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Revisão: Márcia Santos

Capa: Matheus de Alexandro

Diagramação: Leticia Nisihara

Edição em Versão Impressa: 2021

Edição em Versão Digital: 2021

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S621t

Trabalho, juventude e qualificação profissional : uma análise do projeto primeiro passo / Henrique Sérgio Alves Simplício. - 1. ed. - Jundiaí [SP] : Paco, 2021.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-65-5840-391-3

1. Ensino profissional - Fortaleza (CE). 2. Formação profissional - Fortaleza (CE). 3. Qualificações profissionais - Ceará (CE). I. Título.

Leandra Felix da Cruz Candido - Bibliotecária - CRB-7/6135

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Este trabalho é dedicado à minha amada Ester, meus filhos, minhas noras e minhas netas. Também a meu pai (em memória), minha mãe e irmãos, todos representando a nossa amada família que é a base de uma sociedade melhor e mais justa.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus, Nosso Pai Eterno e a Jesus Cristo, Nosso Salvador, pela vida e pela oportunidade de realizar esta jornada terrena.

Agradeço a Profa. Dra. Francisca Rejane Bezerra Andrade, por aceitar o desafio de ser minha orientadora, pela competência ao conduzir-me no caminho da pesquisa científica. Seu apoio foi fundamental, sem ele este momento não se realizaria.

Agradeço a minha amada esposa Ester, que me disse “vá fazer a prova do mestrado, você passa” e depois, por todo apoio...

Aos meus filhos Lucas, que traduziu o resumo, Rachel e Henrique, que me acompanharam nesta jornada, dando incentivo e apoio; as minhas noras pelo afeto e carinho; as minhas netinhas que alegram nossos domingos à noite.

Agradeço aos meus pais José Lopes Simplício (in memoriam) e Eunice Alves, que me ensinaram o valor do trabalho e da dedicação para alcançarmos nossos ideais.

Agradeço aos meus avós Francisco e Áurea, Manoel e Hilda (in memoriam), por me darem meus pais de presente.

Aos meus irmãos Paulo e Cláudio, as minhas cunhadas e aos meus sobrinhos, pela amizade. As minhas tias, tios, primos e primas que são meus amigos e conselheiros.

Agradeço a todos os meus professores, pelo cabedal de conhecimentos ministrados e também pelo aperfeiçoamento que proporcionaram ao meu senso crítico, tão importante nas questões sociais de políticas públicas.

Em especial, agradeço ao Prof. Dr. Horácio Frota, Coordenador do Curso de Mestrado, que conduz com maestria e equidade, por aceitar o convite para participar de minha banca de qualificação e defesa ao lado da Profa. Dra. Geórgia dos Santos a quem também agradeço.

Agradeço a todos os meus colegas estudantes, em especial ao Lafaiete, a Narjara e aos ‘meninos’ e ‘meninas’ do Direito, que me acolheram em sua equipe, de forma carinhosa e receptiva. Agradeço aos outros colegas, todos muito amigáveis e corteses, sempre com uma palavra de incentivo e pelo grupo do Whatsapp, que mantém nosso vínculo até hoje. Agradeço as acaloradas discussões, que muitas vezes quebravam a monotonia e nos mantinham acordados depois de um longo dia de trabalho.

Agradeço a todos os colaboradores e colaboradoras do Projeto Primeiro Passo, em especial a Psicóloga Rose e a Sra. Robertha Arrais, Supervisora do Projeto, que permitiu o contato com os jovens participantes do projeto. Agradeço aos jovens que aceitaram o desafio de responderem ao instrumento de pesquisa.

Agradeço, também, a todo o pessoal de apoio do Mestrado (Secretaria e Biblioteca), aos amigos Marcos Cabral e Fernando Souza pelo incentivo e ao amigo Renato Valto pelas palavras “o processo de seleção daquele Mestrado da UECE está em aberto.”

Devemos não somente nos defender, mas também nos afirmar e nos afirmar não somente enquanto identidades, mas enquanto força criativa. Precisamos resolver nossos monstros secretos, nossas feridas clandestinas, nossa insanidade oculta. Não podemos nunca esquecer que os sonhos, a motivação, o desejo de ser livre nos ajudam a superar esses monstros, vencê-los e utilizá-los como servos da nossa inteligência. Não tenha medo da dor, tenha medo de não enfrentá-la, criticá-la, usá-la.

Michel Foucault

Não desista. Não pare. Continue caminhando. Existe ajuda e felicidade logo adiante. O Verdadeiro amor floresce quando nos preocupamos mais com a outra pessoa do que com nós mesmos.

Jeffrey R. Holland

LISTA DE ABREVIATURAS

ASE – Academia Sindical Europeia

BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento

BM – Banco Mundial

Casp – Curso de autossuficiência profissional

Ceart – Centro de Artesanato

Cepal – Comissão Econômica para América Latina e o Caribe

CFET – Centro Federal de Educação Tecnológica

CLT – Consolidação das Leis Trabalhistas

Coned– Congresso Nacional de Educação

Creas – Centro de Referência Especializada em Assistência Social

EJA – Educação de Jovens e Adultos

Fecop – Fundo de Combate a Pobreza

FHC – Fernando Henrique Cardoso

Fies – Fundo de Financiamento Estudantil

FMI – Fundo Monetário Internacional

Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDT – Instituto de Desenvolvimento do Trabalho

Inesp – Instituto de Estudos e Pesquisas para o Desenvolvimento do Estado do Ceará -

Ipea – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

Ipece – Instituto de Pesquisa e Estatística Econômica do Ceará

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC – Ministério da Educação

MTE – Ministério do Trabalho e Emprego

Nite – Núcleo de Iniciação ao Trabalho Educativo

Nitec – Núcleo de Capacitação e Iniciação ao Trabalho Educativo

OIT – Organização Internacional do Trabalho

ONU – Organização das Nações Unidas

PIB – Produto Interno Bruto

PL – Projeto de Lei

Planfor – Plano Nacional de Formação Profissional

PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNPE – Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego

PNQ – Programa Nacional de Qualificação

PPA – Plano Pluri Anual

PPP – Projeto Primeiro Passo

Proeja – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

Proep – Programa de Expansão da Educação Profissional

Prouni – Programa Universidade para Todos

Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

Seduc – Secretaria da Educação do Estado do Ceará

SIS – Síntese de Indicadores Sociais

Somar – Projeto Inclusão Social do Adolescente

SPE – Sistema Público de Emprego

STDS – Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social

TCE – Termo de Convênio de Estágio

Unesco – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura.

PREFÁCIO

As complexidades que envolvem as juventudes no Brasil evidenciam-se, por um lado, através do precoce e precário ingresso em um mercado de trabalho que está atrelado ao desemprego estrutural. E por outro, devido à dificuldade de acesso e permanência dos jovens oriundos das classes sociais pobres à educação. Diante dessa realidade, o Estado brasileiro tem investido em políticas de qualificação profissional no intuito de qualificar esses jovens para o acesso ao trabalho decente. Dentre as experiências de qualificação profissional no Brasil, podemos destacar as que são realizadas pelo governo do estado do Ceará.

A publicação da obra Trabalho, juventude e qualificação profissional: uma análise do Projeto Primeiro Passo – segmento jovem estagiário em Fortaleza/CE, elaborada por Henrique Sérgio Alves Simplício, ocorre em um momento em que parcela significativa de brasileiros vivencia árduas condições de vida e de trabalho, que tem se intensificado e fragilizado direitos sociais outrora conquistados.

Com o objetivo analisar a promoção da inclusão social de jovens em situação de vulnerabilidade e risco social através do desenvolvimento de competências sociais e profissionais voltadas para o mercado de trabalho, como resultado da participação no Projeto Primeiro Passo, na linha de ação Jovem Estagiário, o autor buscou compreender a complexa relação entre o jovem e o emprego, bem como o impacto da formação profissional desenvolvida a partir do Projeto Primeiro Passo (PPP) Jovem Estagiário para o desenvolvimento de competências técnicas e comunicativas do participante.

No primeiro capítulo, denominado “As Mudanças no Mundo do Trabalho e os impactos para a Educação”, o autor discorre sobre as transformações ocorridas no mercado do trabalho e sua relação com a globalização, refletindo sobre os impactos desse fenômeno para a classe que vive do trabalho, como o aumento da taxa de acumulação de capital, o desemprego e a exclusão social. Nessa perspectiva, conclui que o aparecimento de uma educação de mercado afeta diretamente as políticas de qualificação profissional brasileira por enfocar o conceito de empregabilidade como eixo central dessas políticas.

No segundo capítulo, intitulado “Políticas Públicas de Educação e Primeiro Emprego no Brasil”, o autor ressalta que a LDB nº 9.394/96 contribuiu para reproduzir a velha prática capitalista de exclusão social, favorecendo a redução do papel do Estado no desenvolvimento de políticas educacionais. Essa nova realidade alcança a política pública de educação profissional, que passou por ampla revisão de sua base legal. Por conseguinte, novos programas e projetos foram implementados, dentre os quais o autor destaca o Projeto Primeiro Passo no Estado do Ceará, que objetiva criar oportunidades voltadas à cidadania e à inclusão social e profissional das juventudes pobres cearenses.

Com o título “O Projeto Primeiro Passo sob a ótica dos egressos da Modalidade Jovem Estagiário”, o autor apresenta os resultados de sua pesquisa empírica, que culminaram no entendimento de que a proposta de formação profissional do Projeto Primeiro Passo contribuiu para o desenvolvimento das competências técnicas e sociais dos jovens participantes. Todavia, ressalta que a pouca abrangência do referido projeto não reduz o índice de desemprego entre os jovens pobres cearenses.

Por fim, cabe destacar a relevância desta obra para a área de educação profissional no Brasil e desejar uma inspiradora leitura.

Fortaleza, 20 de outubro de 2020.

Profa. Dra. Francisca Rejane Bezerra Andrade

1. INTRODUÇÃO

A maior parte dos problemas enfrentados pelos jovens para conquistarem seu primeiro emprego está relacionada às transformações ocorridas no mercado de trabalho, na última parte do século XX. Essas transformações, em grande parte, foram decorrentes da crise do capitalismo de 1970-1990, do fim da chamada “Era de Ouro” e da adoção da ideologia neoliberal por parte dos países centrais como forma de resolução da própria crise. Outros fatores relevantes que influenciaram essas transformações foram a passagem do modo de produção fordista/taylorista para o modelo de produção flexível em decorrência do surgimento de novas tecnologias da automação nas linhas de montagem e o aprofundamento da chamada globalização.

O resultado de todo esse processo foi a redução dos postos de trabalho em todo o mundo, como aponta Rifkin (2001, p. 11): “a média do desemprego [...] nos anos 70 subiu novamente para 6,2% e, nos anos 80, subiu de novo, atingindo a média de 7,3%.” O autor citado aponta, ainda, o pensamento de Percy Barnevik, industrial suíço, ao se referir ao desemprego na Europa nos anos 1980 e seu agravamento no futuro. “Ele prevê que a proporção da força de trabalho da Europa, empregada na indústria e nos serviços, diminuirá de 35% atualmente para 25% em dez anos, com declínio adicional de 15% em 20 anos.”

O Brasil viveu um forte período de crescimento industrial entre os anos de 1930 e 1980, fase em que registrou acréscimo nos postos de trabalho com carteira assinada. A partir dos anos 1980 sofreu o impacto da situação internacional e apresentou diminuição das vagas de trabalho no mercado formal, como apontou Pochmman (2007, p. 43) “a partir do final da década de 1980, o Brasil passou a apresentar regressão importante nas formas de contratação da mão de obra.”

As razões que levaram à retração do mercado de trabalho entre os anos 1970 e 1990 são explicadas por Gentili (2012, p. 88) da seguinte forma: “a ortodoxia neoliberal trouxe a resposta: os mercados eram extremamente rígidos, os custos trabalhistas altos, os sindicatos perigosamente poderosos, o dirigismo estatal irresponsável e as instituições do bem-estar generosas demais.”

Ainda segundo Gentili (2012), graças ao pensamento corrente e à conjuntura econômica e política dos anos 1970 a 1990, não houve dificuldade em se admitir que certa porção de desemprego se tornaria “um bom estímulo competitivo às meritocráticas economias na era da globalização.” Naquele contexto, o pleno emprego foi descartado, dando lugar à retórica de que, nesse novo mundo do “conhecimento” o trabalhador deveria possuir outro perfil, precisaria desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que lhe proporcionassem a chamada “Empregabilidade”, ou seja, a capacidade para disputar o reduzido número de oportunidades de trabalho. Pochmann (2007) descreve essa mudança na postura dos trabalhadores e o relaciona com o mercado de trabalho:

Ainda em relação à postura individual, a literatura especializada valoriza as qualidades pessoais, muitas vezes sem levar em consideração a difícil realidade do mercado de trabalho, especialmente no que diz respeito ao perfil das ocupações geradas. Em síntese, o mercado de trabalho é entendido como independente do funcionamento da economia, cabendo exclusivamente ao indivíduo adaptar-se ao contexto dos empregos existentes e procurar favorecer-se do seu próprio esforço e postura qualitativa, como forma de superação da concorrência em relação aos outros. Nesse caso, a vítima do desemprego é identificada como responsável por seu próprio desemprego. (Pochmann, 2007, p. 76)

Autores e estudiosos indicam que em um contexto em que as oportunidades de emprego passam a requerer profissionais mais qualificados, os maiores prejudicados são os jovens, as mulheres e pessoas negras. Para Pochmann (2007, p. 103), há uma década apontou-se a dimensão exata da dificuldade que os jovens enfrentam: “Na média, a cada ano, 1,5 milhão de pessoas foram adicionalmente incorporadas ao mercado de trabalho, mas apenas 943 mil pessoas tiveram acesso à ocupação.”

Mediante esses dados iniciais, pode-se indagar: - como incluir no mercado formal de trabalho os jovens que estão sobrando nessa conta? Como qualificá-los?

Nesse cenário, o Governo Federal, através da Lei 10.748/03, criou o Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego para Jovens (PNPE), sendo posteriormente alterado pela Lei 10.940/04 e regulamentada pelo Decreto 5.199/04. O objetivo, sem dúvidas, era o de minimizar o quadro de desemprego entre os jovens com idades entre 16 e 24 anos, que nunca trabalharam e estavam em situação de desemprego involuntário, com renda familiar inferior a meio salário mínimo e matriculados na escola pública (Brasil, 2007).

Ancorados no Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE) surgiram os programas estaduais como o Projeto Primeiro Passo (PPP) do Estado do Ceará, desenvolvido pelo Instituto de Estudos e Pesquisas para o Desenvolvimento do Estado do Ceará (Inesp), em parceria com a Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS) que, inicialmente, foi organizado com três linhas de ação, Jovem Aprendiz, Jovem Bolsista e Jovem Estagiário e atualmente conta com mais uma linha de ação: Estágio Remunerado.

Esta pesquisa tem como objeto de estudo o Projeto Primeiro Passo (PPP), na linha de ação “Jovem Estagiário”, por se tratar de uma política governamental, voltada para a capacitação e inserção de jovens no mercado de trabalho, implantada no Estado do Ceará, no ano de 2007, através da Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS), cujo propósito é:

Promover a inclusão social de adolescentes e jovens que se encontram em situação de vulnerabilidade, risco pessoal e social, pertencentes a famílias registradas no Cadastro Único ou beneficiadas com o Programa Bolsa-Família, viabilizando o desenvolvimento de suas competências sociais e profissionais, contribuindo para a elevação do capital humano e social do Estado e para a ampliação de suas oportunidades de inserção no mundo do trabalho. (Nóbrega, 2008, p. 09)

O problema que se coloca imediatamente é: passados oito anos de sua implantação no Estado do Ceará, esse projeto tem promovido a inclusão social de adolescentes e jovens na cidade de Fortaleza, que estavam em situação de vulnerabilidade e risco pessoal e social e que dele fizeram parte do Projeto como “Jovem Estagiário”? Esses jovens foram capazes de desenvolver suas competências sociais e profissionais? E, finalmente, o programa foi capaz de elevar o capital humano na cidade de Fortaleza a partir dos jovens que fizeram parte do programa como jovem estagiário?

Observa-se que no Brasil, até a década de 1990, as políticas públicas, normalmente não eram submetidas a um processo de avaliação. Faria (2003) explica o porquê desse procedimento, da seguinte forma:

Em seus primórdios, a ciência política considerava as políticas públicas quase exclusivamente como outputs do sistema político, o que justificava o fato de a atenção dos investigadores ter se concentrado inicialmente nos inputs, isto é, nas demandas e articulações de interesse [...].Dito de outra forma, antes que a análise de políticas públicas fosse reconhecida como uma subárea na disciplina, a ênfase dos estudos recaía, como em larga medida ainda hoje, diga-se de passagem, nos processos de formação das políticas públicas. (Faria, 2003, p. 21)

De acordo com Weyrich (2007, p. 07), a implementação de avaliações em políticas públicas se deu a partir das reformas de Estado realizadas por diversos países: “como elemento essencial à efetivação da chamada ‘Nova Administração Pública’”. Esse pensamento está de acordo com o de Faria (2005), quando declarou que:

Em um plano normativo, a década de 1990 testemunhou, nas democracias ocidentais de umamaneira geral, e na América Latina particularmente, a busca de fortalecimento da “função avaliação” na gestão governamental. Com efeito, foram implementados, em diversos países da América Latina, sistemas de avaliação das políticas públicas de escopo variável. Tal processo tem sido justificado pela necessidade de “modernização” da gestão pública, em um contexto de busca de dinamização e legitimação da reforma do Estado. (Faria, 2005, p. 97)

Trevisan e Van Bellen (2008) estão de acordo com Faria e Weyrich, indicando que a implantação da avaliação de políticas públicas faz parte da reforma do Estado Brasileiro e de sua modernização:

A análise de políticas públicas experimentou um boom na década de 1980, impulsionada pela transição democrática. Em primeiro lugar, pelo deslocamento na agenda pública. [...] Em segundo lugar, não obstante o fim do período autoritário, constatou-se que os obstáculos à consecução de políticas sociais efetivas continuaram existindo, o que serviu para fortalecer os estudos sobre políticas. [...] Em terceiro lugar, a difusão internacional da ideia de reforma do Estado e do aparelho de Estado passou a ser o princípio organizador da agenda pública dos anos 1980-90, o que provocou uma proliferação de estudos de políticas públicas. (Trevisan; Van Bellen, 2008, p. 532)

Em meio a este crescimento do processo de avalição de políticas públicas ocorrido no Brasil nas últimas décadas de 1990 e 2000, Faria (2005) chama a atenção para seu “caráter incipiente” e sua implantação tardia. Tais circunstâncias dão margem ao questionamento de eficácia do Projeto Primeiro Passo, inclusive se os objetivos propostos por ele, inicialmente, estão sendo atingidos, embora se acredite, de forma empírica, que um acompanhamento mais próximo através de mecanismos avaliatórios apontará para uma situação de ganho e melhoria social dos jovens beneficiários do Projeto.

Frota e Silva (2013 p. 318) completam esse pensamento afirmando que: “a avaliação dos projetos tornou-se necessária como um instrumento de políticas públicas.” Os autores citados afirmam ainda que o monitoramento das políticas públicas será capaz de verificar se seus efeitos e impactos sobre a vida dos cidadãos estão contribuindo com a superação da pobreza.

Assim, o objetivo geral deste estudo é analisar a promoção da inclusão social de jovens em situação de vulnerabilidade e risco, através do desenvolvimento de competências sociais e profissionais voltadas para o mercado de trabalho, como resultado de sua participação no Projeto Primeiro Passo no segmento “jovem estagiário” na cidade de Fortaleza, estado do Ceará. De forma específica, pretende-se: - identificar a melhoria de renda desses jovens, a partir de sua participação no Projeto Primeiro Passo; analisar a complexa relação entre o jovem e o emprego; compreender o impacto da formação profissional desenvolvida no Projeto Primeiro Passo jovem estagiário para o desenvolvimento das competências técnicas, comunicativas e metodológicas do participante.

Desde 2007, quando regressei para a cidade de Fortaleza, depois de 20 anos morando em outros estados da Federação, tenho trabalhado em uma instituição sem fins lucrativos (Terceiro Setor), que visa promover a autossuficiência e a inclusão social através de emprego, educação e empreendedorismo. Nesta caminhada, encontrou-se o Projeto Primeiro Passo, que despertou interesse genuíno deste pesquisador, uma vez que seus objetivos eram, de certa forma, similares. Uma das peculiaridades encontradas em meu trabalho diário é a inserção, no mercado de trabalho, de jovens na faixa etária entre 16 a 24 anos, que vivem em situação de vulnerabilidade social e procuram seu primeiro emprego. O mercado ainda é restritivo para esse perfil, uma vez que a maioria dos empregos ofertados ainda exige experiência anterior de pelo menos um ano.

Entre minhas atribuições profissionais, tenho a oportunidade de coordenar e organizar classes de ensino, bem como, ministrar o Curso de autossuficiência profissional (Casp), que é um seminário de doze horas, dividido em quatro dias e carga horária diária de três horas. Nesse curso, o aluno desenvolverá competências e habilidades que irão ajudá-lo na busca por emprego. Foi no desenvolvimento dessas tarefas que entrei em contato com alunos do Projeto Primeiro Passo, que buscavam sua inserção no mercado de trabalho.

As dificuldades enfrentadas por esses jovens menos favorecidos social e economicamente, aliadas ao desejo de ajudá-los em sua conquista do primeiro emprego e melhores condições de vida, causaram-me certa inquietação que reputo positiva, uma vez que me conduziu aos estudos e à pesquisa como aluno do Curso de Mestrado em Planejamento e Políticas Públicas da Universidade Estadual do Ceará, pois é no território acadêmico que se levantam questões relevantes para a sociedade e buscam-se possíveis soluções ou pelo menos o aprofundamento dessas questões.

Este estudo torna-se relevante socialmente, uma vez que procura contribuir com o aprofundamento da discussão sobre a inserção do jovem no mercado de trabalho através do primeiro emprego e, consequentemente, sua inclusão social, ambas em decorrência da política pública adotada pelo Estado do Ceará em 2007. Entende-se, também, que além das contribuições social e acadêmica, este projeto de pesquisa é de relevância para as coordenações do Projeto Primeiro Passo, da Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social e para o Governo do Estado do Ceará. Ainda convém lembrar que esse estudo não tem a pretensão de ser uma obra definitiva, nem mesmo apresentar a solução para uma questão social tão complexa, no entanto, seus resultados poderão servir de base para outros estudos semelhantes, bem como para possíveis mudanças e aperfeiçoamento dos procedimentos e diretrizes no Projeto Primeiro Passo.

Alguns teóricos e estudiosos do tema, como Pochmann (2007), Frigotto (2010), Antunes (2014), Gentili (2012), entre outros que serão citados durante o desenvolvimento dessa pesquisa, deixaram claro que esta problemática do primeiro emprego e da inclusão social não pode, simplesmente, ficar a cargo das leis de mercado; o Estado precisa intervir para garantir certa equidade e justiça social.

De acordo com Fleury (1994, p.11): “a intervenção estatal via políticas públicas sociais [...], é considerada uma função intrínseca ao Estado moderno, configurando padrões de direitos sociais próprios a cada nação.” A autora citada considera, ainda, que essas intervenções representam o caráter contraditório do Capitalismo, em que o Estado intervém para evitar seus efeitos mais destrutivos sobre as forças produtivas.

Malgrado a bela construção teórico-ideológica do liberalismo, o mercado mostrou-se incapaz de dar conta dos problemas que ele mesmo gerava, especialmente na esfera da reprodução humana, exigindo assim a crescente intervenção do Estado, tanto na esfera da produção regulando as relações de trabalho, quanto na esfera da reprodução, através de medidas de proteção social. (Fleury, 1985, p. 400)

O surgimento do capitalismo no século XVIII, tendo como principal teórico o filósofo Adam Smith, aliado à chamada primeira Revolução Industrial na Inglaterra, que foi impulsionada pela invenção da máquina a vapor, favoreceram o surgimento de uma nova relação de trabalho. A vida laboral separou-se da vida doméstica e o trabalho foi mecanizado e segmentado em tarefas especializadas. Naquele momento, também surgiram duas classes sociais: a burguesia, detentora dos meios de produção industrial, rica e ávida de consumo, e o proletariado, detentor da mão-de-obra explorada, necessária para a produção de bens e serviços.

Aproveitando aquele período de mudanças e fragilidade política, a burguesia capitalista apoderou-se do poder na Europa Ocidental. A partir dessa conquista, seu projeto de produção industrial e do livre mercado foi espalhado pelo mundo. Na Europa e em muitos outros locais, a economia de mercado provou-se deficitária, limitada e contraditória, o que ficou claro quando essa demonstrou sua incapacidade de atender às necessidades sociais da população menos favorecida (Rotta; Reis, 2007).

Em sua origem, no final do século XVIII e início do século XIX, o Capitalismo impôs aos trabalhadores as mais miseráveis condições de vida e trabalho, obrigando-os a viver em ambientes imundos, inaptos ao convívio humano e sem condições de higiene e sanitárias. Os centros industriais em que trabalhavam eram abafados, sem ventilação, propícios à proliferação de doenças e os salários eram baixos. Mulheres e crianças também eram submetidas às mesmas condições.

De acordo com Marx (1991, p. 99), o Capitalismo, “mais do que qualquer outro modo de produção, esbanja seres humanos, desperdiça carne e sangue, dilapida nervos e cérebros.” Essa análise de Marx (1991) reflete as condições em que a classe trabalhadora, por vezes, era submetida no século XIX. Para o autor citado as excessivas jornadas de trabalho em condições insalubres e desumanas eram responsáveis por acidentes, doenças laborais e até mesmo a morte de operários.

Aquele cenário desfavorável agiu como mola propulsora para que, trabalhadores e massa operária se organizassem e lutassem por seus direitos. Conforme indica Höfling (2001, p. 31), “as políticas sociais têm suas raízes nos movimentos populares do século XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, no desenvolvimento das primeiras revoluções industriais.”

Piana (2007) ratifica o pensamento de Höfling (2001), indicando também que as políticas sociais foram provenientes do processo de organização e reinvindicação por parte dos trabalhadores no século XIX:

A política social surge no capitalismo com as mobilizações operáriase a partir do século XIX com o surgimento desses movimentos populares, é que ela é compreendida como estratégia governamental.

Com a Revolução Industrial na Inglaterra, do século XVIII a meadosdo século XIX, esta trouxe consequências como a urbanização exacerbada, o crescimento da taxa de natalidade, fecunda o germe da consciência política e social, organizações proletárias, sindicatos, cooperativas na busca de conquistar o acolhimento público e as primeiras ações de política social. Ainda nesta recente sociedade industrial, inicia-se o conflito entre os interesses do capital e os do trabalho. (Piana 2007, p. 23)

No entanto, a efetivação de políticas sociais consistentes e reais melhorias das condições de trabalho, bem como a efetivação da seguridade social, não se deram no século XIX. Somente após a II Guerra Mundial, quando se estabeleceram dois modelos distintos de política e economia e se formaram dois grupos de países, de um lado, a expectativa por um futuro radioso prometido pelo Comunismo e, de outro, um futuro de paz e prosperidade bancado pela Sociedade Capitalista industrializada, como indicaram Morin e Kern (1995):

O pós-guerra de 1945 assiste ao renovar das grandes esperançasprogressistas. Um excelente porvir é restaurado, seja naideia do futuro radioso prometido pelo comunismo, seja na ideiado futuro apaziguado e próspero prometido pela sociedade industrial. (Morin; Kern, 1995, p. 75)

Nesse momento, as políticas sociais ganharam corpo e foram implementadas. Observa-se que vários países capitalistas ampliaram suas políticas protetoras em benefício dos trabalhadores e da sociedade em geral, reestruturam sua política interna e economia a ponto de se tornarem países que Esping-Andersen (1991) chamou de welfare states. De acordo com Nogueira (2001, p. 90), “a expressão inglesa welfare state foi criada na década de 1940, ainda que a menção à welfare policy (Política de Bem-Estar) ocorra desde o início do século XX.”

Segundo Esping-Andersen (1991), o surgimento do estado de bem estar social não foi derivado de uma única razão, mas de várias:

Uma teoria do desenvolvimento do wefare state deve reconsiderar suas hipóteses causais se quiser explicar os agrupamentos. A esperança de encontrar uma única força causal deve ser abandonada: a tarefa é identificar efeitos de interação notáveis. Com base nos argumentos precedentes, três fatores em particular seriam importantes: a natureza da mobilização de classe (principalmente classe trabalhadora); as estruturas de coalizão política de classe; e o legado histórico da institucionalização do regime. (Esping-Andersen,1991, p. 111)

De acordo com Fiori (1997), estudos recentes indicam que o surgimento do estado de bem estar social ou welfare state, deu-se em 1946:

Para todos eles, o Plano Beveridge, ao legitimar o National Helth Service Act, em 1946 criou um sistema nacional, universal e gratuito deassistência médica, financiado pelo orçamento fiscal e assim desvinculado da relaçãocontratual que havia caracterizado até então a essência das políticas sociaisgovernamentais. Nascia ali, segundo estes autores, um novo paradigma e só ele poderia ser chamado corretamente de welfare. (Fiori, 1997, p. 133)

Rotta e Reis (2007, p. 323), por sua vez, destacam a importância das políticas sociais, dentro deste projeto capitalista de caráter desenvolvimentista, após a Segunda Guerra Mundial:

No projeto capitalista de desenvolvimento, as políticas sociais assumiram um papel decisivo. O Estado se responsabiliza pelo bem estar dos cidadãos e, em consequência, elabora projetos e planeja atuações dirigidas à proteção das classes sociais mais frágeis e, inclusive, estende a proteção a todos aqueles cidadãos em situação de risco e de perda de suas habituais condições de vida seja por enfermidade, incapacidade, aposentadoria ou outras situações laborais.

Mediante o pensamento desses autores, no que se refere às políticas sociais e ao surgimento do estado de bem estar social, pode-se dizer que, tanto um como o outro, não surgiram por mera obra do acaso ou em decorrência de um único fator, mas por uma conjunção de fatores, como bem frisou Esping-Andersen, Misha citado por Fiori (1997, p. 133) “associa o novo padrão ou paradigma a mudanças que ocorrem simultaneamente no plano da regulamentação da economia de mercado e a afirmação hegemônica das políticas econômicas ativas de inspiração keynesiana.”

Observa-se que no Brasil, como em outros países periféricos do Capitalismo, na América Latina, o estado de Bem Estar Social não foi implantando plenamente como aponta Gomes (2006, p. 221) “talvez seja mais coerente considerar que durante todo o processo histórico de formação e estruturação das formas do Estado moderno no Brasil, não se tenha implementado mais do que algumas políticas de bem-estar social.”

Embora o Brasil, ao longo de sua história, não tenha desenvolvido um projeto de políticas sociais consistentes, como aponta Pinheiro (2012, p. 6), “a área social brasileira, desde o período colonial, se desenvolveu por meio de ações fragmentadas.” A primeira metade do século XX parece ter posto fim àquela tradição, pois surgiram várias políticas sociais importantes, aparentemente tendo como marco inicial a Lei Eloy Chaves, na década de 1920, que criou as caixas de aposentadorias e pensões, embora restritas a poucas categorias, demonstrando um avanço na área social.

Na década seguinte, o Brasil iniciou a implantação de seu projeto de industrialização, em que o objetivo do Estado era se tornar uma potência industrial e econômica, como aponta Barcelar (2003 p. 1) “a grande tarefa era consolidar esse processo e fazer do Brasil uma grande potência; assim, o grande objetivo era de ordem econômica: construir uma potência intermediária, no cenário mundial.”

Pinheiro (2012), por sua vez, argumenta que esse processo não se limitou ao desenvolvimento industrial. Implicando ainda em modernização social, busca por participação política, mudanças no comportamento demográfico, certa melhoria nas condições de vida da população, aumento da participação do setor público na prestação de serviços e incremento nas políticas sociais. Isso fica claro quando, ainda em 1930, foi criado o sistema previdenciário atrelado aos institutos de aposentadorias e pensões e também os Ministérios da Educação e Saúde Pública e do Trabalho, Indústria e Comércio.

Em 1943, foi criada Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), o fundo de garantia por tempo de serviço em 1986, o sistema nacional de empregos em 1976 e o seguro desemprego em 1986 (Serra 2009).

A autora citada argumenta, ainda, que a estruturação de uma política pública se dá através de um Sistema Público de Emprego, Trabalho e Renda, criado em 1995, distribuído em três áreas: 1) as políticas de caráter compensatório, de apoio ao desempregado, através do abono salarial e seguro desemprego; 2) as políticas ativas: Qualificação Profissional e a Intermediação de mão de obra ou colocação profissional, que busca inserir no mercado os desempregados; 3) o conjunto de políticas de crédito dirigidas aos diversos setores produtivos capazes de gerar trabalho e renda.

Pode-se dizer que a consolidação de uma política pública que visava a inclusão social e à distribuição de renda, por intermédio do crescimento do emprego e da geração de postos de trabalho, somente aconteceu durante o governo Lula, quando da elaboração do Plano Plurianual (PPA) 2004-2007, no âmbito do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), que tinha por objetivo fortalecer o Sistema Público de Emprego (Serra, 2009).

Conforme descrito anteriormente, a juventude foi contemplada com uma legislação específica de emprego somente em 2003, por intermédio da Lei 10.740/03, que criou o Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE) do governo federal, posteriormente reformulado pela Lei 10.940/04, que definiu valores de incentivo pagos às empresas que aderissem ao programa. Nesse programa, a clientela deve ser formada por jovens com idades entre 16 e 24 anos, que nunca trabalharam e que estejam em situação de desemprego involuntário, cuja renda familiar per capita seja inferior a meio salário mínimo e que estejam na escola. (Brasil, 2007).

No Estado do Ceará, viu-se que em 2007 o Instituto de Estudos e Pesquisas para o Desenvolvimento do Estado do Ceará (Inesp), em parceria com a Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS) criou o Projeto Primeiro Passo com três linhas de ação, Jovem Aprendiz, Jovem Bolsista e Jovem Estagiário e atualmente, conta com mais uma linha de ação: ‘Estágio Remunerado’.

O Projeto Primeiro Passo foi implantado com três objetivos centrais muito claros: 1) Promover a inclusão social de adolescentes e jovens que se encontram em situação de vulnerabilidade, risco pessoal e social, pertencentes a famílias registradas no Cadastro Único, ou beneficiadas com o Programa Bolsa Família; 2) Viabilizar o desenvolvimento de suas competências sociais e profissionais; 3) Contribuir com a elevação do capital humano e social do Estado e com a ampliação de suas oportunidades de inserção no mundo do trabalho. É nesse universo que se desenvolveu este estudo, especificamente junto ao jovem estagiário.

1.1 Percurso Metodológico

De acordo com Minayo et al. (2009, p. 46), “espera-se que, para cada objetivo descrito, sejam apresentados métodos e técnicas correspondentes e adequados.” Ao mesmo tempo, Lakatos e Marconi (2003, p. 163) afirmam que “tanto os métodos quanto as técnicas devem adequar-se ao problema a ser estudado.”

Com base no conceito descrito por Minayo (2009) e em concordância com a introdução deste trabalho, procurou-se observar para esta pesquisa os seguintes conceitos: o mercado de trabalho e suas transformações; a inserção de jovens nesse mercado; o papel da educação na tarefa de qualificação educacional e profissional, capaz de dar aos jovens de baixa renda as competências e habilidades necessárias àa sua inserção no concorrido mercado de trabalho; o papel do Estado como mediador entre os interesses dos trabalhadores e dos detentores de capital em tempos de globalização.

A escolha desses conceitos se justifica em face da reestruturação do capitalismo, após a crise dos anos de 1970, e suas consequências para os jovens e para o mercado de trabalho nos anos seguintes. Enfim, como se deram as políticas públicas voltadas para o trabalho e para a educação de jovens no Brasil nesse período. Neste sentido, espera-se que os conceitos contidos nessa pesquisa estejam alinhados às problemáticas do mundo real, em uma análise do Projeto Primeiro Passo e das Políticas Públicas a ele vinculadas.

Por se tratar de tema inserido nas Ciências Sociais, entende-se que a abordagem qualitativa é a mais adequada para este estudo. Para Gerhardt e Silveira (2009 p. 32) “a pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc.” Quanto aos objetivos, Gil (2007) classifica a pesquisa em três tipos: exploratórias, descritivas e explicativas; para este estudo, entende-se que o mais adequado é um estudo descritivo com abordagem qualitativa.

O campo de observação desta pesquisa foi o Projeto Primeiro Passo, programa do governo do Estado do Ceará, implantado em 2007 através da Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social. A sede do Programa encontra-se na rua José Vilar, 420 no bairro Meireles em Fortaleza – Ceará.

Importante destacar que a pesquisa foi realizada entre os meses de abril e agosto de 2015, primeiramente na sede do Projeto Primeiro Passo, com seus gestores e através de pesquisa documental, enquanto o contato direto com os jovens egressos da linha de ação jovem estagiário 2014 – 2015, que prestaram serviço em empresas dos setores público e privado, foi realizado entre os meses de julho e agosto de 2015. Vale salientar, ainda, que esta linha de ação está em conformidade com a Lei 11.788/08, de 25 de setembro de 2008, que regula o estágio no Brasil (MEC, 2015).

A escolha dos gestores e dos jovens se deu, principalmente, por serem fonte de informação valiosa e original, levando-se em conta que, por intermédio deles, pode-se identificar os pormenores do projeto e a ocorrência de inclusão social. Este caminho está em conformidade com Minayo et al. (2009, p. 48), quando faz o seguinte questionamento: “uma pergunta importante neste item é: quais indivíduos sociais têm uma vinculação mais significativa para o problema a ser investigado?”

A coleta de dados foi realizada utilizando-se a pesquisa documental: através de decretos, leis, publicações, do site do STDS, documentos do Projeto Primeiro Passo, da pesquisa realizada pelo Fundo de Combate à Pobreza (Fecop), entre outros, todos relacionados ao Projeto Primeiro Passo. A segunda fase constou de entrevistas com dois sujeitos envolvidos no projeto, com os gestores do projeto e com os jovens. Convém salientar que, embora os jovens sejam os sujeitos mais importantes da pesquisa, as entrevistas com os gestores foram significativas, pois forneceram uma visão global do Projeto e as entrevistas com eles realizadas tiveram roteiro preestabelecido. Quanto aos jovens, para facilitar a investigação do modo como se desejava, foi elaborado um roteiro de entrevistas com questões norteadoras, que buscavam alcançar os objetivos preestabelecidos nessa pesquisa.

Foram mobilizados 71 jovens de um universo em torno de 300 jovens, uma vez que foram disponibilizadas em 2014, 1.500 vagas para jovem estagiário em todo o Estado do Ceará. Para a capital Fortaleza foram destinadas 650 vagas para serem divididas entre as duas linhas de ação “Jovem Estagiário I” e “Jovem Estagiário II”, ou Estágio Remunerado. Esses jovens foram contatados e entrevistados por telefone, uma vez que grande parte deles está trabalhando e outra parte não atendeu às chamadas telefônicas, tornando difícil seu deslocamento até o Projeto Primeiro Passo, ou outro endereço, sendo que foi possível entrevistar 22 jovens. A aplicação da entrevista ocorreu somente no munícipio de Fortaleza-CE.

Para recolher as impressões dos gestores desse programa foram realizadas entrevistas semiestruturadas com a psicóloga, pedagogo e com um dos responsáveis pelo recebimento e encaminhamento dos jovens que atendem ao projeto. Quanto aos jovens, devido ao grande número de participantes nestes quase oito anos, optou-se por trabalhar apenas com os egressos do ano de 2014 na cidade de Fortaleza, que o Projeto denominado “Jovem Desligado em 2014”, evitando-se a ampliação do escopo dessa análise. Foram analisados, ainda, alguns dados sociodemográficos, colhidos no próprio projeto e nos Institutos de Pesquisa como IBGE, Ipea e Ipece.

A estrutura do trabalho está dividida em quatro capítulos, sendo, o primeiro, um capítulo introdutório no qual se apresentam o tema, a justificativa, os objetivos e a metodologia do estudo. Os outros três capítulos foram utilizados para apresentação dos resultados alcançados: no segundo capítulo, apresentaram-se os fundamentos teóricos do trabalho dentro da economia de mercado, sua evolução e declínio, as transformações do mercado de trabalho a partir da transição entre os modos de produção fordista/taylorista e produção flexível, a crise estrutural do capitalismo e o neoliberalismo, a globalização e como esses fenômenos afetaram o mundo do trabalho e a educação.

No terceiro capítulo, são apresentadas as transformações da educação no Brasil, do Presidente FHC com a LDB 9.394/96 e o Decreto 2.208/97. Também aborda-se a Política Educacional no Governo do Presidente Lula, o Decreto 5.154/04, a implantação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) e do Programa Universidade para Todos (Prouni), a revitalização do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), apresentando-se a política educacional do Governo da Presidente Dilma, o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e a Lei 12.711/12, que estabelece as cotas raciais e de estudantes de escolas públicas para as Instituições de Ensino Superior do Governo Federal. Nesse capítulo, ainda apresenta-se o Projeto Primeiro Passo e, finalmente, no quarto capítulo, são apresentados os resultados da pesquisa de campo e é traçado um paralelo entre os fundamentos teóricos e a realidade social dos jovens que fizeram parte do Projeto Primeiro Passo, na linha de ação “Jovem Estagiário”.

2. AS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E OS IMPACTOS PARA A EDUCAÇÃO

2.1 Transformações no mundo do trabalho e globalização

As mudanças ocorridas no mundo do trabalho nas últimas décadas não foram fortuitas ou obras do acaso, elas são o resultado de um processo em cadeia que teve sua origem no declínio do modelo de produção fordista/taylorista e do pensamento Keynesiano que era aliado do Estado. A deterioração daquele projeto não foi novidade, tendo em vista que, além da acumulação do capital e da exploração da força de trabalho, o Capitalismo apresenta um caráter cíclico e contraditório, com períodos de expansão econômica, pleno emprego e ganhos sociais para os trabalhadores e outros períodos de dificuldades e esgotamento que, levam à crise do sistema, como as que ocorreram em 1901, após o assassinato do Presidente americano William McKinley e em 1929, quando a chamada “Utopia Liberal” fracassou e levou à quebra da Bolsa de Nova Iorque, causando uma enorme turbulência na economia mundial.

A crise dos anos de 1970 seguiu o mesmo padrão das anteriores, conforme aponta Frigotto (2010, p. 66), “ao contrário, a crise é um elemento constituinte, estrutural, do movimento cíclico da acumulação capitalista, assumindo formas específicas que variam de intensidade no tempo e no espaço,” ou seja, em determinado momento ela vai surgir.

Desta forma observa-se que a primeira metade do século XX foi marcada por inúmeras crises políticas e econômicas que ocasionaram duas guerras mundiais. Particularmente a Segunda Grande Guerra deixou marcas profundas na história da civilização humana. Ao final do conflito o mundo estava dividido em dois grandes blocos: o socialista, liderado, naquela ocasião, pela antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) e, do outro lado, o bloco capitalista liderado pelos Estados Unidos da América.

Naquele cenário político, econômico e social, os países do eixo central do Capitalismo entenderam que havia necessidade de mudanças e, para tal, basearam-se nas ideias de pensadores como o economista inglês John Maynard Keynes e o sueco Gunnar Mydnal. Para Keynes (1883-1946) a Economia era uma ciência moral, não natural, dessa forma, que deveria favorecer aos indivíduos, proporcionando um maior equilíbrio entre o capital e o trabalho. E ainda afirmava que o mercado, livre de normas reguladoras do Estado, era extremamente desfavorável ao trabalhador. Behring (2006, p. 8) destaca, da seguinte forma, a visão de Keynes sobre o mercado livre:

Considerava insuficiente à Lei de Say (lei de mercados) segundo a qual a oferta cria sua própria demanda, impossibilitando uma crise geral de superprodução; e, nesse sentido, colocava em questão o conceito de equilíbrio econômico, segundo o qual a economia capitalista é autorregulável e tende à estabilidade. Assim, a operação da ‘mão invisível’não necessariamente produz a harmonia entre o interesse egoísta dos agentes econômicos e o bem estar global.

Além das ideias liberais de Keynes que incluíam equidade e justiça social, outros dois autores foram incorporados nessa nova retomada do Capitalismo: Henri Ford, que idealizou um modelo de Estado, e Frederick W. Taylor, idealizador da linha de produção, da Administração Cientifica e Engenheiro norte-americano que, ao lado de outros como Grant e Gilberth, desenvolveu técnicas para aumentar a produtividade da empresa, por meio da divisão das tarefas e especialização dos operários.

Assim, a abordagem da Administração Científica é de baixo para cima (do operário para o supervisor e gerente) e das partes (operário e seus cargos) para o todo (organização empresarial). Predominava a atenção no método de trabalho, nos movimentos necessários a execução de uma tarefa e no tempo-padrão determinado para sua execução, que constituem a Organização Racional do Trabalho (ORT). (Chiavenato, 2006, p. 30)

Naquela configuração cabia ao Estado intervir fortemente na economia; além dos elementos de política monetária e fiscal, deveria incorporar o planejamento da produção industrial, investir em grandes projetos e infraestrutura, que geravam emprego e renda para o trabalhador e, assim, o sistema era mantido em funcionamento, conforme apontam Trintin e Rossoni (1999, p. 51). “Assim, o Estado toma para si a responsabilidade de garantir o crescimento econômico e incorporar a classe trabalhadora nesse processo, dai gerando seu compromisso com a seguridade social e pleno emprego.”

Havia, então, o consenso entre os países industrializados da época de que, para funcionar o novo projeto, o modelo de produção a ser adotado era o fordista/taylorista que exigia oito horas de trabalho ao valor de cinco dólares por dia, na linha de montagem da fábrica de automóveis. Esse modelo deveria ser extrapolado para todas as empresas da área industrial e, em seguida, para o setor terciário, conforme aborda Castel (2012, p. 428), “esses métodos vão transpor os locais industriais [...] para se implantarem nos escritórios e nas grandes lojas.” O objetivo era dar ao trabalhador renda e tempo de lazer suficiente para que eles pudessem consumir os produtos que a indústria estava produzindo e, assim, manter o sistema funcionando, gerar mais empregos, mais renda para as famílias e maior acúmulo de capital.

A junção desses elementos chave, aliados à disposição política e à necessidade de reestruturação do capitalismo, surtiu efeito e deu origem a um período de prosperidade e crescimento econômico, visto que, entre os anos de 1950 e 1960, o Produto Interno Bruto (PIB) mundial cresceu a 4,9% ao ano e o setor manufatureiro liderou o processo de crescimento. Harvey (1992) destaca que essa união trouxe resultados positivos, sendo capaz de impulsionar o crescimento econômico:

Ao longo desse período, o capitalismo nos países capitalistas avançados alcançou taxas fortes, mas relativamente estáveis de crescimento econômico. [...] O fordismo se aliou firmemente ao Keynesianismo, e o capitalismo se dedicou a um surto de expansões internacionalistas de alcance mundial que atraiu para sua rede inúmeras nações descolonizadas. (Harvey, 1992, p. 125)

Aquele período de crescimento econômico ficou conhecido como a “Era de Ouro do Capitalismo” (Hobsbawm, 1995). Os anos dourados apresentaram diversas mudanças em várias áreas. Quanto à demografia, por exemplo, observou-se um rápido crescimento populacional e forte expansão urbana, em virtude do acelerado êxodo rural, que ocorreu, principalmente, nos países periféricos. A indústria automobilística expandiu-se por todo o mundo, inclusive no Brasil, com a instalação de uma montadora da Volkswagen em 1953, num galpão no bairro do Ipiranga em São Paulo-Capital.

A utilização de veículos como o automóvel, o ônibus e o caminhão para transporte de pessoas e de carga representou uma importante mudança de comportamento, que impulsionou fortemente a indústria e o modelo de acumulação fordista/taylorista em todo o mundo.

Aquele crescimento da economia representou um momento favorável para os trabalhadores, que alcançaram muitos benefícios oriundos de suas lutas históricas. Foram implantadas políticas sociais como a seguridade social, que passou a amparar o trabalhador em caso de acidentes, gravidez, desemprego e outros tipos de afastamento involuntário. Os empregados também conquistaram o salário mínimo. Na esfera democrática, das liberdades, dos direitos individuais e de classe, muitas mudanças positivas também ocorreram, nos países eixo central do capitalismo o conceito de cidadania tornou-se realidade para a população.

Não se pode esquecer que o aumento da produção industrial devido à demanda por produtos industrializados gerou a criação de novos postos de trabalho, o que resultou em uma situação de pleno emprego. O maior benefício daqueles anos considerados de ouro para muitos autores é sintetizado por Hobsbawm (1995, p. 253):

Durante os anos 50, sobretudo nos países “desenvolvidos” cada vez mais prósperos, muita gente sabia que os tempos tinham de fato melhorado, especialmente se suas lembranças alcançavam os anos anteriores à Segunda Guerra Mundial. Um primeiro-ministro conservador britânico disputou e venceu uma eleição geral em 1959 com o slogan “Você nunca esteve tão bem”, uma afirmação sem dúvida correta. [...]os observadores — sobretudo, para início de conversa, os economistas — começaram a perceber que o mundo, em particular o mundo do capitalismo desenvolvido, passara por uma fase excepcional de sua história; talvez uma fase única.

Embora aquele período tenha sido de crescimento econômico e de expansão do Capitalismo, seu caráter contraditório e cíclico não o abandonou. As medidas adotadas para superar a depressão de 1930 e o pós-guerra, que fomentaram aquele período de “ouro”, conforme visto anteriormente, se esgotaram: o Estado perdeu a capacidade de financiamento para a manutenção do pleno emprego e a continuidade dos programas sociais. A justiça social proposta por Keynes era muito pesada para a sociedade sustentar através de impostos e da produtividade do fordismo/taylorismo. Assim, entrou em declínio, levando o Estado e o empresariado a acreditar que não haviam mais condições de estender os benefícios do fordismo para todos os trabalhadores na Europa e nos Estados Unidos e, ainda, manter altas taxas de acumulação de capital.

A reação da indústria para manter sua produtividade e fugir daquela dificuldade, foi iniciar um processo de automação nas linhas de montagem e posteriormente a robotização, e como evolução desse processo surgiu o modelo de “especialização flexível”, que segundo Antunes (2008, p. 25), consiste em “uma nova forma produtiva que articula, de um lado, um significativo desenvolvimento tecnológico e, de outro, uma desconcentração produtiva baseada em empresas médias e pequenas, artesanais”. Toda essa mudança e desenvolvimento deu origem à chamada III Revolução Industrial.

De certa maneira estava decretado o fim do fordismo/Keynesianismo, ou seja, o fim de uma era virtuosa do capitalismo, conforme descreve Harvey (1992, p. 135), “o período de 1965 a 1973 tornou cada vez mais evidente a incapacidade do Fordismo e do Keynesianismo conter as contradições inerentes ao capitalismo.”

Naquele cenário de mudanças tecnológicas e profundo desequilíbrio político, econômico e social, instalava-se uma nova crise do capitalismo. Mota (2007, p. 2) descreve como se dá uma crise da economia liberal:

As crises expressam um desequilíbrio entre a produção e o consumo, comprometendo a realização do capital, ou seja, a transformação da mais-valia em lucro, processo que só se realiza mediante a venda das mercadorias capitalisticamente produzidas. Em outras palavras, quando são produzidas mais mercadorias do que a população pode comprar, o processo de acumulação é afetado, uma vez que estoques de mais-valia não asseguram o fim capitalista. Para isso, não basta produzir mercadorias, estas precisam ser transformadas em dinheiro para, rapidamente, retornarem ao incessante processo de acumulação do capital: produção/circulação/consumo.

Da mesma forma que em outros momentos, os países do eixo central do capitalismo procuraram soluções liberais para enfrentar essa nova crise. Encontraram a solução através da ideologia de um movimento denominado “Neoliberalismo”. Esse movimento surgiu na Europa e nos Estados Unidos em oposição ao Estado de Bem Estar Social, logo depois da Segunda Guerra Mundial.

Seu entendimento era o de que aquela crise fora causada pela interferência excessiva do Estado na economia, pela garantia do pleno emprego, pelos ganhos dos trabalhadores, pelo poder excessivo dos sindicatos e, finalmente, pelos altos custos das políticas sociais.

A solução apregoada por teóricos liberais estava fundamentada na ideologia da Sociedade de Mont Pèlerin (uma espécie de francomaçonaria liberal), que pregava o abandono das ideias de Keynes e do Estado de Bem Estar Social, em que o Estado deveria se retirar da economia, defendendo-se o fim da garantia de emprego para os trabalhadores e que os programas sociais deveriam ser eliminados ou diminuídos.

Anderson (2012) destaca quais medidas deveriam ser adotadas para se conter a crise com base na ideologia neoliberal:

O remédio, então, era claro: manter um estado forte, sim, em sua capacidade de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco em todos os gastos sociais e nas intervenções econômicas. A estabilidade monetária deveria ser a meta suprema de qualquer governo. Para isso seria necessária uma disciplina orçamentária, com a contenção dos gastos de bem-estar, e a restauração da taxa “natural” de desemprego, ou seja, a criação de um exército de reserva de trabalho para quebrar os sindicatos. Ademais, reformas fiscais eram imprescindíveis, para incentivar os agentes econômicos. Em outras palavras, isso significava reduções de impostos sobre os rendimentos mais altos e sobre as rendas. (Anderson, 2012, p. 11)

Observa-se que, embora a crise mundial da economia tenha se instalado na década de 1970, seus efeitos mais danosos para os trabalhadores e para mundo do trabalho foram sentidos na década de 1980, como destaca Antunes (2008, p. 23), “a década de 1980 presenciou, nos países de capitalismo avançado, profundas transformações no mundo do trabalho.” Estas transformações estão relacionadas ao projeto neoliberal que ganhou força política e instalou-se em vários países da Europa e nos Estados Unidos, como observou Anderson (2012):

A hegemonia deste programa não se realizou do dia para noite. Levou mais ou menos uma década, os anos 70, [...] ao final da década em 1979 [...]. Na Inglaterra foi eleito o governo Thatcher [...], empenhado em por em prática o programa neoliberal. Um ano depois, em 1980, Reagan chegou à presidência dos Estados Unidos. Em 1982, Khol derrotou o regime social liberal de Helmut Schimidt, na Alemanha. [...]. Em seguida, quase todos os países do norte da Europa ocidental, com exceção da Suécia e da Áustria, também viraram à direita. (Anderson, 2012, p. 11)

O Brasil, embora não tenha adotado em sua plenitude os fundamentos do Estado de Bem Estar Social, não ficou alheio a todo esse processo. Durante os anos dourados do Capitalismo o país programou e implantou sua política industrial, deixando de ser um país eminentemente agrícola. Constatou-se, naquele período, um considerável êxodo rural, em que os trabalhadores buscavam novas oportunidades em áreas de industrialização. Também foi um período de ampliação do emprego assalariado, com registro em carteira e consequente diminuição do trabalho informal e das ocupações não assalariadas.

Pochmann (2007, p. 43) ratifica o crescimento do emprego formal no Brasil durante o período de “ouro” do capitalismo, ao afirmar que “entre os anos de 1930 e 1980, houve uma forte expansão do emprego assalariado, sobretudo com carteira assinada.” Ao mesmo tempo, o autor relata que a partir da década de 1980, “o Brasil passou a apresentar regressão importante nas formas de concentração de mão de obra. A combinação do desemprego com o desassalariamento.”

A causa dessa regressão estava associada aos contextos internacional e nacional, em que os governos militares perderam o rumo da economia, iniciando um processo de dilapidação que foi concluído nos governos dos presidentes José Sarney e Fernando Collor. Esse processo depreciativo levou o país a recorrer ao Fundo Monetário Internacional (FMI), para manter-se em operação e, ao mesmo tempo, tornou-se um solo fértil para a implantação de uma política neoliberal que foi vivenciada abertamente nos oito anos de governo do presidente Fernando Henrique Cardoso.

É, nesse marco, que se dá a integração do Brasil à ordem econômica mundial, nos anos iniciais da década de 90, sob os imperativos do capital financeiro e do neoliberalismo, responsáveis pela redefinição das estratégias de acumulação e pela reforma do Estado. Na prática, isso se traduz em medidas de ajuste econômico e retração das políticas públicas de proteção social, numa conjuntura de crescimento da pobreza, do desemprego e do enfraquecimento do movimento sindical, neutralizando, em grande medida, os avanços e conquistas sociais alcançadas pelas classes trabalhadoras nos anos 80. (Mota, [2007?], p. 8)

O Neoliberalismo brasileiro seguiu o mesmo roteiro do internacional e seu objetivo era o de enfraquecer o Estado e suas políticas sociais e abrir um campo ainda maior para que as empresas pudessem ampliar suas margens de acumulação de capital, na medida em que poderiam comprar a mão de obra por valores cada vez menores, devido ao exército de reserva de trabalhadores existentes.

Os objetivos são os mesmos, lá e cá. Trata-se de destruir a capacidade de luta e organização que uma parte do sindicalismo brasileiro mostrou. É este o programa neoliberal em sua maior letalidade: a destruição da esperança e a destruição das organizações sindicais, populares e de movimentos sociais que tiverem a capacidade de dar uma resposta à ideologia neoliberal no Brasil. (Oliveira, 2012, p. 28)

Pode-se dizer, ainda, que ao lado da reestruturação produtiva (modelo de acumulação flexível,) está o Neoliberalismo, sendo esse um fenômeno ideológico do capitalismo que tomou força entre os anos 1980 – 1990 e colaborou com as profundas mudanças no mercado de trabalho que configurou a chamada “globalização”.

