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Revisão: Márcia Santos

Capa: Vinicius Toquarto

Diagramação: Leticia Nisihara

Edição em Versão Impressa: 2021

Edição em Versão Digital: 2021

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

T28

Tempos remotos : ensino de história e a pandemia de Covid-19 / organização Ivan Lima Gomes, Yussef D. S. Campos, Rafael Saddi. - 1. ed. - Jundiaí [SP] : Paco, 2021.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-65-5840-687-7

1. História - Estudo e ensino. 2. Pandemia COVID-19, 2020. 3. Ensino à distância. 4. Prática de ensino. I. Gomes, Ivan Lima. II. Campos, Yussef D. S. III. Saddi, Rafael.

Camila Donis Hartmann - Bibliotecária - CRB-7/6472

21-74704

CDD: 907

CDU: 94(07):(616.98:578.834)

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APRESENTAÇÃO

A pandemia de Covid-19 provocou profundas mudanças em todas as esferas da vida humana. Num contexto internacional marcado pelo negacionismo científico propalado por representantes da extrema direita que chegaram ao poder, ela trouxe de volta um interesse redivivo pela ciência e pelo acesso a informações – ainda que de maneira trágica. Numa primeira versão desta apresentação, escrita em fins de novembro de 2020, os números indicavam que mais de 170.000 brasileiros haviam morrido de Covid-19. Na revisão de março de 2021, já chegamos a mais de 300.000 mortos. Em agosto de 2021, ultrapassamos 560.000 vidas perdas. E quando o livro vier a ser publicado, os números terão aumentado. Torna-se uma tarefa cruel apresentar a história da tragédia brasileira nestas poucas linhas. Na esteira dos debates em torno da história do tempo presente, esta coletânea apresenta como pano de fundo a demanda por um olhar histórico sobre um processo social que, entre sucessivas ondas, parece não passar.

Ao luto pelos milhares de mortos, seguiram-se também transformações profundas nos modos de vida e nas relações sociais que tínhamos até então. Uma parte dos que até agora sobreviveram foi condenada a sentir falta da vida que costumava ter.

Nas escolas e nas universidades, a pandemia produziu, dentre outras coisas, a interrupção das aulas presenciais e o estabelecimento do ensino remoto. Tais transformações, como não poderiam deixar de ser, impactaram o Ensino de História. Passados quase nove meses desde os primeiros procedimentos oficiais, que estabeleceram o isolamento social e o cancelamento das aulas presenciais como políticas para o combate à pandemia de Covid-19, permanecem as incertezas. Entre recusas, críticas e adesões incondicionais ao ensino remoto, o fato é que docentes e estudantes tiveram de lidar – cada um ao seu modo e a partir de realidades muito distintas – com os novos desafios estabelecidos pelo ensino remoto. Como relacionar-se com as novas tecnologias, desde os pontos de vista pedagógico e ético? Em que medida é possível transpor dinâmicas próprias às aulas presenciais para o ensino remoto? Quais as suas especificidades em relação ao já bem consolidado Ensino a Distância?

O Ensino de História apresenta, pois, problemas ainda mais específicos, na medida em que a dissolução da relação espacial bem estabelecida pelo ambiente escolar certamente incide nas temporalidades históricas trabalhadas em sala de aula.

A coletânea surge do objetivo de refletir experiências ligadas ao Ensino de História durante a pandemia de Covid-19. Para tanto, ela se inicia com uma análise teórica sobre o ensino remoto em geral nos tempos atuais, passando para os desafios lançados às instituições públicas de ensino com a sua implantação abrupta e chegando, ao fim, em relatos de distintas experiências de ensino da História realizadas durante este período pandêmico.

Gostaríamos de destacar dois aspectos relativos ao conjunto de textos aqui presentes. Em primeiro lugar, buscamos estimular a presença de formas diversas para abordar o tema do Ensino de História nos marcos espaciais e temporais impostos pela pandemia e pelas políticas de isolamento social. Afinal de contas, uma situação sem precedentes na história contemporânea impõe a necessidade de pensarmos problemas complexos, a partir de referências e aproximações teórico-metodológicas diversas. A partir de campos e abordagens caros ao Ensino de História, tais como a História Pública, a Educação Patrimonial, a Educação Étnico-Racial e a Educação Bilíngue, entre outros, buscou-se refletir criticamente sobre as novas condições impostas pela pandemia, que incidem diretamente sobre trabalho em sala de aula e na reflexão historiográfica como um todo. Trata-se, pois, de uma obra que não se furta de realizar um exercício franco e aberto de reflexão. Longe de pretender soar conclusiva, ela assume os desafios epistemológicos à escrita da História suscitados pelas incertezas do tempo presente, tomando-os como uma via original para sugerir uma reflexão sobre o nosso tempo pandêmico desde o ponto de vista da História.

Em segundo lugar, a riqueza das experiências dialoga com a diversidade de âmbitos (nas universidades, nas escolas ou no âmbito da História Pública) e de regiões do país (Norte, Sudeste, Sul e Centro-Oeste) em que elas foram realizadas. Buscamos integrar pesquisadores e pesquisadoras com trajetórias diversificadas, integrando grupos de pesquisa bem consolidados a pesquisadores independentes, de forma a sugerir que uma situação inédita como a pandemia demanda novas parcerias acadêmicas para responder aos desafios que impõem a uma sociedade como a brasileira. Com isso, é possível perceber o modo específico como o ensino remoto foi organizado, de modo distinto em cada instituição de ensino e em cada região, os limites e as possibilidades de cada uma destas formas de organização para a realização do ensino da História, bem como também captar questões gerais que perpassam todas as experiências em todos os distintos âmbitos e regiões.

A presente obra não somente tematiza este evento disruptivo da experiência humana, mas ela própria foi organizada e escrita em plena pandemia de Covid-19, em meio a ansiedades, negacionismos, lutas políticas em defesa dos direitos civis das populações negras e de muita incerteza quanto ao futuro. No momento mesmo em que escrevíamos esta apresentação, em novembro de 2020, os jornais anunciam o aumento do contágio do vírus e, paradoxalmente, professores se deparam com medidas que estabelecem o retorno gradual das aulas presenciais. Em agosto de 2021, a vacinação avança e avolumam-se os indícios de que grupos no interior da máquina estatal viram a pandemia como uma oportunidade para realizarem negócios escusos.

É, portanto, não só como historiadores, mas também como atores históricos, tal como o homem medieval que manchou com tinta o papel para descrever o seu mundo devastado pela peste, que lançamos aqui um esforço de reflexão sobre as experiências que nós mesmos temos experimentado.

Desta forma, a presente obra é, além de uma reflexão para os historiadores do nosso tempo, um vestígio do nosso tempo para os historiadores do futuro.

Agradecemos ao apoio institucional do Mestrado Profissional de Ensino de História – Polo Universidade Federal e Goiás (UFG), pela realização desta coletânea. Boa leitura!

Os organizadores

SE, UM DIA, 2020 TERMINAR: REFLEXÕES SOBRE ENSINO REMOTO E APRENDIZAGEM DIGITAL

Cristina Meneguello

José Alves de Freitas Neto

Para além do acesso e do emergencial

As formas pelas quais o Ensino Remoto se estabeleceu com a recente pandemia, de forma parcial e em diferentes proporções, levaram docentes e instituições de ensino a refletir sobre uma modalidade de ensino para muitos até então desconhecida. A confusão inicial entre os conceitos de Ensino Remoto, Educação a Distância e Ensino Híbrido, observada no próprio nível da linguagem, seja nos mass-media, nos comunicados oficiais ou nas declarações das autoridades, reforçou se tratar de um campo ainda novo contra o qual as reações foram ora catastrofistas, ora ingênuas. Fez lembrar, longinquamente, a oposição cunhada por Umberto Eco em seu conjunto de ensaios reunidos em Apocalípticos e Integrados (1979), quando dividiu as reações ao predomínio dos meios de comunicação de massa entre os apocalípticos – que acreditavam que eles seriam a dissolução das interações e a dominação do público – versus os integrados, que acreditavam de forma acrítica na capacidade de democratização e acesso às informações trazidas pela mídia. Procurando pensar o ensino remoto distante dessa dualidade inicial, essas reflexões nascem não apenas de nossa prática docente com aulas digitais, cursos on-line de formação de professores e no trabalho junto à Olimpíada Nacional em História do Brasil (projeto de competição on-line, em prática desde 2009). Deriva também de nossa experiência recente de aulas em nível de graduação e pós-graduação em ensino remoto junto à Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), já a partir da segunda quinzena de março de 2020, em decorrência da suspensão das aulas.

Duas distinções prévias são necessárias: as diferenças entre Educação a Distância e Ensino Remoto, que já vêm sendo tratadas ao longo de 2020; e a distinção entre a modalidade de Educação a Distância no âmbito da Educação Superior e aquela na Educação Básica. A modalidade EaD tem crescido ostensivamente nos países latino-americanos, em especial no Brasil, em termos de Ensino Superior. A EaD no Brasil, prevista no artigo da Lei 9.394/1996 e regulamentada, especialmente, pelos Decretos da Presidência da República nº 5.622/2005 e nº 5.773/2006, levou à criação do Sistema de Universidade Aberta no Brasil (UAB, Decreto 5.800 de 8 de junho de 2006) com vistas a ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país. Voltava-se especificamente às instituições públicas de ensino superior, em associação com municípios com baixos IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) e Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).

A despeito da implantação de polos EaD, a oportunidade foi rapidamente abraçada pelo ensino privado. Aliás, a maior parte do tempo, a educação a distância não foi ofertada pelos sistemas de ensino institucionalizados – ou seja, escolas e universidades – e sim por outras entidades da sociedade, incluindo empresas de serviços técnicos, sistemas associativos e assistencialistas como Sesc e Senac, fundações privadas (Roquette-Pinto, Roberto Marinho), movimentos sociais, igrejas, e meios de comunicação, dentre outros (Saraiva, 1996; Belloni, 2008; Santos, 2020). Em 2017, sob o governo Temer, a regulamentação inicial foi flexibilizada de modo irresponsável por meio do Decreto 9.057, que revogou o Decreto de 2005. A partir desse momento, as instituições de ensino não mais precisavam da autorização prévia do governo para oferecer cursos à distância nem de vistorias in loco para avaliar suas condições ou de estarem credenciadas para oferecer cursos presenciais. Esse fato, concomitante à diminuição do Fies (Fundo de Financiamento Estudantil), ampliou a procura por cursos a distância, cujas mensalidades podem custar até 80% menos do que as presenciais (Meneguello, 2020a). As vagas em EaD encontram-se concentradas nas mãos de gigantes educacionais privados como a Universidade Pitágoras/Unopar – grupo Kroton, Universidade Paulista (Unip), Centro Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi), Centro Universitário Internacional (Uninter), a Universidade Anhanguera (também Kroton) e a Yduqs (antiga Estácio). O Censo da Educação Superior no Brasil de 2018 indicou que, das 13,5 milhões de vagas oferecidas em ensino superior no Brasil, 7,1 milhões foram para os cursos EaD, em sua maioria para as graduações de pedagogia/licenciaturas, administração, contabilidade e cursos de gestão. (Meneguello, 2020b). Indicou, ainda, que as instituições privadas concentram a maior parte das vagas em graduação no país: dentre os 3,4 milhões alunos que ingressaram em cursos de educação superior de graduação, mais de 2,8 milhões em instituições privadas (Censo da Educação Superior 2018).

Assim, as instituições públicas de ensino superior veem-se confrontadas com três desafios: não comportam um número de vagas suficiente para atender às demandas do país; não tomaram a Educação a Distância como uma tarefa, o que poderia alterar esse quadro de forças e, com exceções, ante a pandemia em 2020, tiveram reações lentas e mal articuladas. Mais que metodológico, esse é um dilema político, que obriga a decidir se a educação a distância pode ser uma opção factível para a aprendizagem de adultos, baseada em modelos de autodidatismo e processos de autogestão de aprendizagem (Moreno, 2010), superando distâncias geográficas e horários de estudo para trabalhadores como alternativa estratégica em casos específicos e que permita a formação continuada. Ou se, por outro lado, a aprendizagem nessas condições será considerada impossível porque não pode ser socializada à 100% da população ou se baseia em aplicativos e sistemas desenvolvidos por empresas e conglomerados educativos.

A democratização do acesso ao ensino superior é uma questão crucial para os países latino-americanos e sua forma de realização expressa embates importantes sobre a concepção de educação que cada época possui. Em 1918, durante os protestos estudantis da Reforma Universitária de Córdoba, na Argentina, os estudantes questionavam o modelo de aulas, o arcaísmo dos conteúdos, o tradicionalismo das faculdades e defendiam a abertura das disciplinas para a assistência livre, permitindo que um público amplo pudesse frequentar as aulas e, de certa forma, corresponder às demandas de inserção social da universidade, ao mesmo tempo em que os saberes não deveriam ficar restritos aos círculos acadêmicos (Freitas Neto, 2011).

A questão da abertura das fronteiras do espaço universitário se reatualiza no debate sobre a concepção das universidades e do acesso a elas. Muito antes do advento da EaD ou de políticas de inclusão recentes, como a adoção de cotas sociais e étnico-raciais, há uma questão que se desdobra na oferta de cursos e em seus referenciais de qualidade em momentos de expansão de vagas. Esse é um ponto que gera resistências entre os críticos à participação das universidades públicas na EaD, pois apontam riscos de precarização e massificação como sinônimos dessa modalidade de oferecimento.

No início de 2020, em que o fechamento geral de escolas afetou 1,5 bilhão de estudantes (Unesco, Nota Informativa nº22, 2020), a necessidade por garantir a continuidade da aprendizagem, com baixa e alta tecnologia e respeitadas as condições de saúde e segurança de professores e alunos, se impôs. Os dilemas preexistentes, que incluem a inexistência da internet livre e de amplo acesso, a não continuidade de projetos voltados à ação educativa no Brasil, a ausência de equipamentos nas escolas e a pouca familiaridade de professores com os meios digitais não surgiram no ano de 2020, mas foram agudizados pela pandemia de Covid-19 a partir do mês de março.

Os impactos da na Educação Básica, como se poderia esperar na ausência de um plano nacional para a situação de pandemia, foi amplo. O Conselho Nacional de Educação, ao autorizar a partir de 18 de março de 2020 a possibilidade de os estabelecimentos de ensino, em todos os seus níveis, assumirem o ensino remoto, suspendendo as aulas presenciais, ampliou abismos preexistentes que se fundamentam em condições práticas também prévias. Não se tratava da inexistência dos usos da internet em sala de aula ou na vida cotidiana de alunos e professores. Entretanto, a generalização do ambiente virtual para a aprendizagem, e as soluções parciais e díspares adotadas em cada estado trouxeram a sensação de um apagão educacional. Curiosamente, a TIC de 2016 havia gerado os seguintes dados1: 100% dos docentes das escolas particulares e 98% dos da rede pública se declararam como usuários da internet, dentre os quais 73% já faziam uso de ambientes virtuais em suas aulas. A mesma pesquisa relatava que, entre os estudantes, 75% dos matriculados em escolas públicas usavam internet no celular, contra 87% dos estudantes nos estabelecimentos privados, gerando uma média de quase 80% dos estudantes utilizando a internet em seus celulares. Entre os docentes, 92% dos que lecionavam em instituições particulares afirmaram que acessam a rede no telefone móvel, percentual que fica em 82% dos que trabalham na rede pública – média de 85% dos docentes. Ainda, a pesquisa concluiu que 73% dos docentes trabalhavam com o ambiente virtual em alguma atividade fora ou dentro da sala de aula.

O uso massivo e constante exigido para o uso da internet (e não a sua inexistência prévia) tornou-se um grande entrave, que não encontrou por parte de iniciativas federais nenhuma solução emergencial ou a curto prazo. Um segundo gargalo esteve e prosseguiu sendo a falta de capacitação dos docentes para o uso de tecnologias. A TIC de 2019 indicara que 53% dos docentes no país apontaram que a ausência de curso específico para o uso do computador e da internet nas aulas dificultava muito o seu trabalho; outros 26%, que dificultava um pouco. Nesse contexto, 33% dos professores relatou que procurou formação por conta própria para suprir essas demandas. Essa mesma pesquisa de 2019 indicara que 39% dos estudantes de escolas públicas urbanas não possuíam computador de mesa, notebook ou tablet em suas casas; dentre a mesma amostragem de alunos de escola pública, 86% possuía no smartphone seu principal dispositivo de acesso à internet. Esses dados foram confirmados em 2020: apenas 56% dentre os alunos de escola pública haviam utilizado o celular para a realização de atividades escolares (CGI, 2020).

Esses levantamentos ajudam a situar alguns dos fatores que impedem a adoção generalizada do ensino remoto com uso da internet por parte das redes públicas de educação básica. Em junho de 2020, três meses após o início do isolamento social, o Instituto Datafolha elaborou um levantamento sobre a situação da educação não presencial nas escolas públicas de todo o país, com estudantes da faixa etária dos 6 aos 18 anos e constatou que 74,4% dos estudantes participaram de algum tipo de atividade pedagógica durante a pandemia. Esse percentual foi menor no Norte (52%) e Nordeste (61%), maior no Sul (94%), Sudeste (85%) e Centro Oeste (80%). Quanto ao tipo de equipamento utilizado para acesso às aulas, com opção de mais de um por pessoa, 63% realizaram atividades via internet pelo celular ou computador; 35% acessaram videoaulas gravadas; 17% acompanharam aulas pela televisão, e apenas 1% pelo rádio. Dos 24% de estudantes que não receberam atividades durante a pandemia, 90% eram alunos do ensino fundamental (Datafolha, junho de 2020).

O caráter inesperado da pandemia e a adaptação emergencial das aulas indicam a agilidade de respostas e, ao mesmo tempo, os limites das propostas. Demandam uma reflexão ampla sobre a educação que temos oferecido, num contexto em que a tecnologia faz parte de nossa percepção e interação com o mundo. Uma parte considerável das atividades para a educação básica – e mesmo no ensino universitário – foi de adaptação das aulas presenciais e de sua estrutura, apresentação, leitura e atividades para um ambiente virtual de aprendizagem. É compreensível que essa tenha sido a resposta imediata, mas é importante que consideremos a formação das licenciaturas e a necessidade de oferecer aos estudantes uma formação escolar que não seja restrita ao modelo clássico de ensino.

Há uma oportunidade para se pensar para além da transposição do modelo linear ou das lógicas sequenciais rígidas da aprendizagem escolar. Tendo cruzado a fronteira das novas experiências e com a disseminação de tantos recursos, docentes e estudantes podem construir e propor ações mais criativas, dinâmicas e autônomas em seu cotidiano de aprendizagem. A lógica das interações e a supressão de certas barreiras físicas permitem, na retomada presencial das atividades, a manutenção de propostas colaborativas que envolvam o interesse dos estudantes e que se estimule a navegação responsável. O pressuposto da interação é uma forma de construir socialmente significados e sentidos nos quais os estudantes se sintam protagonistas dessa construção.

É previsível, considerando nossa cultura escolar, que o modelo de estrutura curricular não desapareça. Porém, não faz muito sentido insistir em propostas tão fragmentadas para interpretar o mundo. As tecnologias precisam ser assimiladas e compreendidas em suas lógicas de construção social e podem potencializar a transformação de nossos hábitos institucionais de ensinar e aprender. Para o pesquisador Jay Lemke, o paradigma curricular dominante pressupõe que se decida e planeje a educação em uma ordem fixa e em um cronograma fixo. Trata-se de um

paradigma do capitalismo industrial e da produção de massa baseada na fábrica. Desenvolveu-se simultaneamente a eles e em acordos filosóficos muito próximos; dá suporte às suas redes mais amplas de emprego e carreira e se assemelha a eles em autoritarismo, planejamento de cima para baixo, rigidez, escala econômica e incompatibilidades gerais ao novo mundo. (Lemke, 2010, p. 469)

Esse mesmo modelo sofre uma forte resistência de estudantes que estão no mundo da interação e da construção de outras lógicas de sentidos, mais ricas e diversas. Será difícil imaginar qualquer forma de retorno às atividades presenciais sem considerar os potenciais ganhos do uso das tecnologias.

Se, um dia, 2020 terminar

No contexto da pandemia, ficaram claras as limitações pedagógicas do Ensino Remoto e do Ensino Remoto Emergencial, mais ainda com a ausência de um plano nacional para os meses que se seguiram. Diferente de outros países latino-americanos de condições de desigualdade econômica e social comparáveis ao Brasil, o Ministério da Educação não sugeriu um plano amplo para a manutenção da aprendizagem. O Paraguai, por exemplo, encerrou as atividades presenciais até dezembro de 2020 mas criou um plano nacional denominado “Tu escuela en casa – Plan de educación”, que previa a interação entre professores e alunos por meio de telefones celulares, emissões diárias por meio de TV e rádio durante a tarde e envio de materiais impressos para comunidades indígenas isoladas. No Peru, o plano nacional denominado “Aprendo en casa”, que já estava em vigor há anos devido às regiões rurais ou para atingir comunidades que vivem em regiões sem universidades (Alarcón, 2012; Cervantes; Herrera; Parra, 2012; Toro; Vitale, 2013) foi otimizado para atender à educação básica. No entanto, como no Brasil os poderes públicos não estão no controle da Educação a Distância, soluções semelhantes foram impossibilitadas. Aqui as medidas foram tomadas de modo descentralizado e inconsistente, dependendo do voluntarismo dos professores e não de políticas claras que, inclusive, apoiassem os docentes. Nenhuma proposta de compra de equipamentos ou planos de dados atingiu mais do que situações circunscritas, em sua maior parte em ensino superior. Em caráter exploratório, alguns estados utilizaram TVs para o ensino não presencial, como Amazonas, São Paulo, Distrito Federal e Salvador (Souza; Aguiar, 2020).

Será difícil também avaliar se uma aumentada evasão escolar se deverá à falta de acesso à internet, à evasão característica observada como padrão na Educação a Distância – o último censo do setor, realizado em 2018 pela Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed, 2019), aponta para taxas de evasão de até 50% nos cursos ofertados totalmente a distância – ou, ainda, ao empobrecimento material vivido pela população brasileira ao longo de 2020.

Se, um dia, 2020 terminar – em termos de seus efeitos de longo termo sobre o ensino – uma mescla de medidas imediatas e duradouras será necessária. Dentre as imediatas, a renegociação de calendário escolar, a reversão da evasão ou a ampliação da carga horária semanal são algumas das possibilidades. Estudos anteriormente publicados sobre a manutenção da aprendizagem na situação de total cancelamento dos estudos presenciais referiam-se a eventos muito específicos, ou seja, a atuações circunscritas em momentos de crise, como na greve total de professores em uma comunidade na Bélgica, em 1990, que paralisou as escolas por seis meses (Oliveira; Gomes; Barcellos, 2020, p. 556). Ou a atuação de professores na Síria sob confrontos ou entre os refugiados na Etiópia (Sa’eed; Kasper, 2019). Outras medidas em situações semelhantes, voltadas à compensação das perdas em aprendizagem, incluem o aumento de jornada escolar em uma hora diária (Aquino; Kassouf, 2011), com os cuidados para que não seja excessivo, o que implica desgaste e está associado à depressão infantil.

Dentre as medidas de longa duração, a adoção do ensino híbrido como princípio, e não de modo casual, pode ser uma possibilidade. Há uma bibliografia consistente sobre as possibilidades pedagógicas do uso das tecnologias até mesmo na educação infantil. Experiências comuns, ainda que pontuais nas escolas, propõem trabalhos com a produção de programas de rádio, podcasts ou trabalhos com cinema e produção de documentários, todos em si em diálogo com experiências digitais de ensino.

Num estudo envolvendo duas escolas públicas de Florianópolis, SC/Brasil, entre 2014 e 2015, observou-se que práticas midiáticas das crianças com dispositivos móveis fora da escola, quando articuladas às propostas mídia-educativas, tinham a capacidade de desencadear aprendizagens significativas e deslocar os protagonismos em busca de novas possibilidades de autoria infantil. (Fantin, 2014; 2016). Estudos em outros países com condições econômicas e de desigualdade comparáveis à maioria da população estudantil no Brasil, mostram o impacto positivo das tecnologias educacionais digitais, em especial entre alunos com baixa capacidade de aprendizagem como o caso do estudo de Muralidharan et al. para a realidade de escolas na Índia (2019).

Outras práticas já existentes no Brasil apontam para bons resultados com o uso de formulários do Google Docs, criação de jogos pelo Kahoot, navegação orientada por sites de museus, exposições, aulas e exibições de dança, teatro, filme e música pelo Youtube e curta-metragens acessíveis em plataformas digitais. Essas práticas implicam uma outra relação com a produção e circulação do conhecimento e o estabelecimento de novas comunidades e grupos de interesse. A interação não ocorre apenas entre o usuário e uma ferramenta: ela ocorre com os professores, os colegas e outros grupos que formam uma comunidade de interesses comuns. Por esse caminho, observa-se o caráter coletivo de ressignificações oferecidas pela intermediação das tecnologias e como elas impactam a produção de identidades e sentidos de pertencimento no mundo.

Autores como Rivoltella (2012 p. 23) vem apontando a necessidade de uma educação para a mídia, ou seja, a apropriação crítica dos conteúdos como ferramenta didática. Ele afirmou, em entrevista para o Núcleo Infância, Comunicação, Cultura e Arte da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que as mídias alteram principalmente as modalidades de construção do conhecimento, “a lógica linear de organização dos conceitos, dos dados e dos materiais”, substituídas por uma nova lógica de organização, em relações sistêmicas e hipertextuais (In: https://bit.ly/3djFYO5. Acesso em: 1 nov. 2021). A própria Unesco recomendou o que pode ser denominado de “transição digital” nas escolas, não para a substituição do presencial, mas para levar em consideração os dados prévios de realidade. Como observaram Souza e Aguiar,

na linha oposta à visão política neoliberal, de teor privatista, que domina o cenário político contemporâneo, o contexto da pandemia reforça a importância do Estado e do uso de suas estruturas como elementos fundamentais para o atendimento do interesse público, o que se refere também aos meios de comunicação. (2020, p. 246)

Conforme apontado por Oliveira, Gomes e Barcellos (2020), estudos que comparam o ensino em sala de sala com o ensino on-line apresentam uma grande heterogeneidade e pouca confiabilidade. “Essa variação passa pela qualidade dos programas e de sua implementação, especialmente, os problemas de frequência dos alunos, monitoramento do tempo gasto online”. Observam os autores que

Um ambiente que combine o Ensino presencial com orientações online parece ser o que produz melhores resultados, se bem organizado e estruturado (...) A evidência é contundente e oportuna: não é a disponibilidade de equipamentos e o acesso à internet que fariam diferença, mas sim, como a tecnologia é inserida no contexto escolar. (2020, p. 563)

A realidade digital está dada. Segundo a União Internacional de Telecomunicações (ITU, 2015), órgão ligado à ONU, o número de usuários da internet duplicou entre 2005 e 2010, e cresce continuamente. No final de 2013, o número de usuários da internet atingiu 2,7 bilhões. No fim de 2019, esse número subiu 4,1 bilhão de pessoas e, em 2020, existirão 34 bilhões de dispositivos – PCs, smartphones, tablets, smartTVs, relógios inteligentes – conectados à internet2. No Brasil, são cerca de 204 milhões de smartphones em funcionamento. Essa adoção massiva dos meios digitais transformou a realidade da sociedade contemporânea. Uma das principais transformações se deu há menos de quinze anos, quando as redes digitais (a internet) e sua interface gráfica (a web) foram incorporadas a nossos sistemas de intercomunicação e ação cotidiana, inclusive com novos protocolos digitais de interação e comunicação (Skype, Twitter, iPad, Xbox, Pandora etc.) que dispensam o uso da web. Para os próximos anos o acesso ocorrerá cada vez mais por tablets, celulares e aplicativos e menos por computadores e web. As tecnologias digitais mais leves, a flexibilidade do acesso e a necessária interação entre pessoas por esses meios impõem-se como um tema da educação, e não externo a ela (Kenski, 2015).

Ter acesso não significa, obviamente, a utilização para fins educativos. Após o acesso via internet livre, será preciso vencer o que José Luis Córica denominou de “brecha digital em segundo nível”, que implica entender os usos que diferentes grupos sociais fazem da internet, e que jovens de diferentes faixas etárias (ainda que nos mesmos grupos sociais) fazem de suas conexões. Para esse autor argentino, a brecha digital de segundo nível é a diferença na capacidade de aprendizagem entre os membros de uma mesma sociedade, em função dos conteúdos digitais que acessam e os hábitos e critérios de uso das tecnologias às quais tem acesso. Aponta, assim, para uma sociedade de “novos ricos e novos pobres”. Todos, não obstante conectados à tecnologia, não possuem as mesmas capacidades de avaliar a confiabilidade dos dados e a validade das informações. Para o “sempre conectado” que está, ao mesmo tempo, sem o ferramental cognitivo para compreender e julgar o que acessa, “o valor potencial de um dado e de uma informação são dados por sua novidade, e, frequentemente, por sua capacidade de “divertir” (2012, p. 65).

A educação virtual (e não necessariamente a realizada por meio virtual) pode capacitar essas populações, uma vez com acesso, a continuar apartadas das informações e da capacidade de analisá-las. É, assim, necessário considerar, a partir da lógica dos estudantes, as formas distintas de apropriação das tecnologias. Longe de serem homogêneas, há de se encontrar os perfis mais adequados para cada grupo etário, social ou mesmo étnico. Na Universidade Estadual de Campinas, que realiza uma seleção específica para jovens indígenas (vestibular indígena para as carreiras de graduação na universidade), colegas docentes relatam aspectos muito interessantes no uso das tecnologias. Entre os estudantes indígenas há a predominância do uso do WhatsApp, o trabalho com edição de vídeos e pouca operacionalidade dos sistemas de edição de texto mais comuns (Word, Excel etc.), o que indica, para esse grupo específico, a predominância da oralidade e a menor ênfase na escrita. Portanto, há sempre que adaptar e compreender que as potencialidades tecnológicas e midiáticas dependem das formas como os grupos ou perfis estudantis se reconhecem neles.

Pedagogicamente, o ensino híbrido recorrerá a uma fusão dos princípios da andragogia (ensino para adultos) e da Heutagogia (quando o aluno controla seu próprio processo de aprendizagem). Na dimensão da produção colaborativa, aos moldes do que ocorreu com a computação a partir dos movimentos do software livre e do código aberto, podem fortalecer uma cultura de compartilhamento, em pedagogias que não sejam de assimilação.

Dessa forma, pensamos ser possível, considerando a ética hacker que nos alimenta, a construção de outras educações, com base na pluralidade como parte integrante dos processos. Também para as palavras necessitamos desse plural. Portanto, em vez de educação, falamos em educações, com esse plural pleno, implicando todas e todos num rico processo de criação permanente. (Pretto, 2010, p. 315)

Para os próximos anos, ainda uma nova série de desafios se abre à educação e às perspectivas do ensino híbrido. Aos docentes caberá capacitar os alunos para que lidem criticamente com as informações que chegam por meio digital; a corrente de “zap”, os memes, a prática do plágio, o cyberbullying no aplicativo de imagens, não vão deixar de existir e trazer aos educadores incômodas considerações. Do mesmo modo, a oportunidade prática de compreender as interações digitais com a perspectiva do que são as fake-news, os crimes na web, a segurança digital e os limites entre a privacidade e a liberdade de expressão são uma forma de ampliação da cidadania e do instrumental para ser e estar no mundo.

Referências

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Notas

1. O Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), criado em 2005 e ligado ao Comitê Gestor da Internet do Brasil (CGI.br), monitora o desempenho das tecnologias de informação e comunicação no Brasil por meio de grandes levantamentos anuais. Para acesso aos dados: https://bit.ly/3dXS66g. Acesso em: 10 set. 2021.

2. Disponível em: https://bit.ly/32aRaWD. Acesso em: 10 set. 2021.

O QUE A HISTÓRIA PODE ENSINAR EM TEMPOS DE PANDEMIA? OLHARES SOBRE AS DESTRUIÇÕES E INTERVENÇÕES EM ESTÁTUAS

Andréa Lemos

Leila Bianchi Aguiar

Moema Alves

Introdução

As disparidades socