos e processos educacionais e tecnológicos.

Jogos e Educação

No K-Lab, os jogos encontram a dimensão crítica do espaço e sua relação com a educação, apresentando um potencial de utilização como artefatos geotecnológicos. A capacidade de ressignificar o espaço vivido dos estudantes e a possibilidade de promover discussões relevantes para a transformação desse espaço evidenciam a relevância dos jogos para o trabalho realizado pelo K-Lab e justificam a criação de um grupo cooperativo baseado na temática de jogos e educação. Assim, visa promover interações lúdicas na escola a partir da utilização de jogos e gamificação, seguindo uma abordagem geotecnológica, de forma a ampliar a percepção dos educandos com relação ao espaço vivido e desenvolver com eles uma perspectiva crítica e transformadora. Para alcançar esse objetivo, desencadeia um movimento de exploração do referencial teórico sobre jogos, gamificação e geotecnologias, de forma a difundir conhecimentos internamente com o K-Lab; representação do K-Lab por meio da socialização e discussão sobre os aspectos teóricos e práticos das pesquisas realizadas na área de Jogos e Educação; planejamento e execução das atividades nas escolas, seguindo uma abordagem participativa, que valorize a tríade universidade-escola-comunidade.

Ensino e Educação Matemática

Pensar o fazer pedagógico na disciplina Matemática é o tom que reverbera neste grupo temático, pois analisa o fazer e ensinar matemática na Educação Básica, construindo processos formativos e investigativos na redução das lacunas de estudos sistematizados das práticas e estratégias pedagógicas no ensino de matemática de forma efetiva e continuada, estabelecendo movimentos interventivos e inovadores. Portanto, objetiva-se promover processos educativos e formativos com perspectiva de inovação pedagógica e tecnológica na área de matemática a partir do desenvolvimento de projetos de intervenções pedagógicas para professores e estudantes das escolas com a utilização de materiais concretos, jogos, softwares, dentre outros que desenvolvam estratégias de ensino e aprendizado da matemática de acordo com os eixos da educação matemática, criação de espaços colaborativos de discussões que agreguem o ensino de matemática no uso das tecnologias e de outros elementos que fazem parte do cotidiano da escola.

Ilustração, HQ e Audiovisual

No K-lab, a produção audiovisual, a ilustração e o HQ encontram a dimensão crítica do espaço e sua relação com a educação, apresentando um potencial de utilização como artefatos geotecnológicos e mediadores do processo de ensino e aprendizagem. A capacidade de ressignificar o espaço vivido dos estudantes e a possibilidade de promover discussões relevantes para a transformação desse espaço evidenciam a relevância da abordagem multimidiática para o trabalho realizado pelo K-lab e justificam a criação de um grupo cooperativo baseado na temática de multimídias para educação. Nestes termos, buscam a promoção da capacitação de professores em tecnologia educacional e a produção de conteúdo multimídia por estudantes, por meio de uma abordagem geotecnológica que aponte para novas práticas mediadoras do ensino e da aprendizagem, ampliando a discussão sobre a produção, publicação e uso de conteúdo multimidiático educacional, buscando estimular sempre o senso de pertencimento, o pensamento crítico, o autorismo e a produção coletiva. Surge como preocupação e elemento norteador, a exploração do referencial teórico sobre a interação e o uso com fins educacionais do audiovisual, ilustração/ HQ e as geotecnologias de forma a difundir conhecimentos internamente com o K-lab; representação e socialização e discussão sobre os aspectos teóricos e práticos das pesquisas realizadas na área de jogos e educação; além de articular as pesquisas dos integrantes do K-lab com atividades nas escolas públicas seguindo uma abordagem participativa que valorize a tríade escola, universidade e comunidade.

Multiletramento e Geotecnologias

Ao propor a discussão sobre Multiletramento e Geotecnologias, articula-se diretamente com as dimensões pedagógicas e tecnológicas do K-Lab, no momento que se propõem ações sobre as referidas temáticas, entrelaçam-se os seus pressupostos com as categorias de processos tecnológicos e práticas pedagógicas no contexto escolar. Deste modo, compreende-se como Multiletramento o processo que agrega uma multiplicidade linguística, considerando a diversidade cultural e o contexto das TICs na contemporaneidade. Assim, a concepção de multiletramento

[...] aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica […] são necessárias novas ferramentas – além das da escrita manual (papel, pena, lápis, caneta, giz e lousa) e impressora (tipografia, imprensa) – de áudio, vídeo, tratamento de imagem, edição e diagramação. (Rojo e Moura, 2,012, p. 8-21)

Neste sentido, as Geotecnologias também se articulam com as mesmas categorias do projeto, ao compreendermos que tais tecnologias se constituem como processos tecnológicos os quais agregam uma dimensão material, correspondente às técnicas e instrumentos geotecnológicos (mapas, imagens de satélites, croquis, SIG, fotografias aéreas, etc.) e a dimensão imaterial, concebida pelos processos cognitivos e simbólicos, relacionados aos princípios geotecnológicos (Pereira, 2015). Tais tecnologias estão intimamente relacionadas às dinâmicas socioespaciais, no âmbito de sua gênese, pois constituem-se como necessidade de expressar a espacialidade existente nas relações sociais, além de possuir potencialidades para a construção de um “pensamento ou conhecimento espacial”, quando associada aos processos educativos instituídos ou instituintes. Cabe ressaltar que a discussão sobre geotecnologias se constitui como uma das categorias teóricas fundantes do Grupo Geotec e do Projeto K-Lab.

A partir destes grupos temáticos percebemos a amplitude rizomática que o K-Lab constitui na rede pública, trazendo ao bojo de atos suas problemáticas e dinâmica do sistema e dos participantes, individualmente, as relações internas e externas existentes na problemática. Nesta perspectiva, a formação docente está correlacionada no envolvimento do professor em todas as ações, constituindo oficinas formativa, workshops, seminário, curso de aperfeiçoamento com a preocupação da difusão e ressignificação dos conhecimentos, ressaltando que o processo formativo está diretamente relacionado à capacidade de mobilização de práticas que atribuam os sentidos necessários, como pontes e esteios de possibilidades de produção coletiva/colaborativa quebrando a pseudo-hierarquia vertical e caminhando lado a lado, pois, se o problema é a falta de tempo frente às inúmeras atividades do professor, que a universidade adentre ao espaço escolar, fazendo da escola espaço de formação continuada pautada no compromisso social de potencializar as práticas educacionais e possibilitar que a educação avance para além dos instrumentos avaliativos (números utilizados para medir os índices da Educação Básica), permitindo aos sujeitos que se identifiquem como seres históricos, transformadores da realidade e atores centrais dos processos formativos.

Considerações finais

O projeto K-Lab se constitui como espaço aberto e criativo que propõe a articulação entre o uso e redimensionamento dos processos tecnológicos, reduzindo as distâncias entre a universidade e os espaços escolares a partir de sua produção voltada para os processos formativos de docentes e discentes, da rede pública de ensino municipal, estadual e federal. Os grupos temáticos apresentados e descritos neste texto são uma forma de estruturação e organização, possibilitando o direito do docente em escolher um caminho/produção/ação que mais se aproxime do seu percurso de pesquisa.

Consideramos que os processos formativos propostos pelo K-Lab abrem três campos de análise: percepção na construção de projetos que partam da experiência docente, fazendo da sala de aula um espaço propício a diálogos, convergências e divergência, construindo elementos de articulação que pensem a qualidade da educação na contemporaneidade; intervenção nos problemas reais, sem conceitos preconcebidos nos gabinetes políticos e/ou de pesquisadores que estão afastados do chão da escola, construindo, de forma horizontalizada, caminhos na construção de percursos investigativos que auxiliem o desenvolvimento do espaço escolar; e a materialização dos processos de formação e investigação em produtos que ajudem na dinamização do processo de ensino, enquanto estratégias e práticas pedagógicas que agucem a curiosidade e despertem a criatividade dos envolvidos nos atos educacionais.

Assim, o K-Lab pretende tornar-se um lócus de formação por meio da pesquisa e ação em espaços públicos e privados que possuam inquietações referentes às relações entre tecnologias digitais, jogos, geotecnologias, design, aprendizagens, dentre outros, que possam contribuir para práticas que vão além das instituídas e que sejam inovadoras à educação.

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14. ENTRE O MUNDO MÁGICO DAS FIGURAS DE ESTILO E O UNIVERSO VIRTUAL: PRÁTICAS DE ESCRITA NO ENSINO TÉCNICO-MÉDIO DO IFRJ41

Robson Fonseca Simões

Quanto mais palavras eu conheço, mais sou capaz de pensar o meu sentimento.

(Clarice Lispector)

Primeiros passos: considerações iniciais

A experiência como educador na área de códigos e linguagens fez perceber que, cada vez mais, os estudantes vinham trazendo, para a escrita na escola, “ecos” de uma linguagem típica da internet, cheia de signos, símbolos e abreviaturas. Tentando refletir sobre essas questões, no ano de 2005 fiz parte de uma banca examinadora que elaborou e corrigiu a prova de seleção ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro42 cujo tema foi internet, a fim de suscitar nos candidatos possíveis reflexões sobre o sentido desse aparato tecnológico nas escritas do mundo contemporâneo43 que se mostraram como possibilidade em apresentar questões para a minha futura dissertação do mestrado44 acadêmico.

O universo contemporâneo entra em cena com recursos tecnológicos tão poderosos que despertam cada vez mais novas experiências nos mais diversos segmentos da sociedade contemporânea, sobretudo o da juventude. Entendo que o educador do mundo contemporâneo deva estar sintonizado com a pedagogia dos tempos tecnológicos que exige a leitura das diferentes linguagens que estão postas no mundo, o que pode nos remeter à epígrafe deste estudo. Charlot (2000) acena que a relação com o saber é uma aliança com sistemas simbólicos, notadamente, com a linguagem; nessa acepção, os recursos da comunicação vêm implementando um novo diálogo com o processo ensino-aprendizagem, permitindo, assim, que a educação dialogue com um tempo cada vez mais digital.

Habituados com o universo virtual, cada vez mais os sujeitos vinham trazendo para a escrita na escola “ecos” de uma linguagem típica da internet, cheia de signos, símbolos, abreviaturas, etc. Essa transposição, muitas vezes, me causava um estranhamento no universo escolar, calcado numa perspectiva de trabalho com a língua a partir da sua normatividade. Será que a língua normativa da escola é a única no mundo?

Minha atenção para o chamado internetês foi despertada na prática do curso de Língua Portuguesa no ensino médio/técnico no Instituto Federal do Rio de Janeiro, campus Rio de Janeiro. Percebia a utilização constante dessa nova manifestação linguística nas composições e demais atividades em sala de aula. Esse discurso escrito é formado por uma série de elementos, ora do mundo virtual, ora da gramática normativa, instituindo um mosaico linguístico. Nesse palco de vozes inconclusas, percebia que os sujeitos articulavam os domínios das linguagens imbuídos de subjetividade.

Entendo que pensar o universo virtual é olharmos os instrumentos, as ferramentas utilizadas pelos estudantes, ora na escola, ora fora dela, ora na lan house, ora na sua residência. Assim, os meus olhos percebiam a invasão do cotidiano pela internet com os sites especializados, blogs, flogs, orkut e softwares educativos, obrigando-me a repensar a relação histórica entre oralidade, textos, escrita e imagem.

As práticas de linguagem são atos sociais que, fazendo uso de diferentes discursos, além de significarem e comunicarem, demarcam (Kristeva, 1988). Portanto, se apresentam como lugar de múltiplas contradições: arbitrariedade e flexibilidade (Lyons, 1987); significantes antigos e significados novos (Fiorin, 2003); tensão entre paráfrase e polissemia (Orlandi, 1987).

Para Bakhtin (1992), a língua não é algo imóvel, morto ou petrificado da vida social, mas move-se continuamente, de modo que seu desenvolvimento segue a vida social. Por sua vez, Freitas (2005, p. 99) sugere: “Nas vicissitudes das palavras encontram-se as vicissitudes da sociedade dos seus usuários”.

Enquanto aceitava o desafio de adentrar no universo virtual em que os sujeitos se sentem tão à vontade, desafiava cada sujeito a criar produções escritas em que precisavam se expressar usando o reino das figuras de estilo em seus enunciados escritos. Curiosamente, a riqueza dos textos e o domínio da norma culta eram enfrentados com a mesma propriedade com que faziam charges, colagens, desenhos, etc.

É interessante pensar uma relação com a linguagem; os propósitos comunicativos são a base para determinar os gêneros, ou seja, os gêneros se identificam à base do uso e da necessidade comunicativa. Mas o que isso significa? Podemos dialogar com Bakhtin (1992, p. 86) quando ele insistia no caráter comunicativo dos gêneros: “Os gêneros do discurso organizam nossa linguagem da mesma maneira que as formas gramaticais”. A gramática organiza as sentenças, contudo a competência linguística dos falantes deve ser considerada. Bakhtin (1992, p. 189) ratifica o caráter coletivo e social dos gêneros: “cada época e cada grupo social tem o seu repertório de formas de discurso na comunicação socioideológica”.

Os propósitos comunicativos determinam os gêneros e estes dão forma aos textos; as intenções e as motivações daquele que escreve tomam forma linguística nos discursos. Compreendo que são os acontecimentos sociais que dão vida aos propósitos da comunicação, e estes ocorrem em determinadas situações verificadas no cotidiano e se realizam por meio das marcas linguísticas que nos revelam a idiossincrasia, isto é, uma maneira de o autor enxergar o mundo. Logo, podemos pensar que texto é como um conjunto de enunciados linguísticos, organizados seletivamente em função do gênero a que pertence.

A atividade proposta consistia em apresentar a mesma temática da prova que haviam feito para a admissão ao curso, a saber, a internet, usando as figuras de linguagem que podiam auxiliá-los a enveredarem rumo à leveza nas ideias dos seus textos. Essa atividade, de certo modo, desafiava cada sujeito a um uso mais amplo da linguagem para aquela ocasião.

Mas o que é estilística? Nas veredas das figuras de linguagem

Ao refletirmos sobre a questão do estilo, na linguagem, é interessante que nos aproximemos da estilística, para compreendermos melhor algumas considerações sobre os recursos da língua, como Elia (1978, p. 76) sugere: é “o máximo de efeito expressivo que se consegue obter dentro das possibilidades da língua”.

Assim, definida como a disciplina linguística que estuda os recursos afetivo-expressivos da língua, a estilística é uma ciência recente, fundada no início do século XX pelo suíço Charles Bally e o alemão Karl Vossler, mas com um saber muito antigo, que remonta à tradicional retórica dos gregos.

Tendo em comum o estudo da expressividade, distinguem-se, contudo, por seus objetivos: a retórica era uma doutrina com finalidade pragmático-prescritiva, enquanto a estilística, como ciência, apresenta um caráter mais descritivo-interpretativo, sem considerações de natureza normativa.

Há quem veja os estudos estilísticos antes como um procedimento metodológico do que propriamente uma ciência. De acordo com essa visão, a estilística seria considerada um subdomínio das ciências da linguagem, fundamentando-se em teorias linguísticas e literárias de diversas tendências, como o idealismo, o estruturalismo, o gerativismo, a semiótica, etc.

Dividida por Guiraud (1970) em estilística da língua ou da expressão e estilística genética ou do autor, em que se dá ênfase à criação expressiva individual, ela trabalha com algumas categorias básicas, como funções da linguagem, estilo, desvio e escolha. Vale dizer que estilo é o uso individual dos recursos expressivos da língua; assim, trata-se de um conceito intimamente relacionado com as noções de desvio e escolha, ou seja, a tensão entre o autor criador e as normas gramaticais.

O efeito estilístico resulta não raro da singularidade, do desvio em relação ao padrão normativo e da escolha diante das virtualidades oferecidas pelo sistema. Por exemplo, Machado de Assis (1998) optou pelo desvio gramatical, para poder reproduzir, com fidelidade, a fala do escravo Prudêncio: “É um vadio e um bêbado muito grande. Ainda hoje deixei ele [e não deixei-o ou o deixei] na quitanda, enquanto eu ia lá embaixo na [e não à] cidade”.

O poeta Carlos Drummond de Andrade (2004), para enfatizar a importância do deus Kom Unik Assão, não hesitou em transgredir a norma gramatical a respeito da formação do plural: “Eis-me prostrado a vossos peses / Que sendo tantos todo plural é pouco”. É interessante lembrarmos, contudo, que entendemos estilístico o desvio que tem finalidade expressiva.

A representação é a linguagem referencial e denotativa, operando linearmente no eixo sintagmático. A expressão é a exteriorização psíquica de nossos anseios e sentimentos, e o apelo é o meio pelo qual exercemos influência sobre nossos interlocutores ou leitores, no caso da língua literária. Essas duas funções podem ter caráter conotativo e operar simbolicamente no eixo paradigmático. Por exemplo, uma definição do tempo de natureza puramente representativa diria: “O tempo é a sucessão das horas e dos dias e pode ser aproveitado de muitas maneiras”. Já um exemplo em que sobressaem a expressão e o apelo pode ser encontrado na elaborada e genial definição machadiana: “O tempo é um tecido invisível em que se pode bordar tudo”.

A função de apelo adquire relevância no discurso publicitário, em frases como esta, divulgando uma tradicional instituição de ensino: “Inglês é cultura. Cultura Inglesa”. Ou esta outra, exaltando a solidez de uma seguradora: “Sul América: o nosso negócio é seguro”.

Quanto às relações entre a estilística e a gramática, entendemos que as duas disciplinas não são excludentes, ao contrário, são complementares, como adverte Bechara (2001, p. 88): “Ambas se completam no estudo dos processos do material de que o gênero humano se utiliza na exteriorização das ideias e sentimentos ou do conteúdo do pensamento designativo”. Podemos lembrar que muitas das aparentes irregularidades registradas pela gramática têm sua origem em motivações de natureza estilística, sobretudo no campo da sintaxe. O método de análise estilística segue inclusive as divisões clássicas da gramática, daí a tripartição em estilística fônica, léxica e sintática.

Há também a estilística fônica que estuda os recursos expressivos presentes no nível fônico da língua. Na prosódia, por exemplo, os acentos de altura e intensidade podem apresentar valor afetivo. Assim, a evocação sonora sugerida pelos fonemas também pode ser explorada estilisticamente nas aulas de português. Veja-se, por exemplo, o poema de Bandeira (1999):

Sino de Belém, pelos que inda vêm!

Sino de Belém bate bem-bem-bem.

Sino da paixão, pelos que lá vão!

Sino da paixão bate bão-bão-bão.

(Bandeira, 1999, p. 88)

O poema deixa entrever que a aliteração do /b/ e a reiteração de vocábulos labiais evocam fonicamente o tanger dos sinos. A onomatopeia bem-bem-bem sugere o som metálico e alegre “pelos que inda vêm” (os batizados); bão-bão-bão, o dobre de finados “pelos que lá vão” (os mortos).

Por meio do estudo da estilística fônica, pode o professor despertar em seus alunos o gosto pelo bom uso dos recursos sonoros da língua, evitando as silabadas e cacofonias nas redações escolares. Pode também chamar a atenção do estudante para o emprego expressivo das onomatopeias, aliterações e assonâncias.

O estudo da estilística léxica permite ensinar o valor afetivo-expressivo das diversas classes de palavras. Sirvam de exemplos: a passagem de substantivos abstratos a concretos por meio da pluralização (“Tive uns amores, perdi-os”, Manuel Bandeira); a conversão dos substantivos concretos em abstratos por meio da metaforização (“Não quero a rosa que me dás, quero a rosa que tu és.”); a substantivação de adjetivos (“A curiosidade agitada dos alunos” = alunos curiosos e agitados).

A sintaxe, por atuar na frase e por sua versatilidade, oferece variada gama de recursos expressivos, por isso, talvez seja o campo de estudo estilístico mais fértil de nossa língua. O emprego das diversas classes de palavras aí deve ser incluído, com proveito para o educador e o educando. Quanto às partes tradicionais em que se divide o plano sintático, vejamos a seguir algumas sugestões de estudo.

Na sintaxe de colocação, cabe ressaltar a posição do adjetivo como marcador semântico-estilístico (pobre homem = homem infeliz; homem pobre = carente de recursos), a permutabilidade substantivo/adjetivo (autor defunto/defunto autor), os casos de hipálage (“As criadas remendavam meias sonolentas” por “As criadas sonolentas remendavam meias”), o deslocamento e a elipse de termos, o anacoluto, a colocação pronominal, todos constituem recursos expressivos, quando produzidos com motivação estilística.

Entendemos que o campo da concordância é rico em recursos expressivos. Aprecie-se este passo de Vieira (1998, p. 56): “Muito trabalhou o diabo e seus ministros para que eu não viesse a Portugal”. Deixando no singular o verbo anteposto ao sujeito composto, talvez o grande orador tivesse a intenção de carregar sobre o diabo, pondo-o em primeiro plano e relegando a condição secundária os ajudantes do coisa ruim. Mesmo com o verbo posposto, em sua posição usual, é possível deixá-lo invariável quando a intenção estilística é valorizar cada núcleo do sujeito composto: “Mas nem a lisonja, nem a razão, nem o exemplo, nem a esperança bastava a lhe moderar as ânsias”.

Experiências com a língua materna na sala de aula

A língua, espelho da cultura, reflete essa busca desenfreada pela novidade, evoluindo incansavelmente, introduzindo novos termos linguísticos, que ora são desconhecidos, para, posteriormente, poderem fazer parte do novo léxico na língua portuguesa. Mas por que se formam novas palavras?

A resposta para essa pergunta está relacionada a três fatores: as exigências do sistema linguístico, a influência do falante e o papel das funções semânticas. Assim, podemos refletir sobre as três funções na formação de palavras (Basílio, 2004): função de mudança categorial (por exigência do sistema linguístico); função expressiva de avaliação (por influência do falante) e função de rotulação (relacionada com o aspecto semântico).

Quando se formam novas palavras? Novos itens lexicais são formados a todo momento na língua portuguesa, nas suas mais diversas modalidades: coloquial, culta, literária, técnica, científica, de propaganda, etc. Esse movimento da linguagem propicia um diálogo entre locutores e seus interlocutores, anunciando uma nova proposta de comunicação a cada cenário que se faz presente no mundo. Nessa acepção, retomo Bakhtin (1992) para enfatizar a relação dos sujeitos com a língua, relação esta que determina a enunciação e marca a presença da subjetividade no discurso.

Tentar traduzir o “internetês” trazido pelos alunos e convidá-los a que me apresentassem uma lan house foram meus primeiros sinais de abertura ao estranhamento; uma proposta metodológica que precisou de uma ajuda de um dicionário e dos próprios estudantes. Daí nasceu o desejo de conhecer as produções escritas dos alunos na sua vida social, tanto para melhor conhecê-los, quanto para poder compreender as transformações da linguagem, vista como produção humana.

Fui convidado a participar do Orkut de uma turma de alunos. É uma comunidade virtual que preza a amizade, mensagens de bom humor, sugestões de restaurantes e parques, avisos de provas agendadas, comentários do período de greve. Esses alunos/membros também pertencem a outras comunidades: “o Pedro fala muito”; “Bean, impossível não rir”; “Luiza, impossível não gostar”; “Eu amo a Erikita”; “Gabriel, sem comparação”; “Camila, tu eh demais”.

Para se apresentarem em suas páginas, escolhem a sua melhor foto, tirada recentemente, e registram nos seus perfis um pouco do que gostariam de falar sobre eles mesmos. Entre fotos e palavras, sua história e seus desejos ganham forma. Uma aluna, por exemplo, escreve que se pudesse prever o futuro, gostaria de saber qual é o destino daqueles que fazem acreditar que são confiáveis, amigos e sinceros, mas acabam decepcionando. Ela gostaria de entender o que está mudando nela e o motivo desta mudança. A aluna registra suas paixões na vida (família, amigos); seu livro preferido (O Código da Vinci), sua melhor música (“Strani Amori”) e filme (Um amor para recordar). Muitas vezes, é nesse espaço público e virtual que ganham visibilidade questões invisíveis à família e à escola.

À medida em que ia conhecendo os seus territórios sociais, aproximava-me das suas vidas sociais; na sala de aula, os sujeitos eram convidados a expressarem os seus enunciados cujo tema também era a internet, num exercício de escrita com as figuras de estilo.

Escritas dos sujeitos: a estilística em foco

No esforço em poder analisar algumas escritas dos sujeitos do primeiro ano do ensino técnico-médio do curso de Biotecnologia, verificamos, em alguns fragmentos de textos desenvolvidos pelos mesmos sujeitos da pesquisa, sobre a internet, alguns enunciados com um estilo singular trazidos para a sala de aula:

É preciso, sobretudo, maturidade para saber lidar com as ferramentas do futuro. Saber selecionar o que você quer e não cair em enroscada. Afinal, mesmo com todas essas novidades muito presentes em nosso cotidiano, devemos preservar os nossos velhos e bons valores.45

De autoria da estudante Nara,46 a sua escrita ratifica a utilização da figura de estilo metáfora num esforço em poder justificar a utilização da internet nos dias de hoje, o que possibilita criar um tom de subjetividade e estilo. Não é difícil observarmos nas linhas a seguir outro exemplo na utilização desse recurso linguístico.

São realmente preocupantes os fatos relatados, por isso é necessário que cada cidadão aprendamos a controlar a vontade de sempre apelar para o que seja mais prático, pois nem sempre o que é fácil, é o melhor”, autoria do aluno Pedro. Neste discurso percebemos a preferência do autor pela silepse de número para se aproximar da ação sugerida em seu discurso.47

Ao lermos as linhas acima, podemos observar a preocupação do autor em tratar a silepse, concordância que se faz com o termo que não está expresso no texto, quando utiliza “cada cidadão aprendamos”, o estudante provocou um efeito de sentido na sua linguagem, incluindo-se no rol dos cidadãos que controlam a vontade de navegar na internet. O outro trecho a seguir ilustra outro exercício de escrita com a figura de estilo.

A internet é uma moeda: tem duas faces. Através dela estamos conectados a um mundo de informações que nos ajuda em nosso dia-a-dia. Contudo, ela pode nos tornar seu escravo e assim, nos viciar.48

O enunciado escolhido pela estudante Alice também traz à baila à utilização da internet, elaborado com um estilo metafórico, anunciando as possíveis contradições na utilização do universo virtual.

Considerações finais

Vale refletir que podemos entender que a presença da estilística nas composições e nos textos é da maior relevância. Estimula e desperta a sensibilidade linguística do educando, provocando novos sentidos, despertando novas construções de ideias nos mais diversos textos na sala de aula e fora dela, além de motivar e tornar menos árido o estudo da matéria gramatical. É interessante lembrar que muitas das aparentes irregularidades da língua têm sua origem em motivações de natureza estilística. Desse modo, cabe enfatizar que o estudo da estilística e o da gramática estão presentes na sala de aula, para empregarmos a nossa língua, por meio dos modos de falar e escrever, estimulando uma estética linguística que possa combinar com os nossos cenários sociais.

Muitas discussões, no campo linguístico, vêm se travando, mobilizando profissionais e pesquisadores da linguagem com a chegada da internet na vida e na escola. As inovações tecnológicas geraram novos meios de comunicação, desmistificando a linguagem. Longe de desvalorizar o discurso escrito, os computadores incrementaram métodos e práticas tecnológicas que intensificaram novas maneiras de se comunicar. Talvez, a era da informática veio tornar ainda mais importante que anteriormente a capacidade de ler e escrever, entendendo-se por ler, decifrar, entender, analisar, interpretar textos, e, por escrever, produzir textos de diferentes gêneros para a comunicação em diferentes esferas de atividade. Assim, entendemos que as ferramentas tecnológicas quem sabe tenham aperfeiçoado a arte da leitura e escrita.

Ler e escrever constituem, pois, quem sabe, um ponto importante de atuação a que pode atingir um ser humano em uma sociedade organizada. Assim, o ato de leitura e escrita se tornou uma grande força dos homens que buscam a solidariedade, compreensão, tolerância e responsabilidade, mas também para aqueles que alimentam as desigualdades sociais. Por isso, a importância de se refletir sobre a leitura e a escrita como modos de comunicação, como formas de agir no mundo.

Vale destacar que nas origens dos estudos linguísticos, os modelos da teoria da informação apresentados são essencialmente lineares, ou seja, tratam da transmissão da mensagem de um emissor a um receptor, sem ocupar-se da reciprocidade ou da circularidade característica da comunicação humana, ou seja, da possibilidade que tem o receptor de tornar-se emissor e de “realimentar” a comunicação, ou do alargamento e complexidade da comunicação que pode, por exemplo, dirigir-se a um destinatário, mas visando ao outro. Assim, Fiorin (2003, p. 42) afirma: “Neste sistema interacional importam não apenas os efeitos da comunicação sobre o receptor, como também os efeitos que a reação do receptor produz sobre o emissor”.

Nesse sentido, entendemos que, com o advento da tecnologia, sobretudo com a internet, faz-se necessária uma reflexão sobre a produção das narrativas na sala de aula. Sem a pretensão de criticar, aqui, o trabalho que a escola desenvolve, para exercitar os gêneros discursivos, este texto nos ajuda a repensar de que maneira podemos entender e pôr em prática a linguagem no mundo contemporâneo.

Retomamos Paulo Freire, para não nos esquecermos de que há uma realidade de exclusão digital no Brasil, portanto não devemos ignorar essa realidade brasileira que ainda se faz presente nesse tempo contemporâneo. Num tempo de novas linguagens, entendemos que é mister aproximar tanto o educador quanto o educando dessas novas ferramentas tecnológicas.

A exclusão, entretanto, não se refere apenas ao não acesso aos aparatos tecnológicos. Ela perpassa as relações sociais e as maneiras como o outro pode se tornar visível ou invisível nessa relação, os modos como ele se torna presente ou ausente nos nossos discursos, na materialidade da linguagem, como diz Bakhtin.

Um grande desafio está lançado a todos os educadores que lidam com jovens e adolescentes no mundo contemporâneo: o desafio do diálogo. Talvez, nos aproximarmos deles seja um grande rumo a ser seguido; ouvi-los e os termos como interlocutores suscite um pacto de companheirismo que nos aproxima deste grande movimento chamado língua.

É nessa atividade linguística que o ser humano encontra a sua própria autonomia, que se mira no direito de pensar, de aprender, de ensinar, de conceber, de opinar, de sentir, de sonhar; uma premissa para que a linguagem seja, portanto, um ato de liberdade.

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Notas

41. Este capítulo é uma (re)aproximação da minha dissertação de mestrado defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação (ProPEd), na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), em 2007.

42. Instituição pública federal de ensino médio/técnico no estado do Rio de Janeiro.

43. A banca se deparou com os seguintes mosaicos linguísticos: “[...] A internet ajuda mas se vc não entender, ela prejudica”; “ [...] elas naum param pra entender vc”; “[...] ele faz atraveis das teclas do computador e vc neim percebe”; “[...] as máquinas teem grandes utilidades pra nois”; “[...] mas é tb importante para nois a informação”; “[...] não imaginei a blz desse aparelho pra agilizar os cálculos”.

44. Vozes inconclusas: mosaicos linguísticos presentes na sala de aula e na vida, defendida em 2007 no ProPEd, sob a orientação da professora Dra. Rita Ribes, que trouxe para o debate a produção escrita dos alunos matriculados no ensino médio/técnico, com vistas a problematizar o ensino formal da língua, face às transformações tecnológicas do mundo contemporâneo. Os referenciais teóricos conduziram a considerações acerca da linguagem com leituras ligadas à comunicação e expressão, aos recursos expressivos e às operações discursivas.

45. Trecho da escrita produzida pela aluna Nara na aula de Língua Portuguesa com os sujeitos do primeiro ano do ensino técnico médio do curso de Biotecnologia.

46. Vale destacar que, por opção metodológica, os nomes dos estudantes são fictícios.

47. Trecho da escrita produzida pelo aluno Pedro na aula de Língua Portuguesa com os sujeitos do primeiro ano do ensino técnico médio do curso de Biotecnologia.

48. Trecho da escrita produzida pela aluna Alice na aula de Língua Portuguesa com os sujeitos do primeiro ano do ensino técnico médio do curso de Biotecnologia.

SOBRE OS AUTORES E AUTORAS

Aliana Anghinoni Cardoso: Mestra em Educação pela Universidade Federal de Pelotas. Pós-graduada em Supervisão Educacional pelo Centro Universitário La Salle (2008). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pelotas (2006). Desde 2012 ocupa o cargo de Coordenadora Pedagógica do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS - Campus Rio Grande). Atua como pesquisadora na área da educação, tendo como principal temática de pesquisa a docência na Educação Profissional. E-mail: <aliananghinoni@gmail.com>

Andréia Paro do Nascimento: Mestra em Educação Escolar, pela Universidade Federal de Rondônia. Pós-graduação lato sensu em Visão Interdisciplinar (Supervisão, Orientação e Inspeção Escolar), pós-graduação lato sensu em Planejamento Educacional e Docência do Ensino Superior. Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia (2007). Atualmente trabalha no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia, Campus Cacoal, no cargo Pedagoga/supervisão. Participa do Grupo de Pesquisa no Âmbito da Educação (GPAE) e membro do Grupo de Pesquisa Multidisciplinar em Educação e Infância (Educa). E-mail: <andreia.nascimento@ifro.edu.br>.

Ângela Aparecida de Souto Silva: Especialista em Metodologia do Ensino Superior (1996) pela Fundação Universidade Federal de Rondônia. Graduada em Pedagogia (1992). Coordenou a elaboração e implantação do Projeto de Educação a Distância da Fundação Universidade Federal de Rondônia e coordenou a Educação a Distância no período de 1999 a 2008. Também participou da comissão de elaboração do projeto de criação e implantação do Consórcio de Instituições Federais de Ensino Superior na Região Norte, campus Net Amazônia, e da equipe de representantes institucionais do Consorcio Nacional Universidade Virtual Pública do Brasil UniRede. E-mail: <asouto@unir.br>.

Cilmara Bortoleto Del Rio Ayache: Mestra em Educação pela Universidade Católica Dom Bosco (2006). Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFMS. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2002). Atuou na pós-graduação da plataforma Paulo Freire, UFMS, em Educação Infantil. Atualmente é professora da faculdade da Funlec, lotada nos cursos: Pedagogia, ministrando as disciplinas: Fundamentos Filosóficos da Educação I; Fundamentos Históricos da Educação I; Cultura Brasileira; Pesquisa e Prática na Escola I, Estágio Supervisionado I - Modalidade EJA; em Biblioteconomia, ministrando a disciplina de Metodologia da Pesquisa Científica. Atua também na Faculdade de Mato Grosso do Sul (Facsul), no curso de Pedagogia, ministrando as disciplinas: História da Educação; Gestão Educacional, Estágio Supervisionado, Trabalho de Conclusão de Curso. Atua na pós-graduação da Faculdade da Funlec. Professora concursada em educação infantil pela Prefeitura Municipal de Aquidauana (atualmente fora de sala de aula e cedida para o estado). Participante do grupo de pesquisa História, Educação e Marxismo, da UFMS. E-mail: <cilmaraayache@gmail.com>.

Cíntia Nascimento de Oliveira Conceição: Doutora em Ciências Humanas Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Educação, História e Comunicação (PUC-Rio). Graduada em Comunicação Social (PUC-RJ) e em Pedagogia (UERJ). Tem experiência em Educação e Mídia, atuando principalmente nos seguintes temas: televisão, história dos meios de comunicação, história da educação, audiovisual educativo, mídias digitais, formação de professores, consumo cultural e cotidiano. E-mail: <cintiadeoliveira@yahoo.com.br>.

Claudio Pinto Nunes: Pós-doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Professor titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e do Programa de Pós-Graduação em Educação. Editor da Revista Práxis Educacional. Líder do Grupo de Pesquisa Didática, Formação e Trabalho Docente (Difort/CNPq). E-mail: <claudionunesba@hotmail.com>.

Darlan Marcelo Delgado: Possui pós-doutorado em Educação (2015) realizado no Departamento de Educação (DEd) da Universidade Federal de São Carlos (Ufscar). É doutor em Educação Escolar (2010) e mestre em Educação (2002) pela Universidade Estadual Paulista (Unesp) – Faculdade de Ciências e Letras do campus de Araraquara-SP (FCL/Ar). É bacharel em Ciências Econômicas (1998) pela Universidade de São Paulo (USP), Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto-SP (FEA-RP) e licenciado em Matemática (2012) pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais. Atualmente é professor de nível superior III, em regime de dedicação exclusiva, no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (Ceeteps), trabalhando na Unidade de Pós-Graduação, Extensão e Pesquisa – Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional – e na Faculdade de Tecnologia de Mococa – SP (Fatec Mococa). Está vinculado aos Grupos de Pesquisa “Políticas Públicas de Formação Profissional” (Ceeteps) e “Teoria Crítica e Educação” (Ufscar). É colaborador de projeto de pesquisa sobre a temática da internacionalização da Educação Profissional e Tecnológica, com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). Atua nas seguintes linhas de pesquisa: Educação, Ciência, Tecnologia & Inovação; Política da Educação Profissional; Política e Gestão Educacional. E-mail: <profdarlandelgado@gmail.com>.

Emerson Freire: Doutor em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e em Filosofia pela Université de Paris 1 – Panthéon Sorbonne – França, e concluiu seu mestrado em Política Científica e Tecnológica pela Universidade Estadual de Campinas em 2002. Realizou pesquisa de pós-doutorado no Departamento de Sociologia da Unicamp entre 2014 e 2016. Foi ganhador do Prêmio Rumos Pesquisa do Instituto Itaú Cultural em seleção nacional, prêmio este destinado ao fomento de pesquisadores em arte mídia. Atualmente é professor e pesquisador no mestrado em Educação Profissional do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (Ceeteps) e na Fatec Jundiaí, onde coordena o Núcleo de Estudos de Tecnologia e Sociedade (Nets). Desde 2003 é pesquisador do Grupo CTeMe (Conhecimento, Tecnologia e Mercado), grupo vinculado à Unicamp. Possui experiência na área de educação profissional e tecnológica, atuando nos temas: tecnologia, educação e sociedade; fundamentos da formação profissional e tecnológica; arte, cultura e educação tecnológica. Interessa-se pelas relações sociotécnicas produzidas no âmbito das produções artísticas que tematizam ou operam com as tecnologias contemporâneas, tendo artigos publicados e participado em eventos nacionais e internacionais sobre o assunto. É colaborador de projeto de pesquisa sobre a temática da internacionalização da Educação Profissional e Tecnológica, com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). E-mail: <freire.emerson@uol.com.br>

Fernanda Borges de Andrade: Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Desenvolve atividades de ensino nos cursos de licenciatura bem como atividades de extensão e pesquisa com foco nos seguintes temas: ensino, educação, escola cidadã, formação continuada e autonomia do professor. Atuou como coordenadora de Gestão de Processos Educacionais do Pibid da UFTM. E-mail: <feborgesaz@yahoo.com.br>.

Filomena Maria de Arruda Monteiro: Doutora em Educação (2003) e pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos (Ufscar) (2012). Mestra em Educação Pública pela Universidade Federal de Mato Grosso (1995). Graduada em Pedagogia (1985). É professora da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Instituto de Educação (Deoe) e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação – mestrado e doutorado/PPGE/UFMT-Cuiabá. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Formação Docente (GEPForDoc/CNPq). E-mail: <filarruda@hotmail.com>.

Jorismary Lescano Severino: Mestra em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Graduada em Pedagogia – Licenciatura (Habilitação em Anos Iniciais e Educação Infantil) pela mesma universidade. Participou da pesquisa nacional intitulada Parcerias Público e Privado na Educação: Implicações para a oferta e gestão educacional como bolsista de iniciação científica CNPq (2009-2010/2010-2011). Atualmente é doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e participa da linha de pesquisa: História, Políticas e Educação. E-mail: <jorismary_lescano@hotmail.com>.

José Lucas Pedreira Bueno: Licenciado em Letras (Português e Inglês) e Especialista em Língua Portuguesa pela UEMG. Graduado em Gestão da Tecnologia da Informação pela Unisul. Mestrado e Doutorado em Engenharia de Produção pela UFSC. Atua como professor do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFTM. Também atua como professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da UNIR - Mestrado e Doutorado Profissional. Coordenador do Departamento de Educação. Líder do Grupo de Pesquisa Direito à Educação, Formação Docente e Tecnologias (DEFT/UFTM); Membro da Comissão Disciplinar Discente da UFTM e Coordenador da Comissão Permanente de Formação de Professores da UFTM (Comfor). Atuou como Coordenador Adjunto para os Mestrados Profissionais da Área de Educação da Capes (2017 a 2018). E-mail: <7lucas@gmail.com>.

Josemeire Machado Dias: Doutora em Educação e Contemporaneidade pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/Uneb). Mestra em Redes de Computadores pela Universidade de Salvador (Unifacs). Especialista em Marketing (Unifacs). Licenciada em Educação Artística com ênfase em Artes Plásticas pela Universidade Católica de Salvador (Ucsal). Bacharel em Ciências da Computação pela Unifacs. Professora da Universidade do Estado da Bahia, Campus I – Salvador, dos cursos de graduação em Design e do Programa de Pós-Graduação Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (Gestec). Vice-coordenadora do Grupo de Pesquisa em Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade (Geotec/Uneb). E-mail: <jmdias@uneb.br>.

Juracy Machado Pacífico: Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista (Unesp/2010). Mestra em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo (USP/2000). Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal de Rondônia (Unir/1996). Atualmente é professora adjunta II da Fundação Universidade Federal de Rondônia, atuando no curso de Licenciatura em Pedagogia, no Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Mestrado Acadêmico (Mapsi) e no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, Mestrado Profissional (Mepe), do qual é também coordenador-adjunta. E-mail: <juracypacifico@unir.br>.

Jussara Santos Pimenta: Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), com bolsa do CNPq, Bolsa Nota 10 da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj) e Capes – Programa de Doutorado no País com Estágio no Exterior (PDEE), na Universidade de Lisboa (UL). Mestra em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa (UFV). Docente da Universidade Federal de Rondônia (Unir) e membro permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar (PPGEE/Mepe). E-mail: <jussara.pimenta@unir.br>.

Marcia Soares da Silva: Mestra em Educação Ambiental, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Especialista em Mídias na Educação, na modalidade à distância, pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG) (2014). Pedagoga. Bolsista da Capes (2015-2017). Professora dos anos iniciais do ensino fundamental na Rede Pública Municipal do Rio Grande/RS, desde maio de 2012 até o presente momento. E-mail: <marcia.s.furg@gmail.com>.

Margarita Victoria Rodríguez: Pós-doutora em História da Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Doutora em Filosofia e História da Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) (1996). Graduada em Licenciatura en Ciencias de La Educación pela Universidad Nacional de Luján (1989). Atualmente é professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da Educação e Política Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: política educacional, formação de professores, filosofia da educação, história da educação e educação superior. E-mail: <poroyan@uol.com.br>.

Maria Cândida Müller: Doutora em Educação (2001) pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestra em Educação (1986). Especialista em Matemática pela Universidade Estadual de Campinas (1984). Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (1981). Em 2013, concluiu o Programa de Pós-Doutorado em Ensino e Práticas Culturais – junto ao Grupo de Pesquisa PraPem (Prática Pedagógica em Matemática) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Integrou o grupo de pesquisa do Laboratório de Educação e Informática Aplicada (Leia) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, atuando em projetos de formação continuada de professores. Professora associada da Fundação Universidade Federal de Rondônia (Unir), Departamento Acadêmico de Ciências da Educação, campus de Vilhena. Liderou o Grupo de Estudos Pedagógicos (GEP) da Unir, coordenou o Laboratório Multimídia de Educação e Ensino de Matemática (LabMeem) e coordenou o Projeto de Pesquisa Grupo de Estudo e Trabalho Pedagógico de Ensino de Matemática: Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais Para o Ensino de Matemática (Getemat) financiado pelo CNPq, edital nº 55/2008. Atualmente é professora aposentada da Universidade Federal de Rondônia. E-mail: <maria.candida@unir.br>

Narjara Mendes Garcia: Doutora, mestra e pedagoga, em Educação Ambiental, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (Furg). Realizou doutorado Sanduiche na Universidade do Minho, em Braga, Portugal, como bolsista CNPq, e o estágio pós-doutoral no Instituto Universitário de Lisboa, como bolsista Capes. Professora adjunta no Instituto de Educação da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Coordenadora adjunta do Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (PPGEA), na linha de pesquisa Formação de Educadores Ambientais. Pesquisadora no Núcleo de Estudo e Pesquisa em Educação da Infância (Nepe/Furg). Líder do Grupo de Pesquisa no CNPq Ecoinfâncias: Infâncias, Ambientes e Linguagens. E-mail: <narjaramg@gmail.com>

Neide Borges Pedrosa: Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora adjunta da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), lotada no Departamento de Ciências da Educação, campus José Ribeiro Filho, em Porto Velho/RO. Coordenadora do Labmídia. Membro do Grupo de Pesquisa Multidisciplinar em Educação e Infância (Educa), coordenando a linha de pesquisa Práticas pedagógicas, inovações curriculares e tecnológicas. E-mail: <neibpedrosa@gmail.com>.

Norma Lúcia da Silva: Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora do Departamento de História da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Coordenou o curso de Especialização em EJA para os Privados de Liberdade, direcionado aos professores de escolas do sistema prisional, e a Área de Gestão de Processos Educacionais do Pibid/UFTM. É Diretora da Editora Universitária (EDUFTM), membro do Grupo de Estudos em Didática da História (GEDHI/UEPG) e membro do Conselho Editorial da Revista História Hoje (Anpuh/Brasil). Tem experiência na área de História, atuando principalmente nos seguintes temas: didática da história, ensino de história, formação de professores, história local e regional, história moderna e história oral. E-mail: <norma.silva@uftm.edu.br>.

Paloma Rezende de Oliveira: Doutora em Ciências Humanas e Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU), da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), sob a supervisão da Profa. Dra. Nailda Marinho da Costa, onde leciona atualmente as disciplinas Educação e Filosofia e História da Profissão e da Formação Docente. Mestra em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Graduada em Pedagogia pela mesma instituição. Coordenadora pedagógica na Prefeitura Municipal de Juiz de Fora. Lecionou também na Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) e na UFJF, como professora substituta, entre 2010 e 2017. E-mail: <rezende_paloma@yahoo.com>

Regivane dos Santos Brito: Mestra em Educação pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). Membro do Grupo de Pesquisa Didática, Formação e Trabalho Docente (Difort/CNPq). O presente trabalho foi realizado com o apoio da Capes, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil.

Rejane Sales de Lima Paula: Mestra em Educação Escolar pela Universidade Federal de Rondônia (2017), possui pós-graduação em MBA e Gestão do Conhecimento pela AVM Faculdade Integrada (2015) e graduação em Biblioteconomia pela Universidade Federal de Rondônia (2013). Atualmente é vinculada à Universidade Federal de Rondônia (Unir), campus de Porto Velho/RO como bibliotecária-documentalista. Foi responsável pelo desenvolvimento e implantação do Repositório Institucional da Unir (Riunir) desenvolvendo atividades de organização, tratamento, análise e recuperação das informações. Desenvolve atividades no setor de Processamento Técnico da Biblioteca Central, responsável pelos processos de catalogação, indexação, tratamento e disponibilização das obras no acervo. É membro pesquisadora do Grupo de Pesquisa Educa da Universidade Federal de Rondônia. Áreas de interesse: educação, letramento e cultura digital na formação de professores, biblioteca escolar e competência informacional. E-mail: <rejane.lima@unir.br>.

Robson Fonseca Simões: Mestrado Profissional em Educação Escolar (PPGEE/Mepe/Unir) na linha de pesquisa: Práticas pedagógicas, inovações curriculares e tecnológicas. Professor adjunto do Núcleo de Ciências Humanas, no Departamento de Ciências da Educação da Universidade Federal de Rondônia (Unir), campus Porto Velho; atua na graduação, nas licenciaturas, na modalidade à distância e na pós-graduação; docente do Programa de Pós-Graduação em Educação. Professor pesquisador II da Capes junto à Diretoria de Educação a Distância (Unir/Dired/UAB). E-mail: <robson.simoes@unir.br>.

Rogéria Moreira Rezende Isobe: Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora associada do Departamento de Educação daUniversidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Desenvolve atividades de ensino nos cursos de licenciatura bem como atividades de extensão e pesquisa com foco nos seguintes temas: História da Educação, Cultura e Educação, Políticas Educacionais voltadas para o trabalho docente, reconhecendo o caráter essencialmente histórico dos processos que envolvem a temática. E-mail: <rogeriaisobe@gmail.com>.

Shelly Braum: Licenciada em Letras - Português e Espanhol pela Universidade do Tocantins (2010), Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Português e Espanhol pela FAROL (2013) e Mestra em Educação pela UNIR (2017). Atua como professora na escola pública desde 2009. Até 2014 na rede estadual de Rondônia e desde então é professora EBTT de Língua Espanhola do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia. Tem pesquisado sobretudo temas relacionados a currículo de língua espanhola, políticas públicas para o ensino de língua estrangeira/espanhola. Na gestão, já contribuiu na Coordenação do Curso Técnico de Agroecologia Integrado ao Ensino Médio em 2017, na Coordenação do Centro de Idiomas entre maio de 2018 e janeiro de 2019, e em fevereiro de 2019 assumiu o Departamento de Pesquisa, Inovação e Pós-graduação do campus Cacoal. E-mail: <shelly.braum@ifro.edu.br>.

Sueli Soares dos Santos Batista: Realizou pós-doutorado no Departamento de História e Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) (2012). Possui mestrado (1997) e doutorado em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP) (2002). É graduada em História pela USP (1992) e Filosofia pela Unicamp (2007). Atualmente é professora e pesquisadora da Faculdade de Teccnologia de Jundiaí, coordenando o Núcleo de Estudos em Tecnologia e Sociedade (Nets), e do Mestrado Profissional do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (Ceeteps). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação profissional e tecnológica, cultura e educação; teoria crítica; filosofia da educação, indústria cultural, arte e sociedade. Faz parte do Grupo de Trabalho de História da Infância e da Juventude da Anpuh-SP, pesquisando as relações entre educação e trabalho. Atualmente desenvolve projeto de pesquisa sobre a temática da internacionalização da Educação Profissional e Tecnológica, com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). E-mail: <suelissbatista@uol.com.br>

Suzana Caroline da Silveira Couti: Mestra em Educação Escolar pela Universidade Federal de Rondônia (Unir) (2017). É especialista em Supervisão e Orientação Escolar pela Universidade Cidade de São Paulo (Unicid). Graduada em Letras (Língua Portuguesa e Literatura) pelas Faculdades Integradas de Cacoal (2006). Foi professora de Língua Portuguesa do Governo do Estado de Rondônia e da Prefeitura Municipal de Cacoal. Atualmente é técnica em assuntos educacionais do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Rondônia. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Letras. Membro do Grupo de Pesquisa no Âmbito da Educação (GPAE) e membro do Grupo de pesquisa multidisciplinar em educação e infância (Educa). E-mail: <suzana.couti@ifro.edu.br>.

Tania Suely Azevedo Brasileiro: Pós-doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP, 2008/2009), com estágio pós-doutoral junto a Catedra Vygotsky da Faculdade de Psicologia da Universidad de La Havana – Cuba (2009). Doutorado em Educação pela Universidad Rovira i Virgili/Espanha (2002), revalidado na Faculdade de Educação da USP. Mestrado em Pedagogia do Movimento Humano pela Universidade Gama Filho (1992) e mestrado em Tecnologia Educacional pela Universidad Rovira i Virgili (2001). Especialização em Medicina Desportiva e Biociência do Esporte pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1980). E-mail: <brasileirotania@gmail.com>.

Tarsis de Carvalho Santos: Doutorando em Educação e Contemporaneidade pelo Programa de Pós-Graduação Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/Uneb). Mestre em Educação e Contemporaneidade pelo PPGEduC/Uneb. Especialista em Currículo de Formação Científica, Tecnológica e Cultural pela Uneb. Graduado em Licenciatura em História pelo Centro Universitário Jorge Amado – UNIJORGE. Assistente técnico-pedagógico da Unidade Acadêmica de Educação a Distância (Unead/Uneb). Membro do grupo de pesquisa Geotecnologias, Educação e Contemporaneidade (Geotec/Uneb). E-mail: <tarcarvalho@uneb.br>.

Valéria Moreira Rezende: Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora associada e pesquisadora do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Trabalha com as disciplinas: Currículo, Planejamento Educacional, Prática Educativa e Estágio Supervisionado. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política, Formação Docente e Práticas Educativas (Geppope). Desenvolve pesquisas em Políticas Educacionais com ênfase nos seguintes temas: planejamento e práticas educativas, formação/trabalho docente e currículo e o trabalho pedagógico. E-mail: <valeria.rezende@ufu.br>.

Vivian Anghinoni Cardoso Corrêa: Mestra em Educação pela Universidade Federal de Pelotas (2008). Licenciada em Letras – Língua Espanhola (2004) e Língua Portuguesa (2015) pela Universidade Federal de Pelotas. Tem experiência no ensino de Ensino de Língua Espanhola, Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, atuando como professora da rede pública desde 2001 e como professora do ensino médio na rede pública federal desde 2016. Além disso, atua como pesquisadora na área de Educação, com ênfase em História da Educação, principalmente nos seguintes temas: biblioteca infantil, história das práticas de leitura, jornal infantil. E-mail: <viviancorrea@ifsul.edu.br>.

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