Percebe-se que o fenômeno da globalização, iniciado nos anos de 1980, embora mais elaborado e refinado, possui em seu DNA os mesmos traços e objetivos que o projeto original do século XX, a saber: a obtenção de lucros, a acumulação de capital através da exploração da força de trabalho, exercer o controle dos meios de produção e deter o poder político.

O que chamamos de primeira etapa da globalização foi resultado de amplos investimentos estatais e privados em busca de novas rotas marítimas da economia do mundo – Europa – em direção às outras economias mundiais – China, Índia, África e América [...], procurando exercer o controle da produção e do consumo nos outros mercados, [...] Do ponto de vista político, a globalização do século XV se fez sob a tutela das monarquias absolutistas [...]. Portugal, Espanha, Inglaterra, França e Holanda. (Silva; Lopes, 2008, p. 4)

Essa nova onda de globalização, da mesma forma que a original, pode ser considerada um fenômeno de aceleração e internacionalização do capital através do comércio de bens e serviços. Nesse processo, as barreiras alfandegarias foram diminuídas ou subtraídas para que esses bens circulassem com maior facilidade. Segundo Frigotto (2012, p. 41): “a globalização, como mostram vários estudos, na forma que se explicita atualmente é, sobretudo, a ruptura das fronteiras dos mercados nacionais pela ferrenha competição.”

Além da quebra de barreiras e da liberação para circulação de bens, outra estratégia utilizada pelos países do eixo central do Capitalismo foi a implantação de unidades fabris e comerciais em outros países, principalmente, naqueles considerados periféricos, nos quais, em geral, o custo da mão de obra é baixo. Dessa forma, seus interesses são representados uma vez que essas empresas exercem, onde quer que estejam, influência política e econômica, conforme observado por Moreira e Kramer (2007):

A expressão refere-se à maciça presença, no mundo de hoje, de instituições transnacionais, cujas decisões interferem nas opções políticas que se fazem no âmbito de qualquer Estado-nação. Designa também o efeito de processos econômicos, entre os quais se incluem processos de produção, consumo, comércio, fluxo de capitais e interdependência monetária. (Moreira; Kramer, 2007, p. 1039)

Não existe um único conceito ou significado para o termo globalização, alguns autores consideram a globalização como um processo revolucionário, próprio da evolução tecnológica, que gerou a possibilidade de se interligar a economia e a política à cultura e aos aspectos sociais. No entanto, a maioria dos pesquisadores, entende que esse processo de interligação entre países e pessoas apoiados na tecnologia, com efeitos econômicos, políticos, sociais e culturais representa a necessidade do capitalismo conquistar novos mercados, o que se mostra prejudicial a um dos lados negociadores, geralmente os países da periferia capitalista, por serem os mais fracos. Essa dominação e controle podem ser observados através das definições e conceitos de globalização por diversos autores e organismos internacionais.

Observa-se que Martinez, Salas e Márquez (1997, apud Luter, 2001, p. 84), apontam os aspectos econômicos e sua consequência para o trabalho, nesse processo de globalização em que o mundo se encontra inserido:

[...], a globalização é uma nova fase de desenvolvimento capitalista, cujas características básicas são a desregulamentação dos mercados, dos processos de trabalho e de trabalho, de privatização das economias, com base tecnológica focada na utilização de microeletrônica e a utilização generalizada das novas tecnologias, como a robótica, automação, tecnologia da informação, biotecnologia e biogenética.

Filgueiras (1997), por sua vez, aponta a globalização como um processo econômico, social e político, que tem o poder de invadir e desintegrar os espaços nacionais. Aplicando-se este conceito ao caso brasileiro, percebe-se que recentemente o espaço nacional foi invadido por restaurantes internacionais do tipo fast food, serviço de comida rápida, no entanto, servem um tipo de alimentação alheio ao cardápio brasileiro. Outro episódio na área cultural foi a incorporação do dia das bruxas-halloween, no calendário de muitas escolas e centros culturais, no entanto, é uma festa da cultura americana que nada tem de interligação com o folclore nacional.

Dessa forma, Filgueiras destaca que:

Numa primeira aproximação, a globalização pode ser entendida como um aprofundamento, nos anos 80, da internacionalização das relações capitalistas de produção e distribuição, impulsionada pelo processo de reestruturação produtiva iniciado na década anterior nos países capitalistas centrais. Um processo econômico/social/político de “desmonte/diluição dos espaços nacionais”, que tem levado, entre outras consequências, à constituição de três grandes áreas de influência, com as respectivas hegemonias dos Estados Unidos (NAFTA), Alemanha (CEE) e Japão (Sudeste Asiático), e de outras áreas de menor porte, como é o caso do MERCOSUL. (Filgueiras, 1997, p. 911, 912)

Campos e Canavezes (2007) trazem, em seu estudo “Introdução à globalização”, importantes conceitos que ratificam a utilização deste processo como forma ideológica do Capitalismo se manter como sistema dominante. Um desses conceitos é o da Academia Sindical Europeia (ASE, 2004) em que a força militar é adicionada à economia, à cultura e à política como instrumentos da globalização em busca de seu objetivo:

Propomos que a palavra designe o alargamento a todo o planeta:

• de um modo de produção (o capitalismo, na sua fase de capitalismo financeiro);

• de uma ideologia e de uma forma de governo (o neoliberalismo);

• da dominação cultural, comercial e, se necessário, militar, pelos países ocidentais. (Campos; Canavezes, 2007 p. 14)

O economista brasileiro Singer (2000), atendo-se ao seu campo de estudos preferiu abordar a globalização do ponto de vista economico e financeiro, indicando que ela possui um caráter de liberalização financeira em detrimento do crescimento econômico, ou da economia nacional, que deve se afastar deixando o mercado livre de qualquer tipo de regulação. Segundo Singer (2000, p. 119), “a movimentação internacional dos capitais é liberada, o setor público produtivo é privatizado ou desmantelado e a política monetária prioriza a estabilidade dos preços em detrimento do crescimento econômico.”

Finalmente, Harvey (1992) aponta para o real significado da globalização, fazendo um contraditório com autores que consideram esse fenômeno como uma força irresistível e benéfica que trará prosperidade a todos os habitantes do mundo.

[...] O problema, no entanto, é fazer os comportamentos de todo tipo de indivíduos – capitalistas, trabalhadores, funcionários públicos, financistas e todas as outras espécies de agentes político-econômicos – assumirem alguma modalidade de configuração que mantenha o regime de acumulação funcionando. (Harvey, 1992, p. 117)

Entende-se que a globalização é um fenômeno social, político, econômico e cultural, que tem por objetivo manter os países do eixo central do Capitalismo como protagonistas mundiais. Para alcançar tal objetivo esses países utilizam diversas estratégias e uma dela é a rede mundial de computadores (Internet), outra é a exportação de empresas, as chamadas transnacionais. Através dessas corporações, os interesses dos países do eixo central são defendidos. A imprensa e o cinema também representam grandes aliados nesse processo de domínio.

Todo esse processo, entre outros aspectos, afetou a educação e o mercado de trabalho. Inicialmente, analisaram-se as transformações ocorridas do mercado de trabalho em decorrência da reestruturação do Capitalismo e da globalização. Em seguida, será realizada uma verificação dessas transformações no processo educacional.

Aparentemente, as transformações do mercado de trabalho, que ocorreram nessas últimas décadas afetaram principalmente os trabalhadores, que Frigotto (2012, p. 41) atribui: “à perigosa vinculação do capital ao monopólio crescente da tecnologia, permitindo, assim, uma ‘vingança’ do capital contra o trabalho.”

Essa afirmação de Frigotto (2012) é fácil de ser compreendida quando se verifica a diminuição de postos de trabalho nos setores primário, secundário e terciário conforme observa Rifkin (2001, p. XIX): “hoje, todos os três setores tradicionais da economia – agricultura, indústria e serviços – estão vivenciando deslocamento tecnológico, forçando milhões de trabalhadores para as filas de desemprego.”

Talvez essa seja a principal transformação do mundo do trabalho pós-crise 1970 – 1980. Para se ter uma ideia da gravidade do problema, nos Estados Unidos da América (EUA) durante os anos 1950 a 1960, a mão de obra industrial chegou a absorver 35% da força total de trabalho, no entanto, entre 1960 e 1990 a produção industrial continuou a crescer enquanto o percentual da força de trabalho caiu pela metade. Esse sintoma não se restringiu aos EUA, pois o mesmo aconteceu na Europa, no Japão e em todos os países capitalistas, incluindo os periféricos, assinalando o fim do pleno emprego, de sua garantia, do Fordismo e do Keynesianismo.

O desaparecimento dos postos de trabalho gerou um exército de desempregados, subempregados e empurrou para a economia informal outro exército. Esses acontecimentos confirmaram o pensamento de Marx (1991), quando afirmou que a formação de um exército de desempregados faz parte da estratégia do Capitalismo, para aumentar sua taxa de acumulação de capital, também através da exploração de mão de obra.

Outra mudança a ser considerada é a substituição de seres humanos por máquinas ou robôs, não somente na indústria e na agricultura, mas também no setor de serviços. O objetivo é utilizar esses trabalhadores não humanos na maior proporção possível, surgindo a figura do autoatendimento em bancos e em estações de metrô para compra de bilhetes, além do aluguel de bicicletas em cidades como Fortaleza no Estado do Ceará, que utilizam essa modalidade de serviço. Marx (1991) prognosticou que a maior automação da produção acabaria por eliminar os seres humanos do processo produtivo.

Curiosamente, o desenvolvimento de novas tecnologias gerou excedentes de força de trabalho, que tornaram o retorno de estratégias absolutas de extração de mais-valia, mais viável mesmo nos países capitalistas avançados. O retorno da superexploração em Nova York e Los Angeles, do trabalho em casa e do ‘tele transporte’ bem como o enorme crescimento das práticas de trabalho do setor informal por todo o mundo capitalista avançado, representa de fato uma visão bem sombria da história supostamente progressista do capitalismo. (Antunes, 2008, p. 29-30)

Aparentemente, essa é uma tendência irreversível. Estudos da Federação Internacional dos Metalúrgicos em Genebra no ano de 1989, previam que em 2019, menos de 2% da atual força de trabalho em todo mundo, seria suficiente para produzir todos os bens necessários para atender a demanda total de produtos industrializados.

Outra importante mudança nesses dias de globalização diz respeito ao tipo de profissional que as empresas estão buscando para integrar seus quadros. O avanço tecnológico e as alterações nas linhas de montagem da produção industrial passaram a exigir um novo tipo de profissional, com perfil mais técnico e conhecimento de informática para operação de máquinas eletrônicas mais complexas. Isso requer uma formação educacional e profissional mais elaborada e com o desenvolvimento de novas competências.

Ao mesmo tempo em que a produção se torna mais sofisticada nos países desenvolvidos, suas antigas linhas de montagem são transferidas para países periféricos do Capitalismo, onde a mão-de-obra possui um custo baixo, conforme descreve Mota (2007, p. 11):

Trata-se de construir um novo trabalho/trabalhador coletivo à base de uma nova divisão internacional e sociotécnica do trabalho, que mantém a parte nobre (planejamento, projetos, pesquisa em C & T, designers etc.) da produção nos países centrais, enquanto transfere para os países periféricos o trabalho sujo e precário, contando com uma mão-de-obra barata, a heterogeneidade de regimes de trabalho, a dispersão espacial e a desproteção dos riscos do trabalho.

Nesse novo mercado de trabalho existe uma pequena categoria de profissionais que são valorizados e suas carreiras se encontram em expansão. São aqueles que trabalham com o conhecimento, que o produzem ou divulgam-no, como destaca Rifkin (2001, p. XIX) “crescimento apenas no setor do conhecimento O único novo setor emergente é o setor do conhecimento, formado por uma pequena elite de empreendedores, cientistas, técnicos, programadores de computador, profissionais, educadores e consultores.”

Altera-se, também, o percentual que os economistas consideram uma economia em pleno emprego, durante o período fordista/Keynesianista. Adotava-se um percentual de 4% de desempregados, depois da crise de 1970/1980, adotou-se o percentual de 6%, conforme declarou Pastore, citado por Caldeira (2010) “com uma taxa de crescimento econômico de mais de 5%, chegaremos a um desemprego de 6%, que é o pleno emprego.”

Mudanças significativas também aconteceram nos direitos trabalhistas, conquistas históricas dos trabalhadores, as quais foram diminuídas ou descontinuadas. No Brasil, a Constituição Federal (Brasil, 1988), eliminou a garantia de emprego após 10 anos de trabalho numa mesma empresa. Sobre isso, Pochmman (2007, p. 09) adverte: “de outro lado, são reformuladas as políticas sociais e trabalhistas, com vistas ao rebaixamento ainda maior do padrão de uso e remuneração do trabalho.” Observa-se, ainda, que além da retirada de direitos, os salários foram rebaixados e os custos empresariais foram substituídos por benefícios públicos na qualificação de mão de obra.

Devido a todas essas mudanças e ao alto índice de desempregados, os sindicatos foram enfraquecidos, perdendo seu poder de negociação, e acabaram sofrendo grande retrocesso. Nessa mesma esteira, surgiu a falácia de que tecnologia e automação não eliminam postos de trabalho, mas os transferem de atividade. O pensamento de Mota (2007) sobre essas mudanças parece oferecer um diagnóstico ou, pelo menos, uma amostra dos estragos causados ao mercado de trabalho nas décadas do final do século XX e início do século XXI:

No âmbito das relações e dos processos de trabalho, ocorrem mudanças substantivas – seja através da reedição de antigas formas de exploração, como o salário por peça, o trabalho em domicílio etc., transformando, entre outros, os espaços domésticos não mercantis em espaços produtivos por força das terceirizações; seja instituindo novos processos de trabalho que externalizam e desterritorializam parte do ciclo produtivo, instaurando novas formas de cooperação, onde se incluem e se ajustam num mesmo processo de trabalho, atividades envolvendo altas tecnologias, superespecialização e precarização. (Mota, 2007, p. 10)

Finalmente, ao se analisarem todas essas mudanças ocorridas no mundo trabalho, percebe-se que elas não levaram à melhoria das condições dos trabalhadores, mas ao contrário, levaram ao desemprego, à redução dos salários e dos benefícios, aumento de subempregados e do exército de desempregados, permanecendo, consequentemente, a pecha de exclusão social. Frigotto (2012), através de seu poder de síntese resume em poucas palavras, o que se procurou demonstrar:

A dimensão mais crucial dos limites do capital e do desenvolvimento capitalista neste final de século é, todavia, o espectro da destruição de postos de trabalho – síndrome do desemprego estrutural – precarização (flexibilização) do trabalho, vinculada, como mencionamos acima, com a abolição dos direitos sociais duramente conquistados pela classe trabalhadora, especialmente de forma mais ampla em aproximadamente 20 países. Este processo dá-se pela conjugação da globalização excludente, que amplia o desenvolvimento desigual, e pelo monopólio privado da ciência e da tecnologia. (Frigotto, 2012, p. 41)

No final do século XX e início deste novo século XXI reapareceram as contradições do Capitalismo e o seu caráter cíclico, o que configura mais uma crise no sistema dos anos de 1970, dessa vez, uma crise em proporções superiores às anteriores, em que o emprego simplesmente desapareceu e as linhas de montagens foram povoadas por máquinas e robôs. O Mercado de Trabalho simplesmente encolheu e deixou uma enorme parcela de trabalhadores sem ocupação e sem poder de reação uma vez que não têm a quem reclamar. Os Sindicatos perderam força, o Estado foi tragado pelo Neoliberalismo, uma vez que o Estado de Bem Estar Social tornou-se pesado e caro para ser mantido pela economia dos países. Chega-se a esse momento, carregados de incertezas, sem que se saiba como vencer esse dragão que ai está, tendo em vista que as transformações do mercado de trabalho não favorecem os trabalhadores e que as possíveis soluções apontadas levam ao aumento da taxa de acumulação de capital, ao desemprego e à exclusão social.

2.2 Os impactos das transformações no mundo do trabalho e da globalização para a educação

A década de 1970 foi marcada pelo fim da chamada “Era de Ouro” do Capitalismo e pelo início de uma das mais severas crises da economia de mercado. Os resultados daquele processo foram as transformações na própria economia, no mercado de trabalho e na educação. O pensamento de Anderson (1995, p. 10) retrata muito bem o que aconteceu: “a chegada da crise do modelo econômico do pós-guerra, em 1973, quando todo o mundo capitalista avançado caiu numa longa e profunda recessão, [...] mudou tudo.”

No tocante à educação, a expressão “mudou tudo” de Anderson (1995) refere-se à promessa, aos objetivos e à maneira como era conduzida essa política social até os anos de 1970. Desde o final do século XIX, os sistemas escolares passaram a difundir os lemas: “Juventude e trabalho”, “Desemprego Juvenil”, “Qualificação profissional”, “Políticas Públicas”, “Projeto Primeiro Passo”, considerados tanto por grupos dominantes quanto pela massa de trabalhadores, como um ambiente de integração e igualdade social. Essa promessa integradora serviu de alicerce durante a “Era de Ouro” do Capitalismo (Hobsbawm, 1995), para o desenvolvimento econômico do próprio sistema e, também, sua contribuição para o surgimento da economia da educação e da teoria do capital humano.

A manutenção daquela promessa integradora foi possível graças aos fundamentos do Fordismo/Keynesiano no Estado de Bem Estar Social, pois estava reservada ao Estado a função de liderança do processo educacional, desde seu planejamento, passando por sua operação, pela captação, pelo controle e, finalmente, pela distribuição dos recursos financeiros da educação pública, conforme descrito por Gentili:

Por outro lado, essa promessa integradora atribuía ao Estado um papel central não apenas nas atividades de planejamento como também um desempenho decisivo na captação dos recursos financeiros e na atribuição e distribuição de verbas destinadas ao sistema educacional. Ao fazer isso o Estado contribuía, por um lado, para o aumento da renda individual [...], e por outro, para o aumento da riqueza social. (Gentilli, 2012, p. 80)

Entretanto, conforme descrito anteriormente, o modelo de acumulação Fordista/Keynesiano exauriu-se, dando origem às mudanças indicadas por Anderson (1995). A nova ordem mundial preconizava o enfraquecimento do Estado, nas questões econômicas e nas políticas sociais. No Brasil, a crise internacional precarizou as condições de trabalho e renda dos trabalhadores, cuja queda foi brusca, quase de 13%, enquanto a do padrão de vida foi mais acentuada, chegando a 16,5%, e o principal setor atingido foi o setor industrial. Aquele encolhimento da economia nacional, aliado ao elevado índice inflacionário e à divida externa causaram grandes estragos nas políticas sociais, incluído a educação, conforme Serra (1984) declarou:

Do mesmo modo, e isto é fundamental, juntamente com a deterioração das condições de emprego, tende a configurar-se um quadro de empobrecimento que leva a insegurança e ao rebaixamento da qualidade de vida de grande parte da população, no que se refere às condições elementares de nutrição, saúde e educação. (Serra, 1984, p. 14)

O Estado foi destituído de seu papel de protagonista na condução da economia e das políticas educacionais, a crescente taxa de desempregados ou subempregados produziu um ambiente favorável aos que defendiam a tese de uma escola fraca e de alto custo aos cofres públicos, que não preparava profissionais adequados ao mercado, o que era preciso mudar.

Dessa forma, estavam reunidas as condições para a quebra da “promessa da escola como entidade integradora” e a abertura de mais uma frente de ganhos de capital, pois a escola privada poderia oferecer uma educação de qualidade alinhada ao processo de globalização e de reestruturação produtiva proposta pelo Neoliberalismo. A escola seria transformada em empresa, sua função principal seria a de atender às exigências do mercado. Moreira e Kramer (2007) descrevem este novo perfil educacional:

A versão neoliberal da globalização, tal como se expressa em organizações internacionais, bilaterais e multilaterais, reflete-se na pauta educacional que privilegia políticas de avaliação, financiamento, formação de professores, currículo, ensino e tecnologias educacionais. [...] O pensamento empresarial parece contaminar os movimentos de reforma, objetivando estruturar as escolas conforme o modelo das corporações contemporâneas. A escola é concebida como um negócio, a inteligência é reduzida a instrumento para o alcance de um dado fim e o currículo é restrito aos conhecimentos e às habilidades empregáveis no setor corporativo. (Moreira; Kramer, 2007, p. 1041)

No entanto, o que se observou inicialmente foi que as mudanças ocorridas na educação, em decorrência do enfraquecimento do Estado e o surgimento de uma nova proposta de escola privada, cujo conteúdo era voltado para as necessidades do mercado, aliada à globalização, não foram capazes de conter o crescente índice de desemprego formal e a crescente informalidade. Economistas e especialistas, entretanto, insistiram com a tese de que a baixa qualificação dos trabalhadores os impediam de encontrar um trabalho, também admitindo que certo grau de desemprego fosse necessário para manter o equilíbrio do sistema.

A resposta do mercado e dos que defendiam um formato de educação paga e certo patamar de desemprego veio na década de 1990, através da criação de novos termos como “empregabilidade” e “flexibilidade”, ambos destinados a dar suporte ao Neoliberalismo e à globalização, termos que povoaram o mundo, tentando incutir o significado real de que o trabalhador assalariado deveria estar disponível para todas as mudanças e caprichos do destino, devendo estar preparado para trocar de emprego constantemente. No entanto, essa preparação não lhe garante encontrar o emprego anterior que foi perdido. Analisando todo esse novo contexto, Gentili (2012) observa o surgimento de uma nova “promessa” educacional, bem como seus desdobramentos:

A desintegração da promessa integradora implicou a construção de uma nova esperança, só que desta vez muito mais arriscada para os indivíduos e com um custo social cuja evidência não expressava outra coisa se não a natureza estruturalmente excludente dos novos tempos: empregabilidade. Mais do que pensar a integração dos trabalhadores ao mercado de trabalho, o desenho das políticas educacionais deveria orientar-se para garantir a transmissão diferenciada de competências flexíveis que habilitem os indivíduos a lutar nos exigentes mercados laborais pelos poucos empregos disponíveis. (Gentilli, 2012, p. 89)

A nova educação deveria desenvolver um papel bastante diferente do anterior, pois surgiu o conceito de competência que, para alguns autores e estudiosos, pode ser simplificado em Conhecimento, Habilidades e Atitudes, cujo conjunto de conhecimentos representa o saber, as habilidades são o saber fazer e as atitudes o saber ser. De acordo com Fleury (2000, p. 21), “competência é saber agir de maneira responsável [...] implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.1

A escola, então, deveria ser capaz de aproximar os indivíduos do mercado, proporcionando-lhes as competências necessárias ao aumento de sua empregabilidade, conforme afirma Ramos (2002, p. 402) “as reformas associaram-se ainda aos processos de globalização [...], colocando-se a necessidade da criação de novos códigos que aproximem a educação das tendências produtivas.”

Essas tendências produtivas eram completamente diferentes do modelo de produção fordista/taylorista. Surgiu um novo padrão tecnico-econômico em que uma de suas principais características seria a desmaterialização dos processos de produção, um desses exemplos é a criação de softwares, que podem ser desenvolvidos em qualquer lugar, não necessariamente em uma linha de produção convencional. Segundo Lastres et al. (2002):

Notadamente, no novo padrão são oferecidas formas que possibilitam a continuidade da produção e do consumo em massa de novos bens e serviços, minimizando os aspectos relacionados à existência de espaços de armazenamento; ao consumo de insumos e materiais e energéticos não renováveis; bem como ao descarte – também em massa – da produção e consumo e seus efeitos negativos sobre o meio ambiente. (Lastres et al., 2002, p. 61)

Está em curso, portanto, um novo processo de formação para trabalhadores, que visa atender as transformações produtivas ocorridas nas décadas de 1990 e 2000 e alia-se ao fenômeno da globalização na busca pela homogeneização cultural e implementação do conhecimento oficial. Para alguns autores isso significa uma política de controle do conhecimento e, consequentemente, de controle econômico e político nas relações entre países.

No entanto, a visão que se passa ao trabalhador é a de que se vive uma nova realidade, em que o conhecimento se tornou a principal mercadoria a ser adquirida por um indivíduo, em prol de sua empregabilidade.

Esta crença conduz à defesa do trabalhador polivalente, capaz de passar facilmente de um trabalho para outro. Colocam-se novas demandas, uma nova “qualidade” da educação escolar e dos processos de qualificação e requalificação da força de trabalho. (Franco, 2012, p. 104)

A autora citada não encerra a discussão com esse comentário, mas aprofunda essa questão ao afirmar que: “tanto a integração econômica quanto a valorização da educação básica geral para formar trabalhadores, [...], ficam subordinadas a lógica do mercado” (Franco, 2012, p. 105).

O novo cenário mundial de transformações produtivas e de novos códigos educacionais foi o solo ideal para florescer o projeto de Educação Profissional patrocinado por organismos internacionais, como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de desenvolvimento. Naquele projeto, a educação profissional subordina-se ao ideário do mercado e do capital e de um modelo de desenvolvimento excludente, concentrador de renda e predatório, sem controles da sociedade, cujos resultados são a exclusão social e o desemprego. Segundo Frigotto (2001), a educação profissional servirá, tão somente, aos interesses do capital como forma de adestramento e manipulação dos trabalhadores:

Neste horizonte a educação em geral e, particularmente, a educação profissional se vincula a uma perspectiva de adestramento, acomodação, mesmo que se utilizem noções como as de educação polivalente e abstrata. Trata-se de conformar um cidadão mínimo, que pensa minimamente e que reaja minimamente. Trata-se de uma formação numa ótica individualista, fragmentária - sequer habilite o cidadão e lhe dê direito a um emprego, a uma profissão, tornando-o apenas um mero “empregável” disponível no mercado de trabalho sob os desígnios do capital em sua nova configuração. (Frigotto, 2001, p. 80)

Pode-se assegurar, portanto, que a educação numa economia de mercado estará ligada aos interesses desse. Foi assim no início do século passado quando o modelo de acumulação fordista/taylorista estava em vigor e os fundamentos educacionais estavam voltados para a preparação de trabalhadores para aquele tipo de indústria. Com a passagem daquele modelo para o modo de produção flexível, mais uma vez a educação sofreu alterações para atender aos interesses do capital. Kuenzer (2000) reforça essa constatação ao afirmar que:

Mudadas as bases materiais de produção, é preciso capacitar o trabalhador de novo tipo, para que atenda às demandas de um processo produtivo cada vez mais esvaziado, onde a lógica da polarização das competências se coloca de forma muito mais dramática do que a ocorrida sob o taylorismo/fordismo. (Kuenzer, 2000, p. 3)

Para a autora citada, essas mudanças ocorreram na base eletromecânica que demandava habilidades psicofísicas ou procedimentos rígidos para a base microeletrônica ou flexível que exige o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais (competências), em que o trabalhador deverá ter a capacidade de análise, síntese, estabelecimento de relações interpessoais, rapidez de respostas, criatividade, uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em equipe, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões, enfrentar mudanças permanentes, aliar raciocínio lógico formal à intuição criadora, estudar continuamente e assim por diante. Kuenzer complementa seu pensamento aos afirmar que:

As mudanças ocorridas no mundo do trabalho a partir dos anos 90, com a globalização da economia, com a reestruturação produtiva e com as novas formas de relação entre Estado e sociedade civil a partir do neoliberalismo, mudam radicalmente as demandas de disciplinamento, e em decorrência, as demandas que o capitalismo faz à escola. (Kuenzer, 2000, p. 8)

Pochmann (2007) concorda com os argumentos levantados nesta pesquisa, no que se refere às mudanças tecnológicas e produtivas, ocorridas, principalmente, no último quarto do século XX, ao mesmo tempo em que reitera o novo papel do Estado como um simples formador de mão de obra para atender às demandas do mercado:

Os novos requisitos profissionais, indispensáveis ao ingresso e a permanência no mercado de trabalho em transformação, seriam passíveis de atendimento somente por meio de um maior nível educacional do trabalhador. Ao mesmo tempo, a formação e o constante treinamento profissional se transformariam em uma das poucas alternativas passíveis de ação do Estado para conter o avanço do desemprego e da precarização no uso da força de trabalho. (Pochmann, 2007, p. 41-42)

Na mesma direção de Pochmann (2007), Kuenzer (2000) afirma que a escola não representa os interesses da população e o bem comum, pois na realidade a educação se tornou mais um instrumento de dominação da mão de obra pelo capital:

A escola tem sido o espaço de acesso [...] ao saber teórico, divorciado da práxis, representação abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematização, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que detém o poder material que possui também os instrumentos materiais para a elaboração do conhecimento (Marx e Engels s.d.). Assim, a escola, fruto da prática fragmentada, expressa e reproduz essa fragmentação, por meio de seus conteúdos, métodos e formas de organização e gestão. (Kuenzer, 2000, p. 52-53)

Pode-se dizer que as principais mudanças na educação, em tempos de globalização, estão atreladas à crise do capital ocorrida nos anos de 1970 e seus desdobramentos até os anos de 1990 e às novas tecnologias, ao novo modelo de produção flexível e à implantação da ideologia neoliberal nos países de economia capitalista. Esses fenômenos pressionaram o Estado que encolheu e diminuiu sua interferência na economia e em outros setores estratégicos como a educação, em vista de ter perdido seu papel como único planejador, organizador e executor da educação, cedendo espaço para que a iniciativa privada dividisse essa responsabilidade com o ente público. Conforme aponta Gentili:

O estudo das tendências que marcaram o contexto no qual se produziu essa desintegração pode permitir-nos reconhecer o que chamarei aqui a privatização da função econômica atribuída à escola. [...]. Passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social, etc.), a uma lógica econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor posição no mercado de trabalho. (Gentili, 2012, p. 81)

Mediante os dados levantados neste estudo, pode-se entender que as mudanças na educação incluem o fim da promessa integradora da educação; o aparecimento de uma educação de mercado; o surgimento da figura da empregabilidade, ou seja, capacidade que o individuo possui de conseguir um trabalho, a qual será suprida através da nova educação; as mudanças no mercado de trabalho também criaram um novo perfil de trabalhador, que deverá ser suprido pela nova educação.

O próximo capítulo aborda as mudanças educacionais no Brasil, após a promulgação da Constituição Federal (Brasil, 1988), a instituição da LDB (Brasil, 1996), a educação profissional, o surgimento do PNPE e a implantação do Projeto Primeiro Passo no Estado do Ceará.

Nota

1. De acordo com Dutra (2004), as competências humanas podem ser entendidas como um conjunto de conhecimentos (saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser), que resulta em uma entrega, ou, em uma aplicação prática. Para Zarifian (2001), competência é a capacidade do indivíduo de tomar iniciativa, de ir além do que está prescrito, de compreender e dominar novas situações com as quais se depara no trabalho e de assumir responsabilidades sobre elas.

3. POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO E PRIMEIRO EMPREGO NO BRASIL

Conforme indicado anteriormente nesta pesquisa, o Capitalismo possui um caráter contraditório e cíclico, pois ao mesmo tempo em que procura aumentar sua taxa de acumulação de capital através dos lucros e da exploração da mão de obra, necessita manter essa mesma mão de obra pacificada e, assim, perpetuar-se como sistema econômico/político. Os instrumentos utilizados para manter os trabalhadores cumprindo suas tarefas sem causar problemas são as políticas públicas compensatórias, que atendem, em parte, as necessidades desses trabalhadores. Essas políticas são desenvolvidas pelo Estado, conforme destaca Fleury (1994):

Isto porque a crescente intervenção estatal por meio das políticas sociais é em si mesma a manifestação da natureza contraditória do capitalismo, que tem origem na necessidade do Estado de atuar como forma de atenuação dos efeitos mais destrutivos da ordem capitalista sobre os fatores de produção, mas cuja intervenção torna-se, por sua vez, elemento de potencialização e agudização da contradição básica deste modo de produção entre a socialização das forças produtivas e a apropriação privada da riqueza social. (Fleury, 1994. p. 11)

As políticas sociais podem abranger as seguintes áreas: saúde, educação, segurança, habitação, transporte, saneamento, meio ambiente, previdência e muitas outras. Não existe uma única definição para o termo “política pública”, mas a definição de Secchi (2013, p. 02), segundo a qual “uma política pública é uma diretriz elaborada para enfrentar um problema público”, servirá de base para se pavimentar o estudo da legislação educacional implantada no Brasil após a Constituição Federal de 1988, primeiramente no Governo do Presidente do Fernando Henrique Cardoso e depois nos Governos dos Presidentes Luis Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff.

Levando-se em conta que as políticas públicas são diretrizes elaboradas para enfrentar problemas públicos, parece ser coerente afirmar que o Brasil carece de várias políticas compensatórias, sendo a política educacional uma das mais importantes. O Estado Brasileiro, a partir de 1930, concentrou-se no desenvolvimento e na implantação de seu projeto industrial, do ponto de vista econômico, o qual foi vitorioso, pois em 1980, ou seja, apenas 50 anos depois de sua implantação, o Brasil saiu da condição de país agrícola para alcançar o patamar de oitavo Produto Interno Bruto industrial mundial.

No entanto, aqueles cinquenta anos de crescimento industrial e econômico não representaram melhoria e desenvolvimento social para o conjunto da população brasileira. A associação entre o Estado e a iniciativa privada que transformou o Brasil numa potência industrial no cenário mundial, favoreceu apenas uma pequena parcela da população e aprofundou o quadro de desigualdade e pobreza conforme aponta Silva (2014, p. 164, 165): “indicadores econômicos e sociais [...] revelam uma sociedade com profundas desigualdades sociais. A pobreza de grande parcela da população é determinada pelo Estado.” Isso significa que um Estado omisso em políticas sociais, contribuirá com o empobrecimento e com a exclusão social de seu povo, conforme expõe Furtado (1993):

Durante 50 anos o Brasil cresceu mais do que qualquer outro país do mundo, alcançou uma das taxas de crescimento mais altas, 7% ao ano – a cada 10 anos o PIB dobrava. Mas o país fez isso acumulando miséria. O crescimento é necessário, mas não o suficiente. (Furtado, 1993, p. 3)

O fim do período de crescimento da indústria nacional coincidiu com o fim do fordismo/Keynesianismo e o surgimento da crise capitalista na década de 1970. O enfraquecimento e endividamento dos países centrais os levaram a mudar as regras do jogo e a aumentar os juros dos empréstimos concedidos. O Brasil, que tinha financiado seu projeto industrial e de infraestrutura em grande parte com capital estrangeiro, ficou em situação delicada, a dívida externa aumentou consideravelmente, o país se viu forçado a enviar elevadas remessas de recursos para pagar os serviços da dívida e internamente a inflação e o desemprego dominavam a cena econômica.

Entretanto, se no aspecto econômico o Brasil sofreu um revés, no aspecto político ocorreu exatamente o contrário; o final da década de 1970 e toda a década de 1980 podem ser considerados uma época de vitória para a democracia e para as forças populares. Em 1979 essas forças conquistaram a anistia para presos e exilados políticos, muitos foram libertados e outros puderam retornar ao Brasil. Em 1985, Tancredo Neves, um presidente não militar, foi eleito pelo Congresso Nacional, em 1987 formou-se uma Assembleia Nacional Constituinte e em 1988 foi promulgada a sétima Constituição Federal, também conhecida como “Constituição Cidadã”. A década de 1980 terminou com a eleição de um Presidente da República, pelo voto direto. Silva (1998, p. 25) destaca que no ambiente daqueles dias, “encontrávamo-nos, em fase de grande ebulição social, na medida em que a transição entre o regime militar e a retomada da direção do país pelos civis mobilizava a sociedade em direção à sua reorganização.”

Conforme visto no capítulo anterior, as décadas de 1980 e 1990 marcaram a reestruturação do capitalismo, a partir dos países centrais a ideologia que se propagou como solução para a crise econômica foi o Neoliberalismo e a globalização. No Brasil, as eleições de 1989 ocorreram em dois turnos e o segundo foi disputado por candidatos de projetos antagônicos, Fernando Collor alinhado ao Neoliberalismo e a globalização e Lula da Silva que defendia um projeto popular com o Estado forte e voltado para as políticas sociais, sendo que o candidato vitorioso foi Fernando Collor de Mello, que instalou, no ano seguinte, o projeto Neoliberal no Brasil, conforme destaca Silva (1998):

As eleições de 1989 refletiram bem as características desse período na medida em que os dois candidatos que chegaram ao 2º turno — Lula e Collor — personificavam dois polos ideológicos opostos, em disputa. Com a vitória de Collor, firmou-se a aliança do governo brasileiro com os países credores no sentido de realinhar a nação aos ditames da “nova ordem mundial”, encerrando-se, então, um período em que o neoliberalismo não encontrava ainda as condições favoráveis para avançar, pacificamente, e se impor, efetivamente. (Silva, 1998, p. 25)

O que se viu na década de 1990 foi à consolidação daquele projeto. Embora o Governo Collor tenha sido interrompido por um impeachment, os dois governos seguintes, Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso, completaram o processo de implantação do Neoliberalismo no país, que resultou em um forte ajuste fiscal, a busca do equilíbrio no câmbio do dólar e na balança comercial. A redução do tamanho do domínio do Estado foi outra marca daquele período, visto que empresas estatais foram privatizadas e muitas delas com dinheiro do BNDS. O investimento em políticas sociais continuou baixo e o desemprego também se acentuou.

O país continuava amarrado e dependente do capital estrangeiro; para manter-se recorreu várias vezes ao Fundo Monetário Internacional (FMI), que tem como uma das suas principais metas o arrocho nos gastos públicos e a diminuição das políticas sociais. A justificativa para aquele novo padrão era a de que o país precisaria se reorganizar economicamente e modernizar-se para se tornar internacionalmente competitivo.

Silva (1998) retrata claramente o que foram aqueles anos de 1990 e o projeto Neoliberal que se instalou no país:

Daí as características dos anos 90, ao longo dos quais as alterações vão se sucedendo, justificadas por um conjunto de ideias que podem ser sintetizadas, de forma simplificada, como as que seguem. O argumento é o da “modernização” para o ajuste do país aos novos tempos. O princípio é o da racionalização dos recursos. O objetivo é o da otimização das condições para a competição no mercado mundial. As implicações para o Estado consistem em sua redução a um mínimo, tanto no que se refere à área da produção quanto à dos serviços; daí as privatizações, as desregulamentações, as terceirizações, as parcerias e as diferentes formas de descarte de parte de seus funcionários. As implicações para as empresas em geral são as de revisão da política de organização do trabalho, de gerenciamento, incluindo a de relações de emprego; daí a flexibilização do emprego, as terceirizações, a qualidade total. (Silva, 1998, p. 26)

Nessas circunstâncias, o Presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) e, em seguida, o Decreto 2.208/97. Talvez a questão de partida adequada à análise da política educacional implantada nos anos 1996 e 1997, durante o Governo FHC, e seus efeitos na sociedade brasileira seja: - o que se esperar de uma política pública em educação, quando o poder Executivo e a maioria dos parlamentares no Congresso Nacional, devido à dependência econômica do país seguiam a orientação neoliberal e a cartilha do Fundo Monetário Internacional (FMI)?

O que se pretende com este questionamento é simplesmente rever as circunstâncias que levaram o Governo Fernando Henrique Cardoso a optar por aquele projeto educacional que contrariava os interesses da sociedade civil e de grande parte dos educadores brasileiros, bem como as repercussões e implicações daquela política para o conjunto da população brasileira menos favorecida.

3.1 O Surgimento de uma nova Política Pública para a Educação

Embora a atual LDB tenha sido sancionada em 1996, oito anos após a promulgação da sétima Constituição Federal (Brasil, 1988), não significou que a política pública referente à educação estivesse esquecida. Documentos do Congresso Nacional indicam que já em 1988 tramitava, no Congresso Nacional, uma nova LDB, apresentada pelo então Deputado Federal Otávio Elíseo (PSDB/MG), tendo como relator o Deputado Federal Jorge Hage (PDT/BA), conforme descreve Abbade (1998, p.41): “Tomando como referência as disposições do artigo 22, inciso XXIV da atual Constituição, o deputado Otávio Elíseo apresentou um anteprojeto para unificar as diretrizes e bases da educação do país. Naquela ocasião, a versão deste projeto substitutivo recebeu o n.º 1.258/A - 88, na Câmara dos Deputados.”

No ano seguinte, o então Deputado e Sociólogo Florestan Fernandes foiencarregado de ouvir e discutir com entidades representativas do setor educacional um texto para a LDBEN, que refletisse os anseios e necessidades da sociedade brasileira em relação à educação. Aquele texto tramitou na Câmara Federal por cinco anos, passando por um longo processo de discussões e negociações. Esse projeto também enfrentou a paralisação do Congresso Nacional, para que fosse votado o processo de impeachment do Presidente Fernando Collor, entre 1992 e 1993. Após todo aquele período em que recebeu 1.263 emendas, chegou-se a um texto contendo 298 artigos que foi encaminhado ao Senado Federal.

No Senado Federal aquele Projeto popular e coletivo que contava com a participação das entidades educacionais, de sindicatos, de educadores, professores e outros setores da sociedade civil, sofreu sua principal derrota. Silva (1998) descreve como o projeto coletivo e de iniciativa popular foi descartado, dando lugar ao projeto do governo:

É importante observar que, na disputa ocorrida durante o processo de tramitação do projeto de LDB, o ‘velho’ e o ‘novo’ também se entrecruzaram. O poder executivo, em articulação com parte do legislativo, adotou a velha prática de fazer valer seu projeto de educação, dispensando a velha forma de imposição de um documento elaborado em gabinete. Aplicou uma nova maneira de ir esvaziando o projeto que, inicialmente, expressava a vontade coletiva, ao mesmo tempo em que foram nele introduzidas algumas alterações. (Silva, 1998, p. 28)

Aquela derrota se deu da seguinte forma: quando o Projeto n.º 1.258/A – 88 da Câmara dos Deputados chegou ao Senado Federal, recebeu como relator o Senador Cid Sabóia (PMDB/CE), que deu um parecer favorável e o encaminhou à Comissão de Educação do Senado, que também aprovou o Projeto de Lei da educação nacional sob o nº 101/93 no dia 20 de novembro de 1994.

No entanto, aquele projeto não vingou, pois, o Governo Federal retirou de sua gaveta outro projeto de LDB, elaborado pelo MEC (Ministério da Educação) e, através de uma manobra executada pelos Senadores Beni Veras (PSDB/CE), que apresentou um requerimento solicitando a retirada do PL 101/93, que já estava no Plenário do Senado para ser votado e do Senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), que apresentou um substitutivo do projeto, alegando inconstitucionalidade de vários artigos do PL 101/93, aquele Projeto foi retirado da pauta de votação do Senado Federal.

Naquela mesma manobra política, o Presidente do Senado Federal, Senador José Sarney (PMDB/AP), designou como relator do novo Projeto o Senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ). O resultado daquela estratégia não poderia ser outro, o substitutivo apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro foi aprovado e transformado em Lei, conforme descrito por Ramal:

No dia 14 de fevereiro de 1996 é aprovado no plenário do Senado o Parecer nº 30/96, de Darcy Ribeiro. Esta decisão não só tira o projeto inicial da LDB de cena, como também, de certo modo, nega o processo democrático estabelecido anteriormente na Câmara e em diversos setores da população ligados à Educação. A Lei 9.394/96 é promulgada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da República com data de 20 de dezembro de 1996, e publicada no Diário Oficial em 23 de dezembro de 1996. (Ramal, 1997, p. 2, 3)

Finalmente, o país tinha uma nova LBD, no entanto, os sentimentos de alguns parlamentares, educadores e professores engajados no projeto coletivo foram de desapontamento e repulsa a essa legislação, como descrito por Zanetti (1997, p. 2): “Grande foi a indignação por parte de alguns parlamentares e das entidades do Fórum Nacional, por tamanho desrespeito a um processo de seis anos de ampla e democrática construção de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.”

Silva (1998) corrobora o pensamento de Zanetti (1997), ao afirmar que aquelas manobras do Governo Federal e do MEC levaram ao esvaziamento do Projeto defendido pelo Fórum popular e culminou com a Lei 9304/96, que desfigurou o projeto original e levou os participantes daquele Fórum, entidades civis e alguns parlamentares a um sentimento negativo de derrota:

Pelo exposto até o momento, pode-se depreender que a frustração do segmento da comunidade acadêmica mais comprometido com o projeto coletivo decorre do sentimento das perdas não apenas em relação a ele, mas sobretudo em relação ao projeto social que representava. Foi como tirar das mãos da comunidade educativa a possibilidade de construção de um sistema democrático de educação pública, construção essa colocada como responsabilidade do Estado, com a colaboração da sociedade. (Silva, 1998, p. 29)

Pode-se afirmar que todo aquele embate entre os defensores de uma educação pública, laica, de qualidade e universalizada, que formularam uma proposta popular a partir de compromissos assumidos pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que visava a regulamentação do artigo 214 da Constituição Federal2 de 1988 e os defensores do projeto vitorioso, não foi obra do acaso.

Pode-se dizer que aquele movimento representava a construção de uma nova lógica capitalista que visava a superação da crise de 1970 e de seus desdobramentos através da ideologia neoliberal, da globalização, da redução do Estado e dos gastos com políticas sociais; naquela perspectiva, a educação representava uma área na qual deveriam ser cortados gastos, conforme descreve Moura et.al:

Na esfera educacional, a principal polêmica continuou sendo o conflito entre os que advogam por uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos, independentemente da origem socioeconômica, étnica, racial etc. e os defensores da submissão dos direitos sociais em geral e, particularmente, da educação à lógica da prestação de serviços sob a argumentação da necessidade de diminuir o estado que gasta muito e não faz nada bem feito. Nesse embate, prevaleceu a lógica de mercado e, portanto, a iniciativa privada pode atuar livremente na educação em todos os níveis, conforme garantido pela Constituição Federal de 1988 e ratificado pela LDB de 1996. (Moura et al. 2007, p. 16)

Partindo-se da perspectiva até agora abordada e do pensamento de Moura et al. (2007) pergunta-se: - o que significou para a educação brasileira a vitória da lógica de mercado, da iniciativa privada e dos organismos como Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal)?

Acredita-se, inicialmente, que uma breve exposição da LDB contribuirá com esse debate, bem como com a análise de três aspectos que se julgam relevantes para esta pesquisa: o papel do Estado, no que se refere à educação; o dever da educação de formar pessoas para o mercado de trabalho e a exploração da educação como negócio.

Em linhas gerais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabeleceu que todo cidadão brasileiro tenha direito ao acesso gratuito ao Ensino Fundamental (nove anos de estudo); ao mesmo tempo sinaliza que esse direito seja, gradativamente, levado ao ensino médio. A lei também determina os papéis dos Governos Federal, Estadual e Municipal no tocante à gestão da área da educação. Outros pontos importantes que a Lei em discussão determina são as obrigações das instituições de ensino (escolas, faculdades, universidades e outras); a carga horária mínima para cada nível de ensino; diretrizes curriculares; as funções e responsabilidades dos profissionais da educação como professores, diretores, e outros (Brasil-LDB 9.394/1996).

Abbade (1998, p. 39) declara que a LDB é uma lei que trata da:

[...] educação e ensino no processo escolar brasileiro; dos princípios e fins da educação nacional; das competências e responsabilidades do poder público, dos estabelecimentos de ensino e dos docentes; dos sistemas de ensino e suas funções; das formas pelas quais os cidadãos exercem seus direitos e deveres relativos à educação; da formação dos profissionais da educação para atuar nos diferentes níveis e modalidades de ensino; dos mecanismos adequados ao atendimento de segmentos sociais ou de indivíduos com necessidades especiais; das fontes, da destinação e do uso dos recursos financeiros do poder público em matéria de educação.

Enquanto Cury (2009) afirma que a Lei estabelecia desde as grandes diretrizes, valores, finalidades e orientações gerais até os níveis mais elementares como a organização pedagógica da escola e seu plano curricular e que as três áreas privilegiadas da educação eram:

1. A educação básica foi reconhecida como um direito do cidadão brasileiro, a educação básica foi dividida em três etapas sequenciais e articulada: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, ambas obrigatórias e gratuitas.

2. Liberou-se os estabelecimentos escolares para fazerem a sua própria organização pedagógica, desta forma, o sistema de seriação poderia ser alterado para adequar-se a situação local: por exemplo, na zona rural deve atender aos períodos de plantio e colheita.

3. Ao invés de um currículo mínimo fixado por Brasília para todo Brasil, onde as escolas obrigatoriamente deveriam se adequar, a lei deu ao conselho nacional de educação a capacidade de estabelecer diretrizes e orientações para que os conselhos estaduais e municipais, adequem o currículo a sua realidade. (Cury, 2009, informação verbal)3

Cury completa sua análise traçando um paralelo entre a LDB e as leis anteriores e afirma que: “enquanto esta tem a visão da educação como um todo e capaz de desenvolver nos alunos as novas competências e habilidades exigidas pelo novo capitalismo, as antigas eram limitadas e sem amplitude necessária para alavancar o país” (Cury, 2009, informação verbal).

Acredita-se que essa análise revela um forte indicativo da orientação ideológica da LDB e um ponto de partida para a análise dos três aspectos considerados importantes para esta pesquisa e descritos anteriormente, uma vez que Cury evoca explicitamente o Capitalismo e a importância da escola formar e preparar pessoas para servir puramente a economia de mercado.

Dessa forma, o primeiro aspecto a ser abordado é o papel do Estado em relação à educação dentro do neoliberalismo brasileiro. Conforme abordado no capítulo anterior, entre as características principais desse sistema encontram-se a redução do Estado, parco em todos os gastos sociais, baixa ou nenhuma influência na economia. Nesse novo contexto, caberia ao Estado brasileiro um papel de desobrigação com a educação pública conforme se observa no relatório do II Conselho Nacional da Educação (Coned, 1997):

Após três anos do governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso, a crise da educação atinge níveis intoleráveis. A política de desobrigação do Estado com a educação pública, gratuita e de qualidade cada vez mais vem excluindo crianças, jovens e adultos da escola e aprofundando as desigualdades sociais. (Plano Nacional De Educação - II Coned, 1997, p. 1)

Essa desobrigação fica evidente, segundo Brandão (1998), ao analisar-se o artigo 3º, inciso I, que se refere à competência do Estado na condução daquela política educacional:

Temos claro que o fato de constar da nova lei o princípio de que o Estado deve propiciar aos seus cidadãos iguais condições de acesso e permanência na escola é por si só positivo. O ponto a ser questionado refere-se ao fato de que no projeto anterior, que foi votado e aprovado pelo plenário da Câmara dos Deputados e também aprovado pela Comissão de Educação do Senado, o Estado poderia ser responsabilizado em três situações: caso não oferecesse educação para todos, caso essa educação não fosse de boa qualidade e, ainda, caso o Estado não conseguisse condições adequadas para a manutenção de nossas crianças na escola. Da forma como ficou estabelecido na legislação atual, caso o Estado não ofereça ensino público de boa qualidade para todos, não há como responsabilizá-lo por isso. (Brandão, 1998, p. 49-50)

Pode-se dizer que a desobrigação do Estado Brasileiro com uma educação pública, de qualidade e universal é clara no texto da LDB 9.394/96 e que ela perpetua o modelo de exclusão, ao mesmo tempo em que o Estado foge de sua responsabilidade de combater as contradições causadas pelo capitalismo.

O segundo aspecto a ser abordado como deficitário na LDB 9.394 diz respeito à função da escola e seu papel na formação do cidadão brasileiro. Conforme visto no capítulo anterior, a escola perdeu sua promessa integradora e começou a produzir a partir da década de 1970 um discurso de revalorização do papel econômico da educação, entretanto, o tipo de educação enquadrado naquele discurso apresentava duas características desfavoráveis aos trabalhadores; a primeira delas indicava que o trabalho não poderia ter uma expansão ilimitada e que não haveria postos de trabalho para todos, portanto surgia o conceito de “Educar para o desemprego”, conforme descreve Gentili (2012):

Educar para o emprego levou ao reconhecimento (trágico para alguns, natural para outros) de que se devia formar também para o desemprego, numa lógica de desenvolvimento que transformava a dupla ‘trabalho/ausência de trabalho’ num matrimônio inseparável. (Gentili, 2012, p. 89)

A segunda característica desfavorável quanto à escola e ao sistema educacional brasileiro definido na LDB estava atrelada ao conteúdo a ser transmitido aos estudantes, que deveria atender às diretrizes de organismos internacionais e às necessidades dos mercados e das empresas, como se observa no relatório do II Coned (1997):

O agravamento da crise vem sendo reforçado pelo conjunto das políticas públicas adotadas pelo governo brasileiro, as quais vale esclarecer, obedecem à matriz definida pelo Banco Mundial, pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e pela CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina), para os países considerados em desenvolvimento. [...]. Isso porque, de acordo com o mentor intelectual da educação para a América Latina - o Banco Mundial – ‘exportar é o que importa’. (Plano Nacional De Educação - II Coned, 1997, p. 14)

Seguindo essa linha de pensamento que prioriza uma educação que atenda à indústria e ao mercado através da exportação, Giroletti (1987, p. 1) não deixa dúvidas quanto à intenção da política neoliberal adotada pelo Brasil naquela LDB, quando afirma que “o adestramento do homem para o trabalho sempre foi e será uma das mais importantes tarefas da administração industrial.”

Frigotto (2010) aprofunda-se nessa questão, indicando que além da preparação e qualificação da força de trabalho para atuar nas empresas num mercado mais competitivo, a própria escola deveria atuar como base para o ressurgimento da teoria do capital humano:

A súbita redescoberta e valorização da dimensão humana do trabalhador está muito mais afeta a sinais de limites, problemas e contradições do capital na busca de redefinir um novo padrão de acumulação com a crise de organização e regulação fordista, do que a autonegação da forma capitalista de relação humana. [...] Em seguida cabe mostrar que o ajuste neoliberal se manifesta no campo educativo e da qualificação por revisitar e “rejuvenescer” a teoria do capital humano, com um rosto, agora, mais social. [...] Os grandes mentores desta veiculação rejuvenescida são o Banco Mundial, BID, UNESCO, OIT e os organismos regionais e nacionais a eles vinculados. (Frigotto, 2010, p. 154 e 155)4

Pode-se afirmar, então, que a mudança do paradigma educacional, através do fim de sua promessa integradora, seu propósito de educar para o mercado e para o desemprego, aliada à redescoberta da teoria do capital humano, contemplados na LDB nº 9.394/96, reproduziram a velha prática capitalista de exclusão social.

O terceiro aspecto relacionado à educação e à política educacional brasileira, diz respeito à privatização desse setor, ou de pelo menos parte dele, sempre com a alegação que o Estado presta um serviço de baixa qualidade à população com um alto custo aos cofres públicos. Os defensores dessa teoria afirmam que é preciso adequar o país ao novo padrão mundial, no entanto, por trás desse discurso de politicamente correto percebe-se um atrelamento ao liberalismo de mercado.

Isso fica evidente a partir do estudo de Marrach (1996, p. 46) quando declara que “No discurso neoliberal, a educação deixa de ser parte do campo social e político para ingressar no mercado e funcionar como a sua semelhança”, ainda em seu entendimento, a retórica neoliberal atribui três objetivos estratégicos à educação:

1. Atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa acadêmica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre iniciativa. Assegurar que o mundo empresarial tem interesse na educação porque deseja uma força de trabalho qualificada, apta para a competição no mercado nacional e internacional. [...]

2. Tornar a escola um meio de transmissão dos seus princípios doutrinários. O que está em questão é a adequação da escola à ideologia dominante. [...]

3. Fazer da escola um mercado para os produtos da indústria cultural e da informática, o que, aliás, é coerente com ideia de fazer a escola funcionar de forma semelhante ao mercado, mas é contraditório porque, enquanto, no discurso, os neoliberais condenam a participação direta do Estado no financiamento da educação, na prática, não hesitam em aproveitar os subsídios estatais para divulgar seus produtos didáticos e paradidáticos no mercado escolar. (Marrach, 1996, p. 46-48)

O entendimento de Marrach (1996) é que se o liberalismo clássico colocou a educação entre os direitos do homem e do cidadão, enquanto o neoliberalismo promoveu a regressão da esfera pública, pois propõe que a escola seja enquadrada como elemento de mercado, sujeito às mesmas técnicas de gerenciamento das empresas constituídas com objetivo de lucro. Dessa forma, o conteúdo público da cidadania é substituído pelo direito do consumidor, com o que Saviani (2001) concorda plenamente:

Enquanto a versão tradicional da concepção liberal de educação pôs o acento na formação da pessoa moral, isto é, o cidadão do Estado burguês, a versão moderna (escola novista) pôs o acento na formação do indivíduo egoísta independente, membro ajustado da sociedade burguesa. É esta a educação básica, geral e comum que a burguesia foi capaz de propiciar à humanidade em seu conjunto. (Saviani, 2001, p. 192)

Comparando-se a LDB com os argumentos anteriormente descritos, percebe-se uma profunda relação entre nossa legislação educacional e o liberalismo econômico, pois observando-se o artigo 7º dessa Lei (Brasil, 1996), verifica-se que: “o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições.” Levando-se em conta que essa LDB, promulgada durante o Governo FHC, minimizou as obrigações do Estado na condução da política educacional, estabeleceu que os conteúdos programáticos fossem voltados para o mercado de trabalho e permitiu que a educação passasse a ser explorada como atividade econômica, reconhece-se a adoção de uma política compensatória frágil e insuficiente para atender às demandas e reais necessidades da população brasileira.

A seguir trata-se da regulamentação da educação profissionalizante, a partir do § 2º do artigo 36º e os artigos 39º a 42º da Lei nº 9.394/96, através da publicação do Decreto 2.208/97, em abril de 1997, ainda no Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso e sua revogação através do Decreto 5.154/04, durante o Governo do Presidente Luís Inácio Lula da Silva, que definia um projeto radicalmente contrário ao do Presidente FHC.

3.2 A Política Pública de Educação Profissional e Estímulo ao Primeiro Emprego

Conforme se tem estudado neste capítulo a LDB nº 9.394/96 possui um caráter genérico e flexível. Essas características, naturalmente, induziram novos instrumentos legais que preenchessem as lacunas deixadas nessa Lei, como indicado por Christophe:

A Lei 9394/96 (20/12/1996), que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ou, como é também conhecida, ‘Lei Darcy Ribeiro’, ancora as políticas apresentadas pelo Executivo, tem um caráter genérico, normatizador, e institui a descentralização do sistema educacional brasileiro, dividindo as responsabilidades de sua condução com Estados, Municípios e Distrito Federal, que ganham assim, autonomia. Por ser bastante genérica – alguns a consideram por isso flexível, outros, por vezes, ambígua –, a Lei de Diretrizes e Bases necessitou de sucessivos instrumentos legais complementares para sua definição e implementação. (Christophe, 2005, p. 6)

Pode-se considerar que o Decreto 2.208/97 representa um desses instrumentos legais complementares apontados por Christophe (2005). Nesse caso, o Decreto regulamentou a educação profissional, contida o Capítulo III e nos artigos 39 a 42 da LDB, compreendendo seus três níveis: básico, técnico e tecnológico e também tratava da separação entre o ensino profissional e o ensino propedêutico, como descrevem Ortigara e Ganzeli:

A regulamentação do parágrafo 2º do artigo 36, e dos artigos 39 a 42 da LDB foi feita através do Decreto nº. 2208/97 que definia: “A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial” (Decreto 2208/97, art. 5º). A grande mudança introduzida pelo decreto foi à separação entre o ensino profissional (técnico) e o ensino propedêutico. (Ortigara; Ganzeli, 2011, p. 5)

Em linhas gerais, esse Decreto tratava dos seguintes aspectos: dos objetivos da educação profissional e de seu formato, apontava que a educação profissionalizante teria três níveis: I – Básico, II – Técnico (nível médio) e III – Tecnológico (nível superior), sendo que o nível básico não estava vinculado ao nível educacional do trabalhador, pois quanto ao currículo escolar, ele era desvinculado do ensino médio. O Ministério da Educação e do Desporto estabeleceria as diretrizes curriculares nacionais, mas também deveriam ser levadas em conta as especificidades regionais. As disciplinas poderiam ser agrupadas em módulos e os profissionais que ministrariam as disciplinas poderiam ser técnicos da área desde que fossem preparados tecnicamente e treinados também para o magistério. Todos os que completassem os cursos técnico (nível médio) ou Tecnológico (nível superior) teriam direito a certificado ou diploma, conforme previsto na legislação.

Observou-se, no entanto, que todo aquele arranjo e modificações introduzidas na Educação Profissional a partir do Decreto 2.208/97, fazia parte do acordo realizado entre o Ministério da Educação (MEC) e o Banco Mundial. Dessa forma, o Decreto 2.208/97, depois de publicado, daria o suporte jurídico necessário ao referido acordo, para entrar em vigor. Em sua análise, Kuenzer (2006, p. 887) ratifica esse pensamento, ao afirmar que “o suporte jurídico a este e a outros programas de Educação Profissional do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso foi conferido pelo Decreto n. 2.208/97.”

Dentre as principais mudanças existentes no Decreto 2.208/97, encontram-se as bases e fundamentos da política de educação profissional do governo FHC, como a separação entre o ensino médio e a Educação Profissional, os fundamentos para o Planfor e a apresentação de normas e concepções que serviram ao desenvolvimento do Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep), conforme aponta Kuenzer:

É sempre bom lembrar que esse decreto, atendendo ao acordo realizado entre o MEC e o Banco Mundial, teve como principal proposta a separação entre o ensino médio e a Educação Profissional, que a partir de então passaram a percorrer trajetórias separadas e não equivalentes. E que foi por meio dele que se criaram as condições para a negociação e implementação do PROEP, em atenção às exigências do Banco Mundial. (Kuenzer, 2006, p. 887-888)

Através de breve análise desses fundamentos se chega a alguns entendimentos importantes, que subsidiarão esta pesquisa, julgando necessário elencar três dessas conclusões: a separação do ensino médio e do ensino profissional foi uma decisão do governo, através de portaria do MEC que resultou na diminuição de ofertas de programas escolares para estudantes do ensino médio nos CFETs, na ordem de 50%, conforme apontam Frigotto e Ciavatta (2003):

O Decreto nº 2.208/97 é uma síntese emblemática desse ideário. Esse decreto foi complementado, como instrumento coercitivo, pela Portaria do MEC nº 646 de 1997, que obriga os Centros Federais de Educação Tecnológica a restringirem em 50% as matrículas do nível médio integrado, das oferecidas em 1966, com o indicativo de extensão futura. A arma do MEC para isso era a concessão de mais ou menos recursos de acordo com a adesão à portaria. (Frigotto; Ciavatta, 2003, p. 119)

Além da diminuição das vagas, verificou-se ainda a interrupção do acesso direto ao terceiro grau dos alunos oriundos das escolas técnicas. Kuenzer (2010) declarou que essa interrupção quebrou uma importante tradição do sistema educacional brasileiro, que integrava o ensino médio ao ensino técnico:

Assim é que, no Brasil, o Decreto n. 2208/97 separou a educação profissional e tecnológica do ensino médio, interrompendo uma trajetória histórica construída desde os anos de 1940 pelas Escolas Técnicas Federais, que se caracterizavam por ofertar educação profissional pública de qualidade, permitindo, om isso, aos jovens o acesso ao emprego e ao ensino superior. (Kuenzer, 2010, p. 863-864)

A segunda conclusão a ser considerada, diz respeito à questão pedagógica do ensino profissional no que se refere a sua organização curricular e conteúdo programático alinhados com a perspectiva puramente mercantilista, como destaca Frigotto e Ciavatta (2003):

No plano pedagógico, a Resolução nº 04/99 e o Parecer CNE/CEB nº 16/99, que traçam as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos técnicos de nível médio, escancaram a perspectiva economicista, mercantilista e fragmentária mediante a pedagogia das competências e a organização do ensino por módulos, sob o ideário da ideologia da empregabilidade. (Frigotto; Ciavatta, 2003, p. 119)

Também sobre o projeto pedagógico implantado no Brasil, a partir da LDB 9.394/96 e do Decreto 2.208/97, Kuenzer (2006), alerta para o fato de que esse tipo de projeto é predatório e prejudicial para a classe trabalhadora:

Este processo de redução da classe trabalhadora a uma identidade que lhe permita incluir-se no processo de trabalho por meio de formas predatórias se dá por intermédio dos processos de flexibilização e conta com a contribuição de processos pedagógicos, que ocorrem no âmbito das relações sociais e produtivas e por meio da escola e da formação profissional, quando estas oportunidades estão disponíveis. (Kuenzer, 2006, p. 886)

Em terceiro lugar, questiona-se a qualidade da formação profissional que jovens e trabalhadores iriam receber. Kuenzer (2006) parece responder a essa questão, ao tratar sobre o Planfor, um dos importantes programas do governo FHC:

O PLANFOR propôs como meta qualificar, por meio da oferta de Educação Profissional, pelo menos, 20% da População Economicamente Ativa (PEA), o que significou aproximadamente 15 milhões de pessoas com idade superior aos 16 anos, tendo em vista a inclusão no mundo do trabalho. Esse programa envolveu 15,3 milhões de trabalhadores nos Planos de Qualificação Profissional, havendo uma crescente disponibilização de recursos nesse período, que passou de R$ 28 milhões, em 1995, para R$ 493 milhões, em 2001. Ao mesmo tempo, a carga horária média dos cursos oferecidos passou de 150 horas para 60 horas médias, indicando a priorização da quantidade da oferta sobre a sua possível qualidade. Já para o último ano de governo, os recursos foram reduzidos para R$ 153 milhões, aproximadamente 30% dos valores do ano anterior; para 2003, primeiro ano do novo governo, o orçamento da União, definido ainda no governo anterior, destinou apenas R$ 186 milhões (www.mte.gov.br). (Kuenzer, 2006, p. 888)

Pode-se ver que a política educacional da Era Fernando Henrique Cardoso foi, em grande parte, fundamentada no ideário neoliberal e seguiu as diretrizes do Banco Mundial, do Fundo Monetário Internacional e de outras instituições. Segundo Frigotto e Ciavatta (2003, p. 122) “a ‘era Cardoso’ foi um retrocesso, tanto organizativo como em termos pedagógicos.” A grande perda considerada por educadores como Frigotto (2003), Ciavatta (2003), Kuenzer (2006), Ortigara e Ganzeli (2011), entre outros, foi o abando do Projeto elaborado pelo Fórum Nacional em defesa da Escola Pública.

Waldow (2014) parece resumir, de forma clara, o que representou a política educacional da “Era Cardoso”:

Durante mais de dez anos que se seguiram à Eleição Direta para a Presidência da República no Brasil, em 1986, e a Constituição Federal de 1988, o país foi governado por representantes das elites. Em 1996 foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96. A LDB 9394/96, em seu artigo 36, § 2º, determina que “o Ensino Médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.” A lógica dessa legislação que aponta para a dualidade de sistemas respondendo aos seguintes pontos:

a) redução de custos, por meio de cursos curtos, supostamente demandados pelo mercado;

b) descompromisso do Estado com o financiamento da educação pública para além do ensino fundamental;

c) racionalização dos recursos existentes nos Centros federais de educação Tecnológica (CEFETs) e Escolas Técnicas Federais (ETFs), consideradas escolas muito caras de preparação para o ensino superior;

d) repasse de recursos públicos para empresas privadas para que assumam, em lugar do Estado, a educação dos trabalhadores;

e) fomento à iniciativa privada propriamente dita. (Waldow, 2014, p. 11)

Finalmente, compreende-se que a reforma educacional brasileira implementada na década de 1990, embora tenha apresentado como resultado um forte crescimento das matrículas em todos os níveis, trouxe consigo aspectos duvidosos e negativos, como a diminuição da participação do Estado na condução de políticas educacionais e a transformação do caráter da educação que deixou de ser um direito social e se transformou numa atividade mercantil.

Toda essa mudança ocorrida na educação brasileira durante a década de 1990, bem como as mudanças econômicas do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, dentro de uma perspectiva neoliberal, não surtiram efeitos positivos para o conjunto da população brasileira; pelo contrário, após oito anos aumentaram a concentração de renda, o empobrecimento e a exclusão social. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2012) indicam que o índice de desemprego dos trabalhadores era de 12,6%, o salário mínimo era de R$ 200,00 (Duzentos reais) ou U$ 86.21 (oitenta e seis dólares e vinte e um centavos) e o investimento na política pública educacional era de 4,8% do Produto Interno Bruto (PIB) ou 18 bilhões de reais. Esses números falam por si mesmos e deixam claro que a prioridade daquele governo não era o bem estar social e a recuperação histórica da população brasileira menos favorecida.

Em meio àquele cenário, foram disputadas as eleições presidenciais de 2002 e para o segundo turno a população optou por duas propostas antagônicas: a primeira delas representava a continuidade do modelo adotado pelo Presidente FHC e tinha como candidato o Sr. José Serra e a segunda candidatura representava a antítese daquele projeto e tinha como candidato o Sr. Luís Inácio Lula da Silva, que foi eleito Presidente da República.

A eleição do presidente Luís Inácio Lula da Silva trazia em seu bojo a esperança dos setores populares e comprometidos com as reformas sociais, políticas e econômicas. Em janeiro de 2003, quando assumiu o governo, tomou posse no Ministério da Educação o então Ministro Cristovam Buarque, renomado intelectual, ex-Reitor da Universidade de Brasília e defensor da educação pública universal.

A comunidade educacional viu, naquele instante, a possibilidade de se resgatar o Projeto de Educação que o Deputado Federal Otávio Elísio apresentou na Câmara Federal, em 1988, que fora elaborado pela sociedade civil com apoio de educadores e professores e, também, via a imediata revogação do Decreto 2.208/97, conforme retratado por Frigotto et al. (2005, p. 5):

No início de 2003, a aposta em mudanças substantivas nos rumos do país com a eleição do Presidente Lula e com a perspectiva de um governo democrático popular, levou-nos a sugerir alguns nomes para as Diretorias do Ensino Médio e de Educação Profissional da Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação (SEMTEC/MEC), bem como a assessorar a realização dos Seminários Nacionais ‘Ensino Médio: Construção Política’ e ‘Educação Profissional: Concepções, Experiências, Problemas e Propostas’, realizados, respectivamente, em maio de junho de 2003. (Frigotto et al. 2005, p. 2)

O que ocorreu não foi o esperado, o governo do Presidente Lula não conseguiu efetuar na educação as mudanças contidas no plano de campanha e mais uma vez a frustração abateu-se sobre os mesmos personagens, como descreve Saviani (2008):

Entretanto, a posse de Lula e os primeiros momentos de seu governo foram deixando clara a frustração daquela expectativa. Em suas linhas gerais e no que se refere às questões de fundo, a orientação política do governo anterior foi mantida. Portanto não se constatou ruptura também na política educacional. (Saviani, 2008, p. 11)

O que aparentemente deixou a desejar no governo do Presidente Lula, em relação à educação, foi a oportunização de reformas mais profundas na Legislação e, inclusive, uma nova LDB como desejavam os que elaboraram o primeiro Projeto de Lei, ainda na década de 1980.

Entretanto, percebeu-se que o governo Lula teve um olhar sobre as políticas sociais que permitiram, ao final de seu governo, reduzir em 43% o número de pobres (brasileiros com renda per capita mensal inferior a R$ 140), que caiu de 50 milhões para 29,9 milhões e, também, seus investimentos na educação permitiram o acesso de mais de 4 milhões de jovens ao ensino superior por ano.

Havia certo compromisso do Presidente Lula e de seu governo com a mudança da legislação educacional. No entanto, como descrito anteriormente, as transformações esperadas não aconteceram, as mudanças profundas realizadas concentraram-se principalmente na revogação do Decreto 2.208/97. Nos Seminários Nacionais “Ensino Médio: Construção Política” e “Educação Profissional: Concepções, Experiências, Problemas e Propostas”, realizados, respectivamente, em maio e junho de 2003, surgiram três propostas para o ensino médio e para a educação técnica: a primeira defendia a ideia da simples revogação do Decreto 2.208/97, a segunda proposta defendia a manutenção do Decreto n. 2.208/97, com pequenas alterações e a terceira proposta defendia a revogação do Decreto nº. 2.208/97 e a promulgação de um novo Decreto (Frigotto et al, 2005).

A primeira proposta, por falta de apoiadores, foi descartada rapidamente, os embates se deram em torno das segunda e terceira propostas. Depois de dois anos de discussão decidiu-se pela revogação do Decreto 2.208/97, sendo elaborada uma minuta que posteriormente foi transformada no Decreto 5.154/04, publicado em 23 de julho de 2004.

Essa mudança causou impactos benéficos para a educação brasileira, ao restabelecer a possibilidade da existência do ensino técnico integrado à educação geral; recuperou o poder normativo da LDB como Lei Ordinária, particularmente em relação ao ensino médio (artigos 22, 35 e 36) e à educação profissional (artigos 39 e 42); autorizou as escolas a adequarem os cursos aprovados pelos órgãos normativos dos respectivos sistemas educacionais ao parágrafo 2º do artigo 36 da LDB, desde que respeitadas as demais normas para o ensino médio e a instauração de equipes técnicas para orientação dessas ações.

A restauração da possibilidade de existência conjunta do ensino médio geral e do ensino técnico, com acesso desses estudantes ao ensino superior representou a grande mudança e ganho em termos de políticas públicas para a população de modo geral.

O governo do Presidente Lula, conforme destacado anteriormente, foi herdeiro de uma profunda reforma educacional e de mais de 3 (três) dezenas de programas voltados para a juventude, como descreveu Silva (2014, p. 167) “Importa destacar que, em 2002, no último ano do governo de Fernando Henrique Cardoso, existiam 33 programas federais voltados à juventude.” Entretanto, esse volume de programas não garantiu a solução dos problemas educacionais e de acesso ao mercado de trabalhado enfrentado pelos jovens, como apontou Silva (2013, p. 166): “o traço proeminente dessas ações revelou que o próprio governo federal não havia concebido uma proposta clara e satisfatória para solucionar os problemas vivenciados pelos jovens.”

A partir dessa perspectiva, o governo do Presidente Lula começou a diferenciar-se de seus antecessores, quando começou a elaborar programas que atendessem às necessidades dos jovens, em conjunto com vários setores da sociedade civil. Logo no primeiro semestre de 2003, foi estruturado o Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE) e oficializado através da Lei nº 10.748/03 em outubro daquele ano. Um aspecto importante daquele programa é a vinculação do jovem a um estabelecimento escolar, como aponta Silva (2014, p. 170) “o aspecto que deve ser salientado nas políticas de emprego é a exigência que normalmente apresentam quanto ao jovem estar estudando ou retornar aos bancos escolares, ou seja, apoiam a elevação da escolaridade.”

O Programa Nacional de Primeiro Emprego (PNPE) trouxe em seu escopo alguns requisitos importantes para aumentar a renda dos jovens e das famílias, bem como sua escolaridade, uma vez que, para participar do programa, as condições incluíam: ser integrante de família que possui renda per capita de até meio salário mínimo, estar frequentando regularmente o ensino fundamental ou médio, ou estar participando de cursos de educação de jovens e adultos, ou ainda já ter concluído o ensino médio.

Destaca-se naquele período também a criação do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional (Proeja) com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens Adultos, originário do Decreto nº. 5.478/05, de 24/06/2005. De acordo com o Ministério da Educação (2007, p. 12) esse programa “expôs a decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos, pela oferta de educação profissional técnica de nível médio, da qual, em geral, eram excluídos, bem como, em muitas situações, do próprio ensino médio.” Inicialmente, a oferta de vagas e a administração do programa ficaram a cargo dos Cefets.

A análise das políticas públicas de educação direcionadas à juventude, entre os anos 2003 e 2010, mostra que houve progresso e melhoras. Segundo dados do Ipea (2009) em relação à educação básica, no ensino médio, constata-se uma melhoria nos patamares de frequência escolar dos jovens quando comparados os dados entre os anos 2007 e 1996. Em 2007, 48% dos jovens entre 15 a 17 anos estavam na escola, enquanto em 1996 apenas 24,1% estavam na escola, o que corresponde a quase o dobro (Brasil, 2011).

Mediante ao exposto, convém lembrar-se dois aspectos: o primeiro é que ainda existe um longo caminho a ser trilhado no que se refere à educação para todos e como forma de se atingir a cidadania. O outro aspecto é confirmar as palavras de Kuenzer (2006), segundo as quais não se pode dizer que o governo do presidente Lula e de seus antecessores sejam tudo a mesma coisa, pois seu governo, embora enquadrado em uma estrutura capitalista, teve um olhar humano para as necessidades dos menos favorecidos.

Na realidade, o governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva representou uma ruptura no quadro de sucessões presidenciais no Brasil, que sempre elegeram representantes das elites, quer em períodos democráticos ou em períodos de regime autoritário. Essa mudança de rumo propiciou ao país e à população avanços inéditos em muitas áreas conforme descreve Frigotto (2011):

Retomada, ainda que de forma problemática, da agenda do desenvolvimento; alteração substantiva da política externa e da postura perante as privatizações; recuperação, mesmo que relativa, do Estado na sua face social; diminuição do desemprego aberto, mesmo que tanto os dados quanto o conceito de emprego possam ser questionados; aumento real do salário mínimo (ainda que permaneça mínimo); relação distinta com os movimentos sociais, não mais demonizados nem tomados como casos de polícia; ampliação intensa de políticas e programas direcionados à grande massa não organizada que vivia abaixo da linha da pobreza ou num nível elementar de sobrevivência e consumo. (Frigotto, 2011, p. 240)

Pochmann (2013, p. 145) ressalta que “a primeira década do século XXI passará para a história como um ponto de inversão na trajetória socioeconômica brasileira.” Essa inversão tem como um de seus elementos chave o reposicionamento do Estado brasileiro, no que se refere às políticas sociais compensatórias. Ao final do governo do Presidente Lula, o gasto social agregado se aproximou de 23% do PIB, quase 10 pontos percentuais a mais que em 1985, que foi de 13,3%. Pochmann (2013) infere que:

Pode-se concluir a respeito do impacto sobre a pobreza das transferências previdenciárias e das assistências monetárias: sem elas, o Brasil teria, em 2008, 40,5 milhões de pessoas recebendo um rendimento de ate 25% do salário-mínimo nacional. Com a complementação de renda pelas transferências, o Brasil registra 18,7 milhões de pessoas com ate um quarto de salário-mínimo mensal. Resumidamente, são 21,8 milhões de pessoas que conseguiram ultrapassar a linha de pobreza extrema (ate 25% do salário-mínimo per capita). (Pochmann, 2013, p. 151)

Nesse ambiente favorável, foi eleita em 2010 a Presidente Dilma Rousseff, primeira mulher a exercer este cargo no Brasil. Ao contrário do governo Lula, o governo Dilma não representava uma ruptura, mas a continuidade de uma política social. Esse processo de continuidade ficou bastante claro a partir ações implementadas pelo novo governo, dentre as quais destacam-se duas: uma inovadora e outra de continuidades. A ação inovadora aqui apresentada foi a criação a criação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), através da Lei nº 12.513/2011. O Pronatec é assim descrito por Waldow (2014):

O Pronatec, enquanto programa de governo, envolve um conjunto de iniciativas que pretende expandir a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, oferecendo cursos de formação inicial e continuada, técnicos, superiores de tecnologia, licenciaturas e programas de pós-graduação; consolidar o Programa Brasil Profissionalizado, com o fortalecimento da educação profissional e tecnológica integrada ao Ensino Médio nas redes estaduais, em parceria com o Governo Federal; ofertar cursos a distância através da Rede e - Tec. Brasil; destinar cursos gratuitos no Serviços Nacionais de Aprendizagem, do Sistema S, à pessoas de baixa renda; financiar cursos em escolas privadas e do Sistema S; destinar Bolsas-Formação, com destino de material didático, auxílio-transporte e auxílio-alimentação aos estudantes. (Waldow, 2014, p. 14)

Como ação de continuidade, está relacionada à política de primeiro emprego para os jovens, implantada no primeiro Governo do Presidente Lula que, de certa forma, influenciou muitos estados brasileiros, a ponto desses desenvolverem suas próprios políticas, como foi o caso do Estado do Ceará que desenvolveu e implantou o Projeto Primeiro Passo em 2007.

Conforme apontado anteriormente por Fleury (1994), a intervenção do Estado por meio de políticas públicas faz-se necessária, uma vez que o mercado é incapaz de resolver os problemas criados pelo capitalismo, principalmente na esfera da reprodução humana.

Um desses problemas, conforme citado anteriormente, é a inserção de jovens no mercado de trabalho, principalmente daqueles que pertencem a famílias de baixa renda e que, geralmente, possuem baixo nível educacional e qualificação deficitária, para o padrão exigido pelo mercado. De acordo com estudos da Organização das Nações Unidas (ONU, 2013, p. 15) “Em todas as regiões, jovens são desproporcionalmente afetados pelo desemprego, subemprego, emprego vulnerável e pobreza a partir do trabalho”.

O Brasil não é uma exceção a essa regra, observando-se que o jovem brasileiro, assim como outros segmentos da sociedade, recebeu menor atenção do Estado, como afirma Silva (2014, p. 167):

o governo brasileiro despertou para a existência de problemas que afetavam os jovens [...] no final do século XX e início do século XXI, o desemprego juvenil e o realce dado aos processos de exclusão provocaram o surgimento de novas ações [...] do Estado.

Ainda segundo a autora, em 2002, ao final do mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso, existiam 33 programas federais voltados para a juventude, no entanto, ainda não havia uma política clara para a juventude, principalmente no que diz respeito ao emprego e à inclusão social. No entanto, em detrimento daquele grande número de programas, não havia, ainda, uma política pública nacional que fosse voltada para o jovem com foco no trabalho e emprego. Um projeto ou programa nesse nível mais abrangente somente foi conhecido durante a campanha eleitoral de 2002, para Presidente de República, através do então candidato Luís Inácio Lula da Silva. Silva (2014, p. 168) ratifica esse fato ao afirmar que: “anteriormente, o problema do desemprego não tinha sido encarado como prioridade do governo federal, isso sem invalidar algumas ações desenvolvidas no plano nacional.”

Ao tomar posse em 2003, o governo do Presidente Lula incluiu em sua agenda o tema juventude. Naquele mesmo ano foi criado o Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE), através da Lei nº 10.748 de outubro de 2003. Para Pochmman (2000), a integração do adolescente e do jovem na sociedade passa por sua inserção no mercado de trabalho. No entanto, essa tarefa não é fácil e requer atenção e cuidados especiais como apontam Menezes e Uchoa:

A inserção do jovem no mercado de trabalho tem se caracterizado como importante problemática no plano internacional. Por isso mesmo essa inserção vem se constituindo em um campo de preocupação especial para organismos governamentais e não governamentais. (Menezes; Uchoa, 2013, p. 105)

Segundo Rocha e Araújo (2008), o Programa Nacional de Estimulo ao Primeiro Emprego, representa uma iniciativa do Ministério do Trabalho e Emprego, que visa a geração de oportunidade de trabalho para jovens entre 16 e 24 anos, sem experiência profissional anterior e com renda familiar per capita de até meio salário mínimo. Na mesma iniciativa, foram criados os Consórcios Sociais da Juventude, que tinham como missão articular o poder público e a sociedade civil inseridos no PNPE.

Como forma de incentivo para que as empresas aderissem ao programa, foi criada uma subvenção econômica para o empresário que contratasse um jovem no perfil PNPE, selecionado nas unidades executoras do programa, o qual receberia seis parcelas de R$ 250,00 (duzentos e cinquenta reais) por vaga, durante um ano. Além dessa subvenção econômica, foi criado também o selo de responsabilidade social para aquelas empresas que preferissem aderir dispensando o auxílio financeiro (Brasil, 2007).

A criação do PNPE gerou, tanto para o Governo Federal quanto para parte da população e da sociedade civil organizada, uma forte expectativa de diminuição da taxa de desemprego entre os jovens de 16 a 24 anos, o que seria possível através da geração de um maior número de postos de trabalho direcionados ao primeiro emprego. Entretanto, aquela expectativa não se concretizou, pois estudos posteriores indicam que houve baixa adesão das empresas ao programa, frustrando, assim, a criação de um maior número de vagas de trabalho, cuja consequência foi um baixo impacto na diminuição do desemprego entre os jovens. Autores como Ribeiro e Juliano (2005), Bastos (2009) e Santos (2010), entre outros, apontam esses resultados e elencam as possíveis causas e falhas do programa.

Bastos (2009) chama a atenção para estudo realizado por Ribeiro e Juliano (2005), que utilizaram como base a PNAD do IBGE de 2003 e identificaram que 1,271 milhão de jovens somente das áreas urbanas preencheriam os critérios de habilitação do Programa; no entanto, a meta do Governo Federal era atender 80 mil jovens em 2004, uma vez que a taxa de desemprego entre os jovens era de 21,5% e, ao final do ano de 2004 caiu para 21,0%. Assim, Bastos (op. cit.) conclui que o PNPE teria, naquele ano, um impacto de pequeno alcance.

Bastos (2009) observa, ainda, que existe uma grande diferença entre o número de inscritos no programa e as empresas que aderiam ao mesmo. Entre 2003 e 2007, 918,4 mil jovens se inscreveram para participar do programa em todo o país, enquanto o número de empresas de outubro de 2003 a abril de 2007 foi de 2.801. Para Bastos, essa baixa adesão das empresas foi uma das responsáveis pela diminuta geração de empregos, de acordo com dados do Ministério do Trabalho e Emprego foram criados apenas 12,2 mil empregos para os jovens, isso representava um número bem abaixo do esperado.

Os gráficos 1 e 2, a seguir, representam o tamanho dessa disparidade. O gráfico 1 traz a distribuição, por estado, dos jovens que se inscreveram nos anos seguintes à implantação do programa e o gráfico 2 aponta a quantidade de empresas que aderiram ao programa no mesmo período.

Gráfico 1. Número de Inscritos no PNPE, Brasil e Unidades da Federação out/2003 - abr/2007

Fonte: Bastos, 2009 (Ministério do Trabalho e Emprego).

Gráfico2. Empresas participantes do PNPE, Brasil e Unidades da Federação out./2003 - abr. /2007

Fonte: Bastos 2009, (Ministério do Trabalho e Emprego).

Bastos (2009) aponta possíveis causas para o fraco desempenho desse programa no período de 2003 a 2007: uma possível falta de apelo do programa junto ao meio empresarial; algum tipo de falha em sua concepção; concentração dos empregos nos estados do Rio Grande do Sul, São Paulo, Minas Gerais e Santa Catarina (67%). O autor aponta, ainda, que a taxa de desemprego dos jovens entre 16 e 24 anos não está isolada da taxa de desemprego total e que a diminuição dessa taxa depende muito da economia, do crescimento do PIB e dos investimentos na produção de bens e serviços que geralmente absorve mão de obra.

Bastos (2009) faz as seguintes recomendações para implantação de políticas públicas de primeiro emprego para jovens:

Destes aspectos se derivam diversas implicações para a formulação das políticaspúblicas direcionadas à população jovem. A primeira delas é a de que tais políticas devem serfundamentalmente ativas, pois se trata da necessidade de contribuir para a geração de oportunidades de trabalho para esse segmento populacional. A segunda delas é a de que as políticas precisam estar voltadas ao aumento da demanda de trabalho assalariado, pois o emprego é a categoria ocupacional essencial para as perspectivas laborais dos jovens. Por último, as políticas precisam contribuir para a melhora do nível de escolaridade e de formação profissional dos jovens, para que eles possam aumentar as suas chances de êxito na obtenção de emprego no processo de transição da escola para o trabalho. (Bastos, 2009, p. 4)

Ribeiro e Juliano (2005) fazem alusão às altas taxas de desemprego dos anos de 1980 a 1990, indicando que o desemprego, segundo pesquisa mensal de Emprego/IBGE, chegou a 9,6% em 1999. Taxas elevadas de desemprego aberto representam para os trabalhadores diminuição de postos de trabalho e arrocho salarial. Nessas condições, Ribeiro e Juliano (2005, p. 48) declaram que: “a elevação da taxa de desemprego aberto é uma problemática que alcança diversos países desenvolvidos, sendo que o grupo etário mais fortemente atingido é composto por jovens.”

Ribeiro e Juliano (2005), além de concordarem com Bastos (2009) que a taxa de desemprego juvenil, em grande parte, é consequência da taxa de desemprego global, apontam algumas especificidades para esse fenômeno, tais como: a baixa escolaridade de grande parte dos jovens, aliada à baixa oferta de qualificação para esses; na década de 1990 muitos jovens deixaram de procurar emprego para se qualificarem melhor; em períodos de crise como os anos 1990 os jovens são os primeiros a serem demitidos e numa recuperação econômica são os últimos a serem contratados; a inserção de jovens no mercado de trabalho requer um período prolongado de crescimento e estabilidade econômica; mudanças tecnológicas geralmente eliminam postos de trabalho.

Conforme visto anteriormente entre os anos 1930 a 1980, quando o país experimentou um forte crescimento industrial e econômico a taxa de desemprego global foi reduzida, viu-se que a taxa de desemprego entre os jovens também caiu, no entanto, entre os anos de 1990 e 2001, com a abertura econômica, conjugada às inovações tecnológicas, num ambiente de instabilidade macroeconômica, o resultado foi a elevação das taxas de desemprego entre os jovens, conforme apontam Ribeiro e Juliano (2005, p. 62) “houve, então, acréscimo líquido de 3,2 milhões de empregos, apenas 6% a mais, em relação a 1990, para 29% de crescimento da PEA.” Em outras palavras, a demanda por uma oportunidade de emprego aumentou consideravelmente em relação à oferta de postos de trabalho.

Mediante esse cenário de desemprego global e, principalmente, juvenil, autoridades governamentais de vários países se viram forçadas a criar programas de geração de emprego e renda. Ribeiro e Juliano (2005) indicam que o Sistema Público de Emprego (SPE) brasileiro foi criado a partir de programas, ações e instrumentos adotados em países desenvolvidos. Nesse tipo de formulação, Ribeiro e Juliano (2005) apontam um problema que talvez responda ao questionamento de Bastos (2009): ao sugerir que o PNPE tivesse “algum tipo de falha em sua concepção”, eles apontam como erro o governo brasileiro ter montado programas como PNPE “sem um diagnóstico prévio que apontasse a origem das altas taxas de desemprego.”

Na visão de Ribeiro e Juliano (2005) os resultados iniciais do PNPE, nos primeiros quatro meses do programa, foram disponibilizados apenas dois mil postos de trabalho e “minguados 441 postos foram preenchidos”. Para os autores citados, “o programa, claramente, não garante a criação de novos postos de trabalho” e o que é pior, possibilita a substituição de um trabalhador adulto por um trabalhador jovem de menor remuneração. Outras críticas dos autores apontam que o programa segue o receituário do Banco Mundial; 65% dos jovens urbanos não tiveram acesso ao programa, segundo dados do PNAD 2003; e o desemprego entre os jovens caiu apenas 0,5% até o ano 2003.

Santos (2010, p. 128) em sua tese de Doutorado junta-se a Bastos, Ribeiro e Juliano, ao analisar o PNPE a autora inicia seu processo de análise afirmando que: “o Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE) em 2003, foi um dos programas mais propagados pelos meios de comunicação, visto como prioridade do Governo Lula da Silva.” A autora denomina este como uma política ativa da geração de emprego e renda, pois procurava influenciar e motivar o setor privado a criar ou oferecer oportunidades de trabalho aos jovens de 16 a 24 anos e consequentemente reduzir o desemprego juvenil.

Ao realizar sua pesquisa, Santos (2010) percebeu, assim como Bastos, Ribeiro e Juliano que os resultados esperados não aconteceram. A referida autora indica que percebendo tal situação, o Governo não desistiu da política de geração de empregos para jovens e procurou viabilizar essa política através de outras ações, neste sentido, de acordo com Santos foram realizadas as seguintes mudanças: passou-se a atender também jovens com Ensino Médio completo; estabeleceu-se que 70% dos empregos criados no âmbito do Programa seriam destinados aos que não tivessem concluído o ensino fundamental ou médio; ampliação dos gastos e as ações na área da qualificação e a constituição dos Consórcios Sociais da Juventude (CSJ).

Santos (2009, p. 137) aponta que, apesar dessas medidas, as dificuldades para atingir as metas persistiram: “entre outubro de 2003 e dezembro de 2004, almejava-se gerar 250 mil empregos para jovens, no entanto, até julho de 2005 apenas 38.930 postos de trabalho tinham sido criados.” A autora citada indica, ainda, que outro fator preocupante, além da baixa quantidade de postos de trabalho gerados a partir do PNPE, diz respeito à baixa qualidade desses postos.

Entende-se, portanto, que o desemprego juvenil é um grave problema que afeta, principalmente, a população com idades entre 16 a 24 anos, sendo esse um problema não apenas brasileiro, mas de cunho mundial, percebendo-se, ainda, que a origem desse fenômeno está relacionada à conjuntura econômica e ao mercado de trabalho como um todo. Nota-se, ainda, que a taxa de desemprego juvenil é sempre superior à taxa global, dos anos 1980 ao final dos anos 1990, como apontam Ribeiro e Juliano (2005, p. 53), que referem que a taxa média de desemprego aberto, entre 1990 e 2003, foi de 7,6%”.

Enquanto o crescimento médio do PIB, no mesmo período, segundo dados do PNAD/IBGE foi de 2,4%, a situação complica-se mais ainda quando se trata de jovens, pois o desemprego entres estes mais que dobra. Nesse cenário, em 2003 o Governo Federal lançou o Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE). Embora esta tenha sido uma ótima iniciativa no campo das políticas públicas para a juventude, entre os anos de 2003 e 2007 os resultados não corresponderam ao esperado, tanto para o Governo quanto para a sociedade, fato que não tira o mérito da iniciativa ou implica que tal política deva ser abandonada, para os pesquisadores do tema. O que deveria acontecer seria a realização de certos ajustes e também ajustes necessários ao crescimento econômico, uma vez que a taxa de desemprego juvenil está atrelada ao desemprego global.

Segundo Bastos (2009), em 2007 foi extinto o PNPE em seu formato original. Ao mesmo tempo em que mudanças foram feitas no Programa do Governo Federal, surgiram, em muitos estados brasileiros, programas semelhantes de incentivo ao primeiro emprego. Assim, o Estado do Ceará criou um programa conhecido como Projeto Primeiro Passo, que é o objeto de estudo desta dissertação.

3.3 Implantação do Projeto Primeiro Passo no Estado do Ceará

O Projeto Primeiro Passo recebeu esta denominação em 2007, durante o primeiro mandato do Governador Cid Ferreira Gomes, no entanto, desde 1995 o Estado do Ceará já desenvolvia ações no sentido de apoiar e proporcionar meios para que jovens em risco pessoal e social adentrassem o mercado de trabalho. Inicialmente, aquele projeto foi denominado Núcleo de Iniciação ao Trabalho Educativo (Nite). Em 1999 mudou para Núcleo de Capacitação e Iniciação ao Trabalho Educativo (Nitec), configurando-se como uma opção de escola alternativa. No início de 2003, pouco antes da instituição do PNPE em outubro daquele ano, esse projeto foi renomeado como Projeto Inclusão Social do Adolescente –Somar.

O Projeto Primeiro Passo é uma das ações de políticas públicas para a juventude que, através da Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS) cria oportunidades voltadas à cidadania e à inclusão social e profissional. De acordo com Nóbrega (2008), o Projeto Primeiro Passo foi criado com os seguintes objetivos:

Promover a inclusão social de adolescentes e jovens que se encontram em situação de vulnerabilidade, risco pessoal e social, pertencentes a famílias registradas no Cadastro Único ou beneficiadas com o Programa Bolsa-Família, viabilizando o desenvolvimento de suas competências sociais e profissionais, contribuindo para a elevação do capital humano e social do Estado e para a ampliação de suas oportunidades de inserção no mundo do trabalho. (Nóbrega, 2008, p. 9)

O projeto ainda define como objetivos prioritários:

1. Proporcionar Qualificação Social e Profissional a 6.600 adolescentes e jovens através de programação de atividades que visam, além da formação técnica, desenvolver a capacidade de relacionamento dos jovens com eles mesmos, com a família, a sociedade,  o mundo e o planeta;

2. Possibilitar a criação de competências duráveis em 100% dos jovens participantes do projeto, focalizando aspectos relevantes para a melhoria da qualidade e preservação da vida, autodesenvolvimento e potencialização de vocações e missões pessoais para a construção de uma sociedade mais digna;

3. Promover qualificação profissional e social para 6.000 adolescentes e jovens de acordo com as potencialidades dos municípios e as possibilidades de inserção no mundo trabalho;

4. Contribuir para a elevação da escolaridade, realizando oficinas pedagógicas que desenvolvam o raciocínio lógico, a leitura e interpretação de textos;

5. Transferir renda através de bolsa capacitação para adolescentes e jovens em situação de vulnerabilidade social;

6. Capacitar jovens e adolescentes para inserção no mercado de trabalho, nas linhas de ação Jovem Aprendiz, Jovem Estagiário e Jovem Bolsista;

7. Apoiar jovens e adolescentes com fardamento e acompanhamento profissional, na linha de ação Jovem Estagiário. (Ceará/STDS, 2015)

O público alvo do Projeto Primeiro Passo é formado por jovens de 16 a 24 anos, alunos do Ensino Fundamental ou Médio de escolas públicas, com renda per capita familiar de até ¼ do salário mínimo e egressos de medidas socioeducativas, priorizando aqueles que apresentarem o maior número de caracteres de vulnerabilidade e risco pessoal e social.

O ingresso desses jovens no projeto ocorre por meio de inscrição, quando o candidato apresenta os seguintes documentos: RG, CPF, comprovante de endereço, carteira profissional, declaração de que está estudando ou certificado de conclusão do ensino médio. O candidato passará por uma seleção com a equipe de Pedagogos e Psicólogos, que analisará o perfil do adolescente, para então ser admitido em uma das três linhas de ação do Projeto (Ceará/STDS, 2015).

Atualmente, o Projeto Primeiro Passo conta com cinco linhas de ação: Jovem Aprendiz, Jovem Estagiário, Estágio Remunerado, Jovem Bolsista e Empreendedor Juvenil.

A linha de ação Jovem Aprendiz tem como objetivo proporcionar ao adolescente a aprendizagem, sob a orientação de entidade qualificada em formação tecnico-profissional metódica, compatível com seu desenvolvimento físico, moral e psicológico, estagiando em empresas públicas ou privadas.

O público alvo dessa linha são estudantes da 3ª. Série do ensino médio ou que já o tenham concluído. Esses jovens são qualificados através de formação tecnico-profissional e simultaneamente inseridos em empresas privadas, com duração de 11 (onze) meses. Os jovens recebem do Projeto: fardamento, lanche e material didático. Sua remuneração ficará a cargo da empresa em que estiver atuando como aprendiz. Esse procedimento está de acordo com a lei de aprendizagem nº. 10.097/2000 e atualizada em 2005 (Ceará/STDS, 2015).

A linha de ação Jovem Estagiário, de acordo com Nóbrega (2008), tem como objetivo:

Possibilitar aos adolescentes e jovens a inserção nas atividades de aprendizagem profissional, social e cultural, proporcionadas pela participação em situações reais de trabalho, estagiando em empresas públicas ou privadas. (Nóbrega, 2008, p. 11)

Observa-se que, nessa linha, os estudantes estão divididos em dois grupos:

• O primeiro grupo são os estudantes da 1ª. e 2ª. Séries do ensino médio, que podem ser encaminhados para a realização de estágio em instituições públicas e privadas, com duração de 01 (um) ano. Os jovens recebem fardamento do Projeto, enquanto sua remuneração é fornecida pela instituição que recrutou o jovem, conforme lei do estágio (11.788/2008).

• O segundo grupo é constituído por estudantes do 3º. Ano do ensino médio, encaminhados para realização de estágio em empresas privadas, com duração de 06 (seis) meses, que recebem fardamento do projeto e são remunerados pelo Governo do Estado do Ceará, conforme lei do estágio (11.788/2008).

A terceira linha de ação do Projeto é a de Estágio Remunerado, que atende a estudantes da 3ª série do ensino médio, encaminhados para realização de Estágio em instituições públicas e privadas, com duração de 06 (seis) meses. Os jovens recebem fardamento do Projeto e são remunerados pelo Governo do Estado. (Lei do Estágio nº 11.788/2008).

A quarta linha de ação do Projeto Primeiro Passo é de Jovem Bolsista, que tem como objetivo: proporcionar ao adolescente ação de capacitação profissional e social, oportunizando a inserção ao mercado de trabalho. Essa linha de ação é direcionada aos estudantes das 8ª e 9ª séries do ensino fundamental, 1ª, 2ª e 3ª séries do ensino médio, EJA III e IV, que participam de cursos de iniciação profissional, com a duração de 05 (cinco) meses. Esses jovens recebem do projeto: bolsa capacitação, fardamento, lanche e material didático.

A quinta linha de ação do Projeto Primeiro Passo e a mais recente é a de Empreendedor Juvenil, formada por estudantes egressos da escola pública, a partir de 18 anos, que participam de curso EAD semipresencial em Empreendedorismo, com duração de 140 horas. Os jovens cujos planos de negócios foram selecionados, participarão de etapas complementares que incluem: aprimoramento do Plano de Negócio; encaminhamento às instituições de microcrédito e assistência técnica gerencial.

Iniciativas como essas do Governo Federal, através da criação do PNPE e do governo do Estado do Ceará, com a criação do Projeto Primeiro Passo, embora não representem a completa solução do problema enfrentado pelos jovens para conseguir um emprego e sua inserção social, uma vez que o desemprego entre os jovens ainda é alto em relação ao índice de desemprego geral, ao menos indicam que, diferentemente do passado, existe um olhar para os jovens e suas demandas.

As ações combinadas dos governos do Presidente Lula e da Presidente Dilma, não resolveram os problemas educacionais brasileiros, pois o país ainda amarga um alto índice de analfabetismo, escolas inadequadas, desvios de verbas e de recursos para escolas, salários baixos para professores, muitas vezes uma qualificação precária para esses profissionais, superlotação nas salas de aula, alto índice de evasão escolar. Essa situação coloca o Brasil numa posição desconfortável, conforme Pesquisa da Unesco (2011), realizada em 127 países, que indica o Brasil na 88ª posição no que se refere à eficiência da educação, ficando atrás de vizinhos como Argentina, Chile, Equador e Bolívia.

Entretanto, ainda que o país não tenha avançado significativamente no campo educacional ou em outros aspectos sociais, não se pode negar que houve avanços e que os dois últimos governos procuraram romper com as políticas anteriores, percebendo-se um olhar mais humano para as pessoas e certo desejo de aproximar os serviços ofertados pelo país aos serviços prestados pelo Estado de Bem Estar Social, como nunca antes ocorreu no Brasil. A continuidade desse novo rumo será capaz de alterar para melhor as perspectivas da população menos favorecida do país.

No próximo capítulo, apresentam-se os resultados obtidos durante pesquisa a ser realizada com os sujeitos desta dissertação: coordenação e egressos do Projeto Primeiro Passo na linha de ação Jovem Estagiário, que são os principais sujeitos desta pesquisa.

Notas

2. Artigo 214. A Lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e a integração das ações do Poder Público que conduzem a:

I – erradicação do analfabetismo;

II – universalização do atendimento escolar;

III – melhoria da qualidade do ensino;

IV – formação para o trabalho;

V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.

3. Os dados que possuem a indicação Informação verbal relacionadas ao Professor Cury, Carlos Roberto Jamil, foram obtidos em Entrevista sobre a LDB 9.394/96 que o mesmo concedeu no ano de 2009 e está disponível no endereço eletrônico: https://bit.ly/3fMg9H5.

4. Teoria do capital humano: Sua origem está ligada ao surgimento da disciplina Economia da Educação, nos Estados Unidos, em meados dos anos 1950. Theodore W. Schultz, professor do departamento de economia da Universidade de Chicago à época, é considerado o principal formulador dessa disciplina e da idéia de capital humano. Essa disciplina específica surgiu da preocupação em explicar os ganhos de produtividade gerados pelo “fator humano” na produção. A conclusão de tais esforços redundou na concepção de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educação, era um dos mais importantes meios para a ampliação da produtividade econômica, e, portanto, das taxas de lucro do capital. Aplicada ao campo educacional, a idéia de capital humano gerou toda uma concepção tecnicista sobre o ensino e sobre a organização da educação, o que acabou por mistificar seus reais objetivos. Sob a predominância desta visão tecnicista, passou-se a disseminar a idéia de que a educação é o pressuposto do desenvolvimento econômico, bem como do desenvolvimento do indivíduo, que, ao educar-se, estaria “valorizando” a si próprio, na mesma lógica em que se valoriza o capital. O capital humano, portanto, deslocou para o âmbito individual os problemas da inserção social, do emprego e do desempenho profissional e fez da educação um “valor econômico”, numa equação perversa que equipara capital e trabalho como se fossem ambos igualmente meros “fatores de produção” (das teorias econômicas neoclássicas). Além disso, legitima a ideia de que os investimentos em educação sejam determinados pelos critérios do investimento capitalista, uma vez que a educação é o fator econômico considerado essencial para o desenvolvimento. Em 1968, Schultz recebeu o prêmio Nobel de Economia pelo desenvolvimento da teoria do capital humano. (Minto, 2006).

4. O PROJETO PRIMEIRO PASSO NA ÓTICA DOS EGRESSOS DA MODALIDADE JOVEM ESTAGIÁRIO

O Projeto Primeiro Passo, conforme descrito no capítulo anterior, representa uma das ações de políticas públicas para a juventude, do governo do Estado do Ceará, sendo realizada através da Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS) e procura criar oportunidades de qualificação e emprego para jovens entre 16 e 24 anos, voltadas à cidadania e à inclusão social, sua oficialização se deu em 2007.

Observou-se também que essa iniciativa do governo estadual seguiu a linha estabelecida pelo Governo Federal quando implantou, através do Ministério do Trabalho, o Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego, conforme aponta Rocha e Araújo (2008):

O Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego é uma iniciativa do Ministério de Trabalho e Emprego de geração de oportunidades de trabalho para jovens entre 16 e 24 anos, sem experiência prévia no mercado de trabalho formal, que possuem renda familiar per capita de até meio salário mínimo [...] os Consórcios Sociais da Juventude foram implantados inicialmente como projetos-piloto em cinco estados e no Distrito Federal, mas já atuam em 18 estados. (Rocha; Araújo, 2008, p. 6)

4.1 Perfil e motivação dos Jovens participantes do Projeto Primeiro Passo na linha de ação jovem estagiário

Julga-se relevante, logo de início, apontar certas diferenças entre os jovens participantes de cada linha de ação, com destaque para o jovem estagiário, por se tratar do público pesquisado neste estudo. Para tal, foram utilizadas como recursos, as informações contidas no site da STDS, nas entrevistas com gestores, nas entrevistas com jovens e as planilhas com dados sobre os jovens fornecidos pelo Projeto Primeiro Passo.

Linhas de Ação

Idade

Escolaridade Escola Pública

Renda Familiar

Situação

Jovem Bolsista

16 a 24 anos

Estudante: 8ª e 9ª ensino

fundamental e 1º, 2º e 3º ensino

médio Eja III e IV

½ salário mínimo per capta

Vulnerável e risco social

Jovem

Aprendiz

16 a 24 anos

incompletos

Estudante 3ª série do ensino médio ou concluído

½ salário mínimo per capta

Vulnerável e risco social

Jovem

Estagiário 1

16 a 21 anos incompletos

Estudantes das 1ª e 2ª séries do ensino médio

½ salário mínimo per capta

Vulnerável e risco social

Jovem

Estagiário 2

(Estágio

Remunerado)

16 a 24 anos

Estudante:

3ª série do ensino médio

½ salário mínimo per capta

Vulnerável e risco social

Empreendedor Juvenil

16 a 24 anos

Egressos da Escola Pública e

participam de

Curso EAD

Empreendedorismo

½ salário mínimo per capta

Vulnerável e risco social

Tabela 1. Requisitos para participar do Projeto Primeiro Passo

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

A observação que se faz nesse caso refere-se à idade do Jovem Estagiário 1, que representa o sujeito dessa pesquisa, que é de 16 a 21 anos incompletos, o que difere dos demais programas, assim como a escolaridade é específica, pois o jovem deve estar cursando a 1ª ou a 2ª série do ensino médio.

O segundo aspecto que se considerou nessa pesquisa para a determinação do perfil do jovem participante está relacionado ao bairro onde moram esses jovens. A cidade de Fortaleza se divide em 06 regionais mais a região central, conforme se observa no mapa a seguir (figura 1). Cada uma dessas regionais é formada por diversos bairros. Durante a pesquisa, identificou-se que existem jovens participantes da linha de ação Jovem Estagiário residindo em todas as regionais da cidade, e alguns oriundos de cidades que fazem parte da região metropolitana, como Caucaia e Maracanaú. Dessa forma, julgou-se importante para esta pesquisa, que fossem entrevistados jovens pertencentes a todas as regionais.

Figura 1. Mapa das Regionais de Fortaleza – CE

Fonte: Prefeitura de Fortaleza – 2015.

De acordo com dados obtidos através de pesquisa no site da Prefeitura Municipal de Fortaleza, cada regional possui a seguinte configuração de bairros e populacional:

• Regional do Centro: abrange uma área de 5,6255 km² que se delimita ao Norte pelas avenidas Historiador Raimundo Girão, Almirante Barroso e Pessoa Anta, ruas Adolfo Caminha e Santa Terezinha, e Avenida Presidente Castelo Branco (Leste - Oeste); ao Leste, pela rua João Cordeiro; ao Oeste, pelas avenidas Filomeno Gomes e Padre Ibiapina; e ao Sul, pela Avenida Domingos Olímpio e início da Avenida Antonio Sales.

• A Secretaria Regional I é formada por uma população aproximada de 360 mil habitantes e abrange 15 bairros: Vila Velha, Jardim Guanabara, Jardim Iracema, Barra do Ceará, Floresta, Álvaro Weyne, Cristo Redentor, Ellery, São Gerardo, Monte Castelo, Carlito Pamplona, Pirambu, Farias Brito, Jacarecanga e Moura Brasil. Localiza-se no extremo Oeste da cidade e foi nessa área que nasceu a nossa Capital.

• A Secretaria Regional II é formada por uma população aproximada de 325 mil habitantes e abrange 20 bairros: Aldeota, Cais do Porto, Cidade 2000, Cocó, De Lourdes, Dionísio Torres, Engenheiro Luciano Calvalcante, Guararapes, Joaquim Távora, Manuel Dias Branco, Meireles, Mucuripe, Papicu, Praia de Iracema, Praia do Futuro I e II, Salinas, São João do Tauape, Varjota, Vicente Pinzon.

• A Secretaria Regional III é formada por uma população aproximada de 378 mil pessoas e abrange 17 bairros: Amadeu Furtado, Antônio Bezerra, Autran Nunes, Bonsucesso, Bela Vista, Dom Lustosa, Henrique Jorge, João XXIII, Jóquei Clube, Olavo Oliveira, Padre Andrade, Parque Araxá, Pici, Parquelândia, Presidente Kennedy, Rodolfo Teófilo e Quintino Cunha.

• A Secretaria Regional IV é formada por uma população aproximada de 305 mil habitantes e abrange 19 bairros: São José Bonifácio, Benfica, Fátima, Jardim América, Damas, Parreão, Bom Futuro, Vila União, Montese, Couto Fernandes, Pan Americano, Demócrito Rocha, Itaoca, Parangaba, Serrinha, Aeroporto, Itaperi, Dendê e Vila Pery.

• A Secretaria Regional V é formada por uma população aproximada de 570 mil habitantes e abrange 18 bairros: Conjunto Ceará, Siqueira, Mondubim, Conjunto José Walter, Granja Lisboa, Granja Portugal, Bom Jardim, Genibaú, Canindezinho, Vila Manoel Sátiro, Parque São José, Parque Santa Rosa, Maraponga, Jardim Cearense, Conjunto Esperança, Presidente Vargas, Planalto Ayrton Senna e Novo Mondubim.

• A Secretaria Regional VI é formada por uma população aproximada de 600 mil habitantes e abrange 29 bairros, correspondentes a 42% do território de Fortaleza: Aerolândia, Ancuri, Alto da Balança, Barroso, Boa Vista (unificação do Castelão com Mata Galinha), Cambeba, Cajazeiras, Cidade dos Funcionários, Coaçu, Conjunto Palmeiras (parte do Jangurussu), Curió, Dias Macedo, Edson Queiroz, Guajerú, Jangurussu, Jardim das Oliveiras, José de Alencar (antigo Alagadiço Novo), Messejana, Parque Dois Irmãos, Passaré, Paupina, Parque Manibura, Parque Iracema, Parque Santa Maria (parte do Ancuri), Pedras, Lagoa Redonda, Sabiaguaba, São Bento (parte do Paupina) e Sapiranga.

Conforme descrito anteriormente, foram identificados jovens participantes do Projeto Primeiro Passo, na linha de ação Jovem Estagiário, em todas as regionais da cidade de Fortaleza. O gráfico 3 (três), apresenta essa distribuição em termos percentuais:

Gráfico 3. Regionais onde residem os jovens

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Assim, observa-se que a maior parte dos jovens participantes do PPP, ou seja, 29% (vinte e nove por cento), residem na regional VI que é a maior regional em termos populacionais e de extensão. Enquanto os outros são distribuídos da seguinte forma: 17% (dezessete por cento) na regional II e o mesmo percentual na regional IV, enquanto 14% (catorze por cento) residem na regional III, 11% (onze por cento) residem na regional V, na regional I apenas 8% (oito por cento), na região central de Fortaleza residem apenas 1% (um por cento) dos jovens participantes, enquanto a região metropolitana possui 2% (dois por cento de jovens participantes).

Quanto ao gênero, os participantes estão distribuídos conforme o gráfico 4, sendo o número de mulheres participantes superior ao número de homens.

Gráfico 4. Percentual de jovens estagiários do PPP de acordo com Gênero

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

O fato de o número de participantes do sexo feminino ser superior ao número de participantes do sexo masculino pode ser explicado, em parte, pela evolução demográfica por gênero da população de Fortaleza. Como se observa no gráfico 5, existe a predominância do sexo feminino em relação ao sexo masculino de 3 (três) pontos percentuais, numa população de mais de 2 (dois) milhões de habitantes e isso representa um grande contingente.

Gráfico 5. Evolução da população por Gênero de Fortaleza

Fonte dos dados: IBGE – Censos Demográficos 2000/2010. Elaboração: Ipece.

No entanto, pode-se dizer que a maior razão para essa diferença não é decorrente simplesmente da população de cada gênero, mas de um processo social em desenvolvimento no Brasil e no mundo, pois as mulheres têm buscado sua emancipação e igualdade em relação ao gênero masculino. Nesse processo, constatam-se várias mudanças de comportamento, como descrevem Bruschini e Lombardi (2001):

Transformações nos padrões culturais e nos valores relativos ao papel social da mulher, intensificadas pelo impacto dos movimentos feministas desde os anos setenta e pela presença cada vez mais atuante das mulheres nos espaços públicos, alteraram a constituição da identidade feminina, cada vez mais voltada para o trabalho produtivo. A expansão da escolaridade e o ingresso nas universidades viabilizaram o acesso das mulheres a novas oportunidades de trabalho. A consolidação de tantas mudanças é um dos fatores que explicaria não apenas o crescimento da atividade feminina, mas também as transformações no perfil da força de trabalho desse sexo, processo que vem ocorrendo desde a década de oitenta. Na década de 90 tais transformações demográficas se consolidam, provocando a transformação da população brasileira e de suas famílias: a taxa de fecundidade caiu de 5,8 filhos, em 1970, para 2,3 filhos em 1999. (Bruschini; Lombardi, 2001, p. 162)

A razão do maior número de participantes do Projeto Primeiro Passo ser do sexo feminino representa, além da predominância do sexo feminino em Fortaleza, um novo momento político, social e cultural em que o país vive, inclusive, com a quebra de vários paradigmas e tabus que historicamente se consolidaram, o que não significa dizer que se atingiu a igualdade entre os dois gêneros, mas que está ocorrendo uma evolução nesse sentido. Considerou-se relevante, também, identificar como são formadas as famílias em que os jovens beneficiários estão inseridos.

Gráfico 6. Como estão organizadas as famílias em que os jovens vivem

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Pelo gráfico 6, observa-se a existência de 10 (dez) tipos diferentes de arranjos familiares, este padrão segue o conceito de família utilizado pelo IBGE (2003, p. 36): a) a pessoa que morava sozinha; b) o conjunto de pessoas ligadas por laços de parentesco ou de dependência doméstica; e c) as pessoas ligadas por normas de convivência. Segundo Nascimento (2006) este formato de família em diversos arranjos é o resultado das transformações sociais ocorridas no Brasil a partir do final do século XIX que atravessaram o século XX e perduram até hoje:

Como já foi visto, as mudanças ocorridas durante o final do Século XIX e ao longo da primeira metade do Século XX, tiveram implicações diretas nas famílias brasileiras da segunda metade do Século XX, principalmente na saída da mulher para o mercado de trabalho, na educação dos filhos, na impessoalidade nas relações sociais, no controle da natalidade e no enfraquecimento dos laços de parentesco. (Nascimento, 2006, p. 11)

Alguns autores como Fukui (1998, p. 17), apontam que essas transformações em grande parte se deram por causa da mudança de valores, que por muito tempo estiveram apoiados “num princípio que atrelava sexualidade, reprodução e casamento, resultando num modelo de família conjugal, com casamento indissolúvel e monogâmico”. Fukui atribui a quebra desse modelo “tradicional de casamento e família” principalmente a três fatores:

Primeiro, ocorreu a separação da sexualidade e da reprodução: o número de filhos começa a ser previsto ou planejado. Segundo, a reprodução dissociou-se do casamento: não há mais filhos ilegítimos. E, finalmente, a sexualidade dissociou-se do casamento: reconheceu-se o direito às uniões consensuais. (Fukui, 1998 p. 18)

Nascimento (2006) indica que essas mudanças relatadas por Fukui são comprovadas através dos números produzidos pelo IBGE no final do século XX e que estes números apontam estas mudanças em todos os segmentos sociais. Dessa maneira, explica-se em parte a diversidade de estrutura familiar encontrada entre os jovens participantes do PPP na linha de ação Jovem estagiário.

A partir desses resultados encontrou-se o seguinte perfil para os Jovens Estagiários participantes do PPP: idade entre 16 e 20 anos, matriculados na 1ª ou 2ª séries do ensino médio, oriundo de família com renda per capita de (½) meio salário mínimo e vulnerabilidade social, residente geralmente em bairros periféricos distribuídos por todas as regiões da cidade de Fortaleza, predominantemente do sexo feminino e pertencente a um dos dez arranjos familiares encontrados na pesquisa.

Outro aspecto considerado nessa pesquisa diz respeito à inserção desses jovens no mercados de trabalho e seu relacionamento com o Projeto Primeiro Passo. Partiu-se do questionamento ao jovem dos motivos que o levaram procurar um trabalho nesta fase de sua vida, depois perguntou-se aos mesmos como e por que eles buscaram o PPP?

O gráfico 7 aponta as principais razões pelas quais os jovens beneficiários do PPP saíram a procura de uma ocupação profissional que lhes proporcionasse algum tipo de renda. Enquanto o gráfico 8 demonstra a opinião dos jovens a respeito de sua inserção no mercado de trabalho.

Gráfico 7. Principal razão para o jovem buscar um trabalho

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Observa-se através do gráfico 7 que os jovens apontaram três razões principais para buscarem um trabalho ou ocupação que lhes permitisse receber algum tipo de renda, em primeiro lugar: busca por um futuro melhor (53%), em segundo lugar ajudar em casa (41%) e por fim a imposição da família (6%). Esses três motivos parecem apontar para a mesma razão e direção, a falta de capacidade financeira dessas famílias e do Estado para atender as necessidades básicas de seus membros até o fim de sua juventude e a conclusão de seus estudos, pelo menos, do ensino médio.

De acordo com Pochmann (2007, p. 13) “Isso se deve, em grande medida, ao fato de que prevalecem no país intensas desigualdades econômicas e sociais.” O autor aponta, ainda, que “o ingresso precário e antecipado do jovem no mundo do trabalho pode marcar desfavoravelmente o seu desempenho numa possível trajetória profissional.” Esse fato é preocupante, uma vez que, segundo o autor, no Brasil, a cada dez jovens, sete são ativos no mercado de trabalho enquanto nos países desenvolvidos apenas um jovem entre dez é ativo.

Nessa mesma linha de pensamento, Santos (2013) citando Castro e Aquino (2009) fundamentados na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD, 2008), do IBGE, aponta que:

As famílias com jovens do segundo grupo, não possuem condições de mantê-los fora do mercado de trabalho, pelo menos até o ensino médio, o que frustra a possibilidade que eles poderiam ter de permanecer exclusivamente estudando. (Santos, 2013, p. 76)

Dessa maneira, pode-se ver que os jovens saem de casa para trabalhar, abdicando importante momento de suas vidas, tanto no que diz respeito às atividades joviais quanto pela busca de uma formação educacional de melhor qualidade, não por vontade própria, mas pelas circunstâncias desfavoráveis econômicas e sociais em que estão submetidos. Concorda-se com Pochmann (2007) quando o autor afirma que, em grande parte, este problema pode ser resolvido através de políticas públicas e um programa nacional de transferência de renda capaz de financiar a inatividade desses jovens, podendo os mesmos dedicarem-se a uma formação educacional mais efetiva.

No que se refere à opinião dos entrevistados sobre a inserção dos jovens no mercado de trabalho, não se identificaram grandes diferenças de pesquisas semelhantes, refletindo o grau de dificuldades que o jovem tem para conseguir seu primeiro emprego, bem como, sua condição socioeconômica e a necessidade de contribuir com a renda da família.

Ajuda financeira para ela e para sua família, conseguir comprar o que necessita. (Estagiária 1)

É muito importante para ter responsabilidade, ter seu próprio dinheiro e sua própria qualificação. (Estagiária 2)

É difícil conseguir um trabalho. As empresas querem pessoas com qualificação, faltam oportunidades de qualificação para os jovens. (Estagiário 3)

Está difícil de encontrar emprego com pouca qualificação, mas precisava trabalhar para ajudar na renda familiar atualmente e no futuro. Um jovem que trabalha serve de exemplo para outros jovens. (Estagiário 4)

É importante trabalhar pois, do contrário, os jovens acabam indo para as ruas e para as drogas. (Estagiária 5)

Conseguir o primeiro emprego é uma ótima oportunidade para aprender muitas coisas, adquirir experiência e traçar sua carreira. (Estagiária 8)

O jovem precisa ser mais valorizado, pois a remuneração oferecida é muito baixa. (Estagiária 10)

Observa-se, através dessas respostas, que os jovens classificam sua necessidade financeira e de sua família como a principal razão para a busca por um emprego, ao mesmo tempo em que eles identificam a falta de experiência e maior qualificação exigida pelas empresas como as principais barreiras para conseguirem um emprego.

O grande contingente de jovens procurando trabalho propicia às empresas a oportunidade de aumentarem as exigências para a contratação de um novo funcionário, conforme aponta Quadros (2001, p. 4): “como sobram jovens dispostos a trabalhar nas condições dadas, as exigências são crescentes e, em muitos casos, claramente despropositadas.”

Outro aspecto considerado na busca de trabalho pelos jovens é a associação que esses fazem com a ociosidade, o uso de drogas e a marginalidade, daí porque considera-se que o trabalho significa uma proteção contra esses fatores de risco e, também, para a sua valorização como indivíduo, como afirma Martins (2002, p. 21):

Para esses jovens, porém, que constroem toda sua identidade no fim da sociedade do trabalho, é o meio de que dispõem para manter sua dignidade. Frequentemente ouço afirmações do tipo: “Sem trabalhar, não sou nada. Eu não consigo viver sem trabalhar” [...] Não dá, é impossível ficar parado”. [...] o trabalho permite aos indivíduos serem vistos e perceberem-se como dignos, honestos e merecedores de respeito. (Martins, 2002, p. 21)

Finalmente, os jovens alegaram que a remuneração oferecida pelas empresas é baixa, o que, para eles, representa “certa desvalorização” de suas pessoas. Essa questão parece estar relacionada com a própria conjuntura econômica e social do país e a dinâmica do mercado de trabalho, no que se refere à contratação de jovens. Conforme visto anteriormente, a preferência das empresas, mesmo em períodos de crescimento econômico, é contratar trabalhadores com experiência, em detrimento dos jovens que buscam seu primeiro emprego. Dessa forma as oportunidades de emprego disponibilizadas para os jovens geralmente são precárias, além de não atenderem quantitativamente às necessidades daquela faixa etária, conforme declara Pochmann (2007, p. 61): “os empregos criados, além de insuficientes, são em geral precários, principalmente nos setores de serviços básicos (limpeza, segurança, garçons etc.)”, o autor indica, ainda, que assim como as oportunidades de emprego deixam a desejar, a remuneração segue o mesmo padrão, por ser muito baixa e, muitas vezes, insuficiente para atender às necessidades básicas desses jovens e suas famílias.

No entanto, mesmo diante dessa realidade até certo ponto desfavorável, o jovem tem em mente que a conquista de um trabalho poderá modificar para melhor sua vida e, dessa forma, se lança na aventura da conquista por um emprego. É nesse momento que o Projeto Primeiro Passo se torna uma opção dessa conquista. Perguntou-se, então, a esses jovens, como eles descobriram a existência do Projeto Primeiro Passo. O gráfico 8 nos aponta algumas maneiras como esses jovens chegaram até o PPP. Observa-se que amigos e parentes foram apontados como as principais fontes de informação sobre o Projeto Primeiro Passo.

Gráfico 8. Como os jovens tomaram conhecimento do Projeto Primeiro Passo?

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Nessa pesquisa entendeu-se que a identificação dos motivos pelos quais os jovens se inscreveram no PPP após conhecê-lo, bem como o tempo que o jovem teve que esperar para dar início ao cumprimento de seu tempo como Jovens Estagiários são relevantes, neste processo avaliativo do Projeto Primeiro Passo. O gráfico de nº 9 aponta cinco motivos principais que levaram os jovens a se inscreverem no PPP, com destaque para três deles: acreditava ser a melhor opção para encontrar o primeiro emprego, pela qualificação ofertada; e desejava um trabalho de carteira assinada após a conclusão de seu tempo como Jovem Estagiário.

Gráfico 9. Motivos pelos quais o Jovem Procurou o Projeto Primeiro Passo

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Aparentemente, os motivos pelos quais os jovens procuram o Projeto Primeiro Passo estão associados ao seu processo motivacional. Para Kwasnicka (2004) “os motivos são formas de tensão que ocorrem nos indivíduos,” como motivação é o processo de mobilização de energia. Observa-se que a Teoria Comportamental (ou Teoria Behaviorista) da Administração, através de estudos que incorporaram a Sociologia, procura explicar o comportamento dos indivíduos tendo como um dos temas fundamentais a motivação.

Um dos teóricos desse tema foi Abraham Maslow que, segundo Maximiano (2000), dividiu as necessidades humanas em cinco categorias: fisiológicas ou básicas, de segurança, participação, estima e autorrealização. Em sua teoria, Maslow dispõe essas necessidades em forma de pirâmide, cuja base é representada pelas necessidades fisiológicas (abrigo, vestimenta, fome, sede, sexo, conforto).

Nessa pesquisa identificou-se que as razões pelas quais os jovens buscam um trabalho, aliadas aos motivos pelos quais eles procuram o PPP estão relacionadas à satisfação das necessidades básicas e de segurança.

4.2 Resultados da participação dos jovens no Projeto Primeiro Passo na linha de ação Jovem Estagiário

Constatou-se através da pesquisa que a grande maioria dos jovens que participaram do Projeto Primeiro Passo na linha de ação Jovem Estagiário o fizeram em empresas públicas, como aponta o gráfico 10.

Gráfico 10. Tipo de empresas em que os jovesns trabalharam como Estagiário

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Esse quadro remete aos estudos realizados por Ribeiro e Juliano (2005), quando fazem a seguinte observação sobre os programas de subvenção de vários governos, inclusive dos países ditos desenvolvidos, semelhantes ao PNPE que, de certa forma, inspirou o Projeto Primeiro Passo:

Enfim, os programas de subvenção ao emprego não apresentam resultados satisfatórios em relação à criação de novas vagas e os mecanismos para que eles promovam uma elevação do número de postos de trabalho são de difícil implementação. [...] Nos quatro primeiros meses do programa, as empresas disponibilizaram tão-somente dois mil postos de trabalho. [...] o programa claramente, não garante a criação de novos postos de trabalho. (Ribeiro; Juliano, p. 52, 63, 64)

Em estudos posteriores, Bastos (2009) identifica um baixo número de adesões de empresas do setor privado ao PNPE. Entre os anos 2003 a 2007 apenas 2.801 (duas mil oitocentos e uma) empresas privadas em todo Brasil inscreveram-se naquele programa e abriram suas portas para os jovens e seu primeiro emprego. Esses números refletem a realidade encontrada PPP–CE, por esta pesquisa constatou-se um baixo número de empresas privadas inscritas no Projeto e dispostas a ofertar vagas de estágio, segundo os Gestores do PPP. Essas empresas preferem os Jovens Aprendizes, uma vez que a legislação em vigor as obriga a abrir postos de Aprendiz.

Dessa forma, os jovens da linha de ação estagiários acabam sendo encaminhados para empresas públicas. Entre as empresas que mais receberam estagiários encontram-se: Centro de Artesanato (Ceart), Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS), no próprio Projeto Primeiro Passo, Centro de Referência Especializada em Assistência Social (Creas) e a Secretaria da Educação Básica do Estado do Ceará (Seduc).

Conforme visto anteriormente, as atividades desenvolvidas pelos jovens no Projeto Primeiro Passo, deverão ser capazes de promover o desenvolvimento de competências sociais e competências profissionais. Dessa forma, incluiu-se no questionário aplicado aos jovens duas questões específicas que visavam a identificação de algumas competências após sua participação no PPP. O conceito de competências não é novo, no entanto, passou a ser aplicado mais efetivamente a partir de estudos realizados nos Estados Unidos da América, principalmente, através de McClelland e Dailey, (1972) e na França por Zarifian na década de 1990. Mais recentemente Competência foi definida por Perrenoud como:

A capacidade de um indivíduo de mobilizar o todo ou parte de seus recursos cognitivos e afetivos para enfrentar uma família de situações complexas, o que exige a conceituação precisa dessesrecursos, das relações que devem ser estabelecidas entre eles e da natureza do ‘saber mobilizar’.Pensar em termos de competência significaria, portanto, pensar a sinergia, a orquestração de recursoscognitivos e afetivos diversos para enfrentar um conjunto de situações que apresentam analogia de estrutura. (Perrenoud, 2001, p. 21)

Essas competências, conforme Miranda (2004) citando Nordhaug (1998), são classificadas em competências técnicas, interpessoais (sociais) e conceituais, definidas da seguinte forma:

As competências técnicas são relacionadas a métodos, processos, técnicas desenhadas para conduzir uma atividade específica e habilidades de utilizar ferramentas e operar equipamentos relacionados a uma atividade. As competências interpessoais são os comportamentos humanos e os processos interpessoais, a empatia e a sensibilidade social, a habilidade decomunicação e a capacidade de cooperação. As competências conceituais são a capacidade analítica, a criatividade, a eficiência em resolver problemas e ahabilidade de reconhecer oportunidades ou problemas potenciais. (Miranda, 2004, p. 116, grifos da autora)

Neste caso, trabalhou-se com os conceitos de competências técnicas e interpessoais (sociais), uma vez que, são as competências definidas pelo PPP como objetivo a ser alcançado, tornando-se, assim, objeto de avalição por parte desse trabalho. Julga-se importante salientar que as competências técnicas listadas e avaliadas nessa pesquisa, em sua grande maioria, estão descritas no Termo de Convênio de Estágio (TCE), firmado entre o PPP e as diversas empresas parceiras em forma de Plano de Atividades, enquanto as competências interpessoais ou sociais foram classificadas de acordo com pesquisa bibliográfica que indicou as competências mais requisitadas pelo mercado de trabalho.

Através do gráfico 11 (onze) são identificadas as competências sociais mais utilizadas pelos jovens durante seu período como Estagiário nas respectivas empresas:

Gráfico 11. Competências sociais desenvolvidas de acordo com os

jovens estagiários

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Observa-se que as atividades realizadas pelos jovens em suas respectivas funções, nas empresas para as quais cada um deles foi encaminhado, tendem a favorecer o desenvolvimento de competências sociais. Conforme indicado no gráfico 11, percebe-se também que duas dessas competências apresentam um nível médio de desenvolvimento, que são: a automotivação e a comunicação. Uma parcela dos jovens, ao serem entrevistados quanto à automotivação, indicaram que ao enfrentarem dificuldades no trabalho tendem a desanimar com facilidade, enquanto em relação à comunicação, suas dificuldades residem principalmente no falar em público ou apresentar–se em um ambiente novo.

Através do gráfico 12 (doze) foram identificadas as competências sociais mais utilizadas pelos jovens durante seu período como Estagiário nas respectivas empresas:

Gráfico 12. Competências técnicas desenvolvidas de acordo com os jovens estagiários

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Percebe-se que as atividades realizadas pelos jovens em suas respectivas funções favorecem o desenvolvimento de competências técnicas, como se observa no gráfico 12. No entanto, três dessas competências chamam a atenção devido ao seu médio e baixo grau desse desenvolvimento, conhecimentos sobre matérias de trabalho que está relacionado à utilização dos equipamentos de escritórios e ambientes de trabalho, como: copiadoras, equipamentos telefônicos, acionamento de alarmes, headset, entre outros. A organização de tarefas e planejamentos simples de execução dessas tarefas são pouco utilizadas pelos estagiários nessas empresas, por fim, o uso de computadores, a digitação de textos e a criação de planilhas simples quase não são utilizadas pelos jovens estagiários, alguns deles indicaram que, em parte, suas tarefas consistiam em dar recados, atender ao telefone, outros até mesmo queixaram-se de serem designados para limpeza e servir café.

Esse desvio de função impede um maior desenvolvimento de competências técnicas por parte dos jovens estagiários, ao mesmo tempo em que se questiona o acompanhamento destes jovens em seu ambiente de trabalho, com intuito de verificar-se o cumprimento do Termo de Convênio de Estágio (TCE).

As competências, tanto sociais quanto profissionais, em grande monta, podem ser desenvolvidas de duas maneiras, por meio da execução de tarefas no trabalho, como também por intermédio da formação e qualificação. Conforme Miranda (2004, p. 114), “a noção de qualificação como um recurso adquirido pelo indivíduo, por intermédio da formação ou da experiência surgiu por volta de 1950 e substituiu a noção de metier.” Zarifian (2003) ressalta que após a crise dos anos 1970 e o fim do modelo de produção Taylorista, esse modelo de desenvolvimento de competências, passou a ser questionado, no entanto, segundo o autor citado, esse modelo contínua sendo o que prevalece nas empresas atuais.

Pode-se ressaltar que o objetivo de desenvolver competências sociais e técnicas nos jovens participantes do Projeto Primeiro Passo, tem sido alcançado, pelo menos em parte, desde o início do Projeto até o momento.

Outro aspecto avaliado junto aos participantes do PPP na linha de ação Jovem Estagiário diz respeito às situações: educacional e profissional dos jovens beneficiários depois de seu desligamento. O gráfico 13 aponta seu nível de escolaridade atual enquanto o gráfico 14 aponta sua situação profissional.

Gráfico 13. Escolaridade depois da participação no Projeto Primeiro Passo

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Através do gráfico 13 (treze), pode-se observar uma situação que não é completamente favorável ou ideal, uma vez que 46% (quarenta e seis por cento) destes jovens ainda não concluíram o ensino médio, ou abandonaram a escola. Esse percentual está de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD), realizada pelo IBGE em 2013, ao indicar que: “no Brasil, pouco mais da metade dos jovens terminam o Ensino Médio aos 19 anos de idade: 54,3%”. Nesse quesito, não se identificou uma influência relevante do PPP, capaz de influenciar os jovens beneficiários a ponto de se destacarem das estatísticas e concluir o ensino médio.

Gráfico 14. Situação profissional do jovem depois de participação no PPP

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Nesse caso, acredita-se que algumas ponderações são pertinentes. Em primeiro lugar, 100% (cem por cento) dos jovens pesquisados não exerciam qualquer tipo de atividade profissional antes de sua participação no PPP. Em segundo lugar, ao considerar-se além de emprego registrado, bolsa de pesquisa universitária, estágio e emprego sem registro, o percentual de jovens ocupados chega a 77% (setenta e sete por cento), o que, aparentemente, representa um número bem elevado; no entanto, ao comparar-se esse percentual com dados oficiais divulgados pelo IBGE em 2013, nota-se que o percentual de jovens estagiários desocupados é bastante elevado e acima da média nacional para jovens entre 16 e 24 anos. A Síntese de Indicadores Sociais (SIS, 2014) aponta que nessa faixa etária, a taxa de desocupação em 2013 era de 14,8% (catorze vírgula oito por cento). Em pesquisa mais recente, datada de maio de 2015, segundo o IBGE, essa taxa atingiu o percentual de 16,4% (dezesseis vírgula quatro por cento).

Essa elevada taxa de desemprego entre os jovens egressos do PPP categoria Jovem Estagiário, representa não somente a média nacional, mas principalmente a média do Estado do Ceará. Segundo pesquisa do Instituto de Pesquisa e Estatística Econômica do Ceará (Ipece), publicada no Anuário Estatístico do Ceará 2014, a taxa de desemprego da Região Metropolitana de Fortaleza, entre os anos 2011 e 2013, para jovens de 16 a 24, eram as seguintes: em 2012, 20,5% (vinte vírgula cinco por cento) e em 2013, 18,9% (dezoito vírgula nove por cento).

Ainda foi indagado aos jovens que pontos eles consideram negativos e que pontos consideravam positivos no Projeto Primeiro Passo na linha de ação Jovem Estagiário.

Dentre os jovens entrevistados, 10 (dez) jovens consideram que não há pontos negativos, ou seja, 45,45% (quarenta e cinco vírgula quarenta e cinco por cento), enquanto os demais consideraram como pontos negativos:

A participação em empresas públicas dificulta o acesso ao mercado de trabalho, depois do Projeto. (Estagiária 1)

Falta uma qualificação melhor para os jovens. (Estagiária 2)

Os gestores têm deficiências em treinamento. (Estagiário 3)

Grosseria no atendimento. (Estagiário 4)

Poucas vagas e tempo de espera. (Estagiária 10)

Deveria haver uma maior divulgação do Projeto. (Estagiário 11)

O ponto negativo indicado pela Estagiária 1 é que existe maior dificuldade para os jovens estagiários que atuam em empresa pública para se recolocar no mercado em detrimento dos jovens que atuam como estagiários em empresa privada. Faz-se necessário ponderar sobre essa afirmativa, pois se o jovem que em seu trabalho desenvolveu competências sociais e técnicas, ele está em igualdade de condições com grande parte dos jovens de sua faixa etária que disputam uma colocação de emprego. Por outro lado, pode-se considerar que um jovem estagiário em empresa privada terá melhores oportunidades naquela empresa, pois as empresas públicas, em tese, somente podem efetuar contratações através de concurso público, fato que realmente restringe as oportunidades de emprego para esses jovens.

Os jovens participantes sentem a necessidade de uma melhor qualificação e treinamento, ponto que deve ser considerado e avaliado pelos gestores do PPP nessa linha de ação, uma vez que ela não é contemplada com esse tipo de qualificação. Para melhor entendimento, será descrito a seguir o processo de encaminhamento do Jovem Estagiário, segundo informações colhidas in loco com os gestores e segundo as normas do PPP: os interessados que estejam no perfil anteriormente descrito, inscrevem-se pelo site https://bit.ly/33Wxvei; estas inscrições e são analisadas e os jovens convocados participam de palestra na sede do projeto realizada pelo SINE/IDT; depois da qual a lista dos participantes é encaminhada para a Assistente Social. A seguir, é feita uma triagem; o jovem é convidado a participar do Projeto na linha de ação estagiário; é assinado o TCE e o jovem é encaminhado à empresa para iniciar seu estágio que, geralmente, é de um ano. Vale salientar que os serviços a serem realizados pelo estagiário são os correspondentes aos de auxiliar administrativo.

Através da descrição desse processo, percebe-se que o jovem não é submetido a treinamentos ou qualificação, devendo aprender suas funções no dia a dia da empresa em que estiver atuando. Dessa forma, acredita-se que seria pertinente a observação da estagiária 2, ou seja, uma melhor preparação educacional e profissional iria ajudar a jovem estagiária a realizar um trabalho de melhor qualidade em qualquer empresa.

Os jovens também destacaram a forma como alguns atendentes do PPP os tratam, aspecto que se considera bastante delicado. As transformações sociais ocorridas nos últimos anos, a democratização e a busca da cidadania e igualdade, não permitem, nesses dias, um tratamento brusco ou discriminatório no ambiente de trabalho como aponta dos Santos (2015):

Por vez, o Princípio da Dignidade da Pessoa Humana é um norte a ser seguido por todos indistintamente. A dignidade humana se perfaz a partir do momento que o indivíduo tem concretizado seus direitos vitais mínimos, denominados direitos fundamentais, responsáveis por proporcionar o respeito e qualidade de vida a todo ser humano, tais como: a saúde, a educação, a liberdade, o trabalho, o meio ambiente equilibrado entre inúmeros outros. (dos Santos, 2015, p. 2)

Para os egressos, outro aspecto apontado como passível de melhoria é a quantidade de vagas ofertadas pelo Projeto Primeiro Passo, na linha de ação Jovem Estagiário. Acredita-se que esse fato explica, em parte, a demora no atendimento de muitos jovens como aponta a tabela 2.

Tempo de espera

Quantidade de Pessoas

Percentual

1 mês

4

18%

Até 3 meses

6

27%

De 3 a 6 meses

5

23%

De 6 meses a 12 meses

7

32%

Total

22

100%

Tabela 2. Tempo de espera após a inscrição

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Nota-se que a grande maioria dos jovens é atendida depois de inscrito por, pelo menos, 90 (noventa dias). Um fato também preocupante é que 32% (trinta e dois por cento), aguardou entre 6 (seis) meses e um ano para ser atendido.

Ainda durante a pesquisa, os egressos do Projeto Primeiro Passo, linha Jovem Estagiário, apontaram como ponto fraco a maneira como foram tratados em algumas empresas que atuaram, bem como a deficiência das tarefas que realizaram:

Os estagiários agiam apenas como mensageiros levando ou trazendo objetos de um lado para outro. (Estagiária 2)

O treinamento nas empresas quase não existia. (Estagiário 3)

Atender pessoas grosseiras. (Estagiário 4)

A bolsa do estagiário era pouca. (Estagiária 10)

Uso de escravidão, exploração e humilhação. (Estagiário 18)

Queria ter aprendido mais, não apenas entregando processos. (Estagiária 21)

Ao analisar os itens abordados pelos jovens estagiários nas empresas, suas opiniões foram divididas em dois blocos, devido à similaridade das opiniões: o primeiro bloco corresponde aos serviços executados pelos jovens, os Estagiários 2, 3 e 21 trataram do trabalho em si e do treinamento.

O Estagiário 3 gostaria de ter recebido melhor treinamento na empresa e assim poderia desenvolver um melhor trabalho, enquanto os Estagiários 2 e 21, por sua vez, sentiram-se subutilizados e, provavelmente, ficaram desmotivados com o tipo de trabalho que realizaram.

Para Chiavenato (2006), a Administração em sua Teoria Comportamental, ao trazer à tona os estudos de Herzberg e sua Teoria dos dois Fatores,5 aparentemente indica o que aconteceu com esses jovens. Para ele existem os fatores higiênicos ou extrínsecos e os fatores motivacionais ou intrínsecos. Entre os fatores motivacionais está a natureza das tarefas que uma pessoa realiza em seu ambiente de trabalho. Para o autor, quando uma pessoa realiza tarefas desafiadoras que a fazem sentir-se útil, que está crescendo profissionalmente e reconhecida, ela sente-se bem e animada, mas quando o contrário acontece, esse profissional sente-se desanimado e desmotivado.

O segundo bloco é composto pelos Estagiários 4 e 18, que revelaram ter sido atendidos de forma grosseira e mal tratados no ambiente de trabalho. Acredita-se que a receita é a mesma utilizada anteriormente, não havendo mais espaço nos dias atuais para esse tipo de discriminação e tratamento antiético. Pode-se dizer que, em ambos os casos, vários desses problemas podem ser evitados através de um melhor acompanhamento junto aos jovens e as empresas que esses jovens atuam.

No que se refere aos pontos positivos, a grande maioria dos jovens expressou pelo menos um ponto positivo no Projeto Primeiro Passo. Para análise desses pontos utilizou-se o mesmo critério anterior, pelo qual foram selecionadas as opiniões consideradas de maior relevância.

Oportunidade muito boa para conviver com pessoas diferentes. (Estagiária 1)

Deu oportunidade de emprego durante os estudos e melhorou o currículo. (Estagiário 8)

O Projeto que pensa no futuro do jovem. (Estagiário 9)

Ajuda financeira e profissionalmente. (Estagiária 10)

O Atendimento e o encaminhamento para o trabalho, respeito. (Estagiário 14)

Ajuda qualificar para o mercado de trabalho. (Estagiário 16)

Abriu os olhos para o comportamento. (Estagiário 18)

Recepção das pessoas e tratam muito bem. (Estagiário 19)

Conforme se tem observado nesse processo avaliativo, o Projeto Primeiro Passo tem atendido, em grande parte, às expectativas dos jovens que o buscam. O gráfico 9 aponta os motivos que levaram os jovens a procurar o PPP, e uma das razões era a qualificação oferecida. O Estagiário 16 apontou como ponto forte a qualificação. Outro motivo apontado pelos jovens para serem incluídos no PPP é a sua crença de que o Projeto representava a melhor opção para conseguir o primeiro emprego. Os Estagiários 8, 9 e 10, de certa forma, indicam que essa preparação e qualificação para o primeiro emprego são ofertadas a partir de sua participação no Projeto.

Os jovens, durante a pesquisa, demonstram sua percepção da realidade e do mercado de trabalho, eles entendem que não é fácil o acesso ao primeiro emprego e que a cada dia o mercado se torna mais seletivo e competitivo, e o fato deles valorizarem sua participação no projeto provavelmente é em decorrência dessa percepção.

A pesquisa também identificou a renda familiar desses jovens após sua participação no PPP, conforme gráfico 15:

Gráfico 15. Renda familiar após participação dos jovens no PPP

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Pode-se observar que 18% (dezoito por cento) dos jovens entrevistados vivem em um lar com renda de até 1 (um) salário mínimo. Esse fato pode ser explicado da seguinte forma, dentre os Jovens entrevistados, 3 (três) deles estão desempregados e o quarto jovem trabalha ganhando um salário mínimo, mas vive sozinho. Por outro lado, as famílias com rendas entre 1 (um) e 2 (dois) salários mínimos, ou acima disso, em sua maioria, são famílias cujo jovem egresso, atualmente, está trabalhando ou possui uma renda.

A última pergunta que os jovens tiveram que responder foi: “sua participação no Projeto Primeiro Passo, como Jovem Estagiário, foi positiva ou negativa? Por quê?” Dentre todos os participantes que responderam a pesquisa no formato de entrevista, somente a Estagiária 10 considerou sua participação negativa e justificou sua resposta com os seguintes argumentos: esperava mais do Projeto; não teve capacitação suficiente (essa falta de treinamentos e capacitação por parte do projeto, conforme descrito, foi citada por outros jovens também). Ela também entendeu que a bolsa estágio era muito baixa. O gráfico 16 (dezesseis) indica os percentuais dos que consideram sua participação positiva e os que a consideram negativa.

Gráfico 16. Como os jovens consideram sua participação no PPP

Fonte: Pesquisa direta, 2015.

Levando-se em consideração as opiniões dos egressos do Programa Primeiro Passo, na linha de ação Jovem Estagiário, que foram colhidas através dessa pesquisa e comparadas com os objetivos e metas do programa, chegou-se às conclusões relatadas a seguir. Para traçar esse paralelo julga-se relevante citar os objetivos e metas do Projeto Primeiro Passo:

Promover a inclusão social de adolescentes e jovens que se encontram em situação de vulnerabilidade, risco pessoal e social, pertencentes a famílias registradas no Cadastro Único ou beneficiadas com o Programa Bolsa-Família, viabilizando o desenvolvimento de suas competências sociais e profissionais, contribuindo para a elevação do capital humano e social do Estado e para a ampliação de suas oportunidades de inserção no mundo do trabalho. (Nóbrega, 2008, p. 9)

Em seguida dividi-lo em sentenças e compará-las com esta pesquisa e a opinião dos egressos:

1. O Projeto tem por objetivo promover a inclusão social de adolescentes e jovens que se encontram em situação de vulnerabilidade, risco pessoal e social, pertencentes a famílias registradas no cadastro único ou beneficiadas com o Bolsa Família;

Esta questão começa ser respondida a partir do público alvo atendido, pelo PPP na linha de ação Jovem Estagiário, onde identificou-se que os participantes são jovens entre 16 e 21 anos, estudando nas 1ª ou 2ª séries do ensino médio de escolas públicas, com renda inferior a ½ salário mínimo per capta, isto ratificado através das entrevistas. No que se refere a inclusão social, pode-se evocar o aspecto qualitativo do questionário e as respostas dos jovens, de modo geral os beneficiários são unânimes em afirmar que a participação no PPP foi positiva e modificou para melhor sua trajetória de vida:

Através do PPP terei uma oportunidade para conseguir um trabalho. (Estagiário 22)

Através do PPP pude conviver com pessoas diferentes. (Estagiária 1)

O PPP ensina tudo, até como se comportar. (Estagiário 7)

O PPP pensa no futuro do jovem e dá oportunidades de crescer profissionalmente. (Estagiária 9)

2. Viabilizando o desenvolvimento das competências sociais e profissionais;

Conforme visto anteriormente os egressos desenvolveram várias competências sociais e profissionais nas empresas em que atuaram como Jovens Estagiários:

Aprendi trabalhar em equipe. (Estagiária 21)

Tudo que eu sei hoje aprendi no meu estágio. (Estagiária 15)

3. Contribuindo para a elevação do capital humano e social do Estado;

Paiva (200, p. 188), citando Gerschuny (2000), indica que “as Habilidades atuais, experiência, qualificações e conexões sociais constituem o capital humano economicamente relevante do indivíduo e determinam suas opções de atividade econômica”. A autora indica que ao contrário do capital constituído por máquinas e equipamentos que se deterioram e se desvalorizam a tendência do capital humano é valorizar-se, uma vez que, estas habilidades, experiências e qualificações com o passar do tempo tendem a se tornar melhores. Partindo-se dessa premissa pode-se dizer que o aprendizado e progresso dos jovens durante seu período como estagiário contribuíram para o aumento de seu capital humano e consequentemente da cidade de Fortaleza e do estado do Ceará. Pode-se dizer que esta também é a opinião dos egressos:

O PPP me preparou para o mercado de trabalho e ajudou-me profissionalmente. (Estagiário 7)

Minha participação foi positiva, porque eu não tinha experiência e através do PPP, pude aprender muito. (Estagiária 13)

4. E para ampliação de suas oportunidades de inserção no mundo do trabalho.

Pode-se dizer que a ampliação das oportunidades de inserção no mundo do trabalho, nas sociedades capitalistas, se dará através de uma maior preparação ou qualificação, segundo Silva (2005, p. 8) “significa estar preparar-se para a realização de algo, de determinada tarefa ou atividade”. Ainda segundo a autora “esse preparo é obtido pelo contato que se tem com a própria atividade, pelo conhecimento que se tem dela”. Desta forma, pode-se dizer queos jovens beneficiários PPP linha de ação Jovem Estagiário, participam ou realizam atividades nas respectivas empresas em que são designados para estagiar, lhes permite uma maior qualificação e consequentemente inserção no mundo do trabalho. Volta-se ao comentário de uma das egressas que falou: Tudo que eu sei hoje aprendi no meu estágio. (Estagiária 15)

Ao término deste capítulo vê-se que o Projeto Primeiro Passo, tem prestado relevantes serviços aos jovens que dele são beneficiários. Existe uma demanda bastante superior à oferta de vagas. Conforme afirmam os técnicos e gestores do Projeto, o fato de não existir uma campanha publicitária não atrapalha o preenchimento das vagas ofertadas anualmente.

Para os jovens, o PPP é motivo de esperança para conseguirem sua inserção no mundo do trabalho e uma oportunidade de aprendizado e até mesmo uma significativa mudança de vida, como indicou a Estagiária 5, ao afirmar que sua participação no Projeto é: “importante, senão acabaria no mundo das drogas.”

O que se questiona nesse Projeto é, aparentemente, o seu baixo alcance, de acordo com o Informe nº 57 do Ipece (2013), segundo o qual a população de jovens com idades entre 15 e 29 anos em Fortaleza, em 2010, era de 718.613 pessoas representando 29,3% da população da capital, sendo que os jovens elegíveis para a linha de ação Jovem Estagiário giram em torno de 50%. Desse total, e de acordo com a pesquisa, 63,2% desses jovens vivem em domicílios com renda familiar per capita abaixo de até 1 (um) salário mínimo. Isso significa dizer que somente na cidade de Fortaleza há uma população em torno de 220 mil jovens elegíveis para a respectiva linha de ação do PPP, enquanto o total de jovens beneficiários gira em torno de 500 (quinhentos). Este resultado é semelhante ao encontrado em pesquisa anterior realizada pelo Fundo de Combate à Pobreza (Fecop), conforme relatado por Frota e Silva (2013, p. 312) “Os resultados demonstraram, em conformidade com o entendimento dos técnicos e dos jovens atendidos pelo projeto, contribuição na qualidade de vida de uma parcela muito pequena da população carente do Ceará.”

Entende-se, então, que o Projeto Primeiro Passo tem, de certa forma, alcançando seus objetivos propostos para os jovens que dele são beneficiários, no entanto, seu impacto positivo ainda é muito baixo para o conjunto da população da cidade de Fotaleza/CE.

Nota

5. De acordo com (Chiavenato, 2006, p.172), Frederik Herzberg formulou a teoria dos dois fatores para explicar o comportamento das pessoas em situação de trabalho. Para ele existem dois tipos de fatores que orientam o comportamento das pessoas: 1. Fatores higiênicos ou fatores extrínsecos: estão localizados no ambiente que rodeia as pessoas e abrangem as condições dentro das quais elas desempenham seu trabalho. [...] os fatores higiênicos são: salário, benefícios sociais, estilo de chefia ou supervisão, condições físicas e ambientais de trabalho, políticas e diretrizes da empresa, regulamentos internos, clima de relacionamento entre a empresa e funcionários etc. 2. Fatores motivacionais ou fatores intrínsecos: estão relacionados com o conteúdo do cargo e com a natureza das tarefas que a pessoa executa. Os fatores motivacionais estão sob o controle do indivíduo e relacionados com aquilo que ele faz e desempenha.

CONSIDERAÇÕES FINAS

As transformações tecnológicas, a alteração do modelo de produção industrial taylorista para um modelo de produção flexível e a crise da economia liberal ocorrida a partir dos anos 1970 a 1990 contribuíram para mudanças no mundo do trabalho, dentre as quais uma das mais relevantes foi a diminuição dos postos de trabalho, principalmente na indústria. Essa redução afetou toda a classe trabalhadora e, de certa forma, aumentou a barreira para a inserção de jovens no mundo do trabalho.

Observou-se, durante esta pesquisa, que o fenômeno do desemprego entre os jovens não é exclusividade do Brasil, nem do Estado do Ceará. Sua abrangência é mundial. Como descreve o United Nations Departament (2011, p. 15): “Em todas as regiões, jovens são desproporcionalmente afetados pelo desemprego, subemprego, emprego vulnerável e pobreza apesar de trabalho.”

Conforme visto também nessa pesquisa, o IBGE apontou que, no Brasil, no ano 2013, a taxa de desemprego entre os jovens era de 14,8% e que em maio de 2015 esta taxa chegou a 16,4%. No Estado do Ceará, segundo dados do Ipece, em 2013 essa taxa era de 18,9%. Observa-se que essa taxa de desemprego entre os jovens é bastante superior a de adultos, considerando-se os jovens como indivíduos de idade entre 16 e 24 anos, o que representa a idade dos beneficiários do PPP em suas respectivas linhas de ação.

A referida pesquisa (SIS/IBGE, 2014), aponta os seguintes índices de desemprego para as outras faixas etárias: de 25 a 39 anos 6,2%, de 40 a 49 anos 3,7% e 50 anos ou mais 2,3%. Nota-se uma diferença bastante significativa entre os jovens e as outras faixas etárias.

Entre os anos de 1930 a 1980, no Brasil, houve um forte crescimento do emprego formal, inclusive para os jovens, como aponta Pochmann (2007, p. 43): “no período de industrialização nacional, houve uma forte expansão do emprego assalariado, sobretudo com carteira assinada e, nesse contexto, as condições gerais de inserção ativa do jovem no mercado de trabalho eram menos desfavoráveis.”

Conforme observado anteriormente, essas condições favoráveis de emprego começaram a se deteriorar a partir das transformações tecnológicas, da substituição do modelo de produção industrial e da crise estrutural do Capitalismo, ocorrida nas últimas décadas do século XX. A combinação desses fatores afetou os fundamentos da economia brasileira e impôs ao país um período de recessão associada a altas taxas de inflação. Esses fatores afetaram diretamente o mercado de trabalho e o nível de emprego, de maneira geral e mais diretamente, os jovens, como aponta Pochmann (2007, p. 43) “A maior parte dos novos problemas do jovem no mercado de trabalho emerge das profundas transformações ocorridas na economia brasileira desde 1990.”

Esse quadro nacional, como reflexo da situação internacional e aliado a outros fatores internos e também externos, levou as autoridades brasileiras a tomar medidas que, pelo menos, amenizassem o quadro da falta de emprego e difícil acesso dos jovens ao mercado de trabalho. Também havia, naquele momento, no Brasil, um forte sentimento de recomeço e esperança. A democracia estava de volta, havia uma nova Constituição Federal e uma nova LDB. Assim, a educação e a qualificação profissional voltaram, pelo menos em parte, para a agenda nacional.

Em meio àquele cenário, Silva (2014) destaca que no último ano do governo FHC, existiam 33 programas federais voltados para a juventude. Entretanto, para essa autora, somente em 2003, com a eleição de um novo Presidente da República, Luís Inácio Lula da Silva, surgiu uma política nacional de empregos para jovens. Segundo a autora, anteriormente, elas só ocorriam nas esferas municipais e estaduais. Naquele ano foi implantado o PNPE, inspirado em outros programas de estímulo ao primeiro emprego, principalmente da Europa. Aquele programa representava uma tentativa de resgate das condições mais favoráveis para os jovens conseguirem se inserir no mercado de trabalho, o que, aparentemente, não aconteceu naquele instante.

Assim como o Governo Federal, os governos de vários Estados Brasileiros implementaram ações semelhantes. O Estado do Ceará, conforme descrito nesta pesquisa, criou em 2007 o Projeto Primeiro Passo, para atender a jovens entre 16 e 24 anos, oriundos de famílias com renda per capita de até (½) meio salário mínimo, estudantes da rede pública de ensino e vivendo em situação de risco e vulnerabilidade social. Esses jovens são atendidos em 3 (três) linhas principais de ação: Jovem Bolsista, Jovem Aprendiz e Jovem Estagiário em 2 (duas) categorias, sendo que essa pesquisa ateve-se ao Jovem Estagiário, estudante do ensino médio nas 1ª e 2ª séries.

Na ótica destes egressos, o PPP realiza um trabalho relevante para suas vidas e possível desenvolvimento pessoal e profissional. Observou-se, durante a pesquisa, que 95% (noventa e cinco por cento) dos jovens entrevistados afirmam que sua participação no PPP foi positiva e justificaram essa afirmação indicando que o Projeto valoriza as pessoas e eles se sentiram valorizados e respeitados. Também apontaram a preparação para o mundo do trabalho como um fator importante, eles alegam que passaram a ter conhecimento de programas de informática, utilização de equipamentos no ambiente de trabalho, etiqueta corporativa e relacionamento interpessoal, trabalho em equipe, desenvolvimento de competências, conforme proposto pelo PPP e, até mesmo, proteção de sua vida e integridade física, quando alguns afirmaram que o Projeto os tirou das ruas. Para aqueles jovens, o PPP tornou-se um diferencial e fator de melhoria em suas vidas.

Desta forma, conseguiu-se identificar que o Projeto Primeiro Passo tem prestado relevantes serviços, que resultaram em ganhos sociais para o conjunto dos jovens que dele participam e para seus familiares. Esses ganhos são o resultado de suas ações que despertaram nos jovens sentimentos de esperança e de autoestima, em consequência de maior capacitação e qualificação profissional.

Entretanto, é preciso deixar claro que essa política de primeiro emprego, desenvolvida pela Secretaria de Trabalho e Desenvolvimento Social (STDS), através do Projeto Primeiro Passo (PPP), requer alguns questionamentos, uma vez que se reconhecem suas fragilidades: trata-se de uma Política Pública de pouca abrangência, tendo em vista o pequeno número de beneficiários em relação à população de Fortaleza-Ceará. Conclui-se que essa é uma política que trata do efeito e não da causa, daí porque é imprescindível manter esses jovens na escola, pelo menos até a conclusão do ensino médio, garantindo-lhes segurança alimentar e condições dignas de sobrevivência. Por que motivo, então, a adesão de empresas privadas a esse Projeto é baixa? Diante dessa indagação, entende-se a necessidade de dar continuidade a essa pesquisa, em um nível mais elevado.

A jornada percorrida até agora para se chegar a essas conclusões e considerações finais não foi simples. Desde a elaboração deste projeto, surgiram dúvidas, questionamentos e apreensão quanto ao caminho que se deveria seguir. Felizmente, a orientação precisa da Profa. Dra. Rejane Andrade, com quem divido este trabalho foi fundamental na escolha deste caminho. O processo de qualificação da dissertação que originou esta obra foi também muito rico e elucidativo e agradeço a colaboração dos Professores Doutores Horácio Frota e Geórgia dos Santos. O sentimento é o do dever cumprido e da confirmação da capacidade de sobrepujar obstáculos e contribuir para uma sociedade e um mundo com mais justiça e equidade social.

Notadamente, esta pesquisa não é conclusiva, conforme citado anteriormente, no entanto, pretende-se contribuir com a comunidade acadêmica e estimular novas pesquisas sobre este tema proposto, bem como para o Projeto Primeiro Passo, para que possa refletir quanto a sua ação e rever possíveis falhas e, assim, manter o aperfeiçoamento constante no trato e no atendimento de jovens carentes e contribuir com a sociedade na busca de seus direitos e cidadania.

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SINGER, Paul. Globalização e desemprego: diagnósticos e alternativas. São Paulo: Contexto, 2000.

TREVISAN, Andrei Pittol e BELLEN, Hans Michael Van. Avaliação de políticas públicas: uma revisão teórica de um campo em construção. RAP – Rio de Janeiro 42(3): 529-50, Maio/Jun. 2008.

TRINTIN, Jaime Graciano e ROSSONI, Sandra dos Reis M. Os Anos dourados do Capitalismo: breve abordagem sobre o crescimento capitalista - 1999. Disponível em: https://bit.ly/3i8qgWY.

UNESCO, Education for all global monitoring report 2011. Disponível em: https://bit.ly/3xrcoxJ. Acesso em: 4 jun. 2015.

UNITED NATIONS DEPARTAMENT OF ECONOMIC AND SOCIAL AFFAIRS. World youth report 2011: youth employment: youth perspectives on the pursuit of decent work in changing times. [S.1], [20--]. Disponível em: https://bit.ly/32Yn6OS. Acesso em: 5 maio 2015.

WALDOW, Carmem. As políticas educacionais do governo Dilma, a Formação para o trabalho e a questão do PRONATEC: reflexões iniciais. X ANPED Sul. Florianópolis, outubro de 2014.

WEYRICH, Márcio LUIZ. Primeiro Emprego: uma análise comparativa dos programas federal e estaduais. [Monografia apresentada ao programa de pós-graduação]. CEFOR/ISC. Brasília, 2007.

ZANETTI, Maria Aparecida. Política educacional e LDB: algumas reflexões.A versão original deste texto foi publicada na Revista n. 2 Ano 2, 1997, p. 41-48, ADUEL, Londrina). Disponível em: https://bit.ly/3kLs6ML. Acesso em: 17 mar. 2015.

ZARIFIAN, Philippe. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001.

APÊNDICE

APENDICE 1

ROTEIRO BÁSICO DE ENTREVISTA COM OS GESTORES

1. Quais os principais problemas sociais enfrentados pelos jovens participantes do Projeto Primeiro Passo, na categoria Jovem Estagiário?

2. Como estes problemas estão sendo combatidos?

3. Qual o critério de seleção estabelecido para inclusão de jovens no Projeto Primeiro Passo?

4. Como se decide em que categoria do Projeto o jovem deve participar?

5. O que pode comprometer o bom funcionamento e a continuidade do Projeto?

6. Qual a participação dos governos Municipal, Estadual e Federal, no Projeto Primeiro Passo?

7. Qual o nível destas participações?

8. Como são obtidos os recursos para manutenção do Projeto?

9. Quantos municípios cearenses são atendidos pelo Projeto Primeiro Passo?

10. Qual é a infraestrutura disponível para o desenvolvimento do Projeto no Estado do Ceará?

11. Você acha esta infraestrutura adequada e suficiente? Por quê?

12. Como se determina a quantidade de profissionais necessária para se trabalhar no Projeto Primeiro Passo?

13. Quais são estes profissionais que atuam no Projeto Primeiro Passo?

14. Como é feita a seleção destes profissionais?

15. Como se dá o treinamento profissional dos jovens participantes do Projeto Primeiro Passo na categoria Jovem Estagiário?

16. Como são desenvolvidas as parcerias com as empresas do setor privado?

17. Quais as vantagens que estas empresas recebem ao acolher um jovem participante do Projeto Primeiro Passo?

18. Como tem sido a adesão destas empresas?

19. Em que aspectos o Projeto Primeiro Passo, tem se destacado?

20. Quais as maiores dificuldades enfrentadas pelo Projeto Primeiro Passo?

21. A inclusão social é um dos primeiros objetivos do Projeto Primeiro Passo, em sua opinião este objetivo tem sido alcançado? Por quê?

22. Outro objetivo a ser alcançado pelo Projeto Primeiro Passo é o desenvolvimento de competências sociais e profissionais. Quais são especificamente as competências sociais? E as competências profissionais que o Projeto visa desenvolver nos participantes?

24. Também como objetivo o Projeto Primeiro Passo visa alcançar a elevação do capital humano e social do Estado do Ceará. Como você avalia este objetivo? Ele está sendo alcançado?

25. Outroobjetivo do Projeto Primeiro Passo é a ampliação das oportunidades de inserção destes jovens no mercado de trabalho. Como você avalia o aumento de capacidade do jovem oriundo do Projeto Primeiro Passo conseguir um trabalho?

26. Existe algum tipo de acompanhamento, após o jovem deixar o Projeto Primeiro Passo? Se sim, qual? Se não, por quê?

27. Deseja realizar alguma consideração sobre o Projeto?

APENDICE 2

ROTEIRO DE ENTREVISTA JOVEM ESTAGIÁRIO – EGRESSO 2013/2014 – FORTALEZA/CE

1. Escolaridade

( ) ensino médio incompleto

( ) ensino médio completo

( ) ensino superior incompleto

2. Gênero

( ) Masculino ( ) Feminino

3. Renda familiar? (somada a renda de todas as pessoas que trabalham na família)

( ) até 1 salário mínimo (R$ 788,00)

( ) entre 1 e 2 salários mínimos (de R$ 788,00 a R$ 1.576,00)

( ) acima de 2 salários (> R$ 1.576,00)

4. Sua família? (os que moram em sua casa com você)

( ) pai ( ) mãe ( ) irmão _____ ( ) irmã____ ( ) outro(s): ______________________

5. Bairro em que mora?

_________________________________________________________________________________________________________________

6. Qual o motivo principal que o(a) levou a procurar um trabalho?

( ) imposição da família

( ) ajudar em casa

( ) busca por um futuro melhor

( ) outro:_________________________________

7. Qual a sua opinião a respeito da inserção de jovens no mercado de trabalho?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Como você soube da existência do Projeto Primeiro Passo?

( ) através de amigos/vizinhos

( ) através de jornal, folheto, internet

( ) através da escola

( ) através de jovens que foram beneficiários do Projeto Primeiro Passo

( ) Outra fonte. Qual?______________________________________________________

9. Por qual(s) motivos procurou o Projeto Primeiro Passo?

( ) acreditava ser a melhor opção para se encontrar o primeiro emprego

( ) pela qualificação oferecida

( ) pela oportunidade de ter um trabalho com carteira assinada

( ) outro(s): _____________________________________

10. Quanto tempo depois de sua inscrição você foi chamado pelo Projeto Primeiro Passo?

( ) 01 mês

( ) Até 03 meses

( ) De 3 a 6 meses

( ) De 6 meses a 1 ano.

11. Em que tipo de empresa você atuou como Jovem Estagiário?

( ) Pública

( ) Privada

( ) ONG/Terceiro Setor

12. Durante o tempo que você trabalhou com estagiário (a) na empresa: ________________________________, você desenvolveu conhecimentos, habilidades e atitudes que o ajudaram em sua formação pessoal, as chamadas competências ou dimensões sociais. Este desenvolvimento se deu através de seu convívio e relacionamento com colegas, superiores, clientes internos e externos em seu ambiente de trabalho. Responda estas perguntas marcando um X na opção que for a mais próxima da realidade, onde 4 representa (muito desenvolvida); 3 representa (médio desenvolvimento); 2 representa (baixo desenvolvimento); e 1 representa (não desenvolvida).

Competências Sociais

Grau de

utilização

1

2

3

4

01

Automotivação

Continua motivado no trabalho (mesmo enfrentando dificuldades no trabalho)

Trabalha não apenas pelo dinheiro que irá receber

Não se desanima com facilidade

02

Trabalho em equipe

Se sente bem trabalhando em conjunto com outras pessoas de seu setor e empresa

Tem jogo de cintura, sabe lidar com as pessoas do seu ambiente de trabalho

Tem espírito colaborativo

03

Comunicar-se

Sentia-se bem quando tinha que fazer atendimento ao público

Sabe expressar-se de forma clara

não tem vergonha de falar em público

Melhorou a capacidade de esclarecer dúvidas

04

Flexibilidade

Adapta-se fácil as mudanças

Sabe lidar com pensamentos diferentes do seu

05

Relacionamento Interpessoal

Melhorou a capacidade de minimizar conflitos no ambiente de trabalho

Relaciona-se bem com colegas e líderes

Consegue influenciar pessoas

06

Responsabilidade/comportamento

Ao assumir um compromisso, cumpre com o mesmo

Realiza as tarefas primeiro e depois pensa no lazer ou folga

Fonte: esta planilha foi elaborada a partir das competências mais solicitadas pelo mercado de trabalho e pelo plano de atividades contido no termo de contrato de estágio do Projeto Primeiro Passo

13. Durante o tempo que você trabalhou com estagiário na empresa:________________________________________, você desenvolveu conhecimentos, habilidades e atitudes que o ajudaram em sua formação profissional, as chamadas competências ou dimensões profissionais. Este desenvolvimento se dá através da execução de certas tarefas e rotinas em seu ambiente de trabalho. Responda estas perguntas assinalando um X nas coluna que for a mais próxima da realidade, onde 4 representa (muitoutilizada); 3 representa (média utilização); 2 representa (baixa utilização); e 1 representa (não utilizada).

Competências Profissionais

Grau de

utilização

1

2

3

4

01

Conhecimento sobre materiais de trabalho

Consultas ao sistema para transmitir informações

Utilização de central telefônica (PABX)

Uso de Computadores

Uso de Copiadoras e impressão de documentos

02

Habilidades Computacionais

Elaboração de textos

Digitação de textos

Elaboração de Planilhas

03

Arquivo e Manipulação de Documentos

Suporte nas atividades de arquivamento do setor

Transmissão de processos e documentos

Consulta ao D.O. para acompanhamento

Realização de Entrega de documentos no âmbito da coordenadoria

04

Organização

Elaboração de planejamento para realização de tarefas

05

Suporte e Assessoria

Apoiar administrativamente nas tarefas rotineiras

Fonte: esta planilha foi elaborada a partir das competências mais solicitadas pelo mercado de trabalho e pelo plano de atividades contido no termo de contrato de estágio do Projeto Primeiro Passo.

14. Após o contrato de Jovem Estagiário na empresa, o que aconteceu com situação profissional?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15. Atualmente você se enquadra em qual situação profissional?

( ) Desempregado

( ) Empregado sem carteira assinada

( ) Empregado com carteira assinada

( ) Outra:___________________________

16. Em sua opinião quais os pontos positivos e negativos do Projeto Primeiro Passo?

Positivos:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Negativos:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

17. Sua participação no Projeto Primeiro Passo como Jovem Estagiário, foi positiva ou negativa? Por que?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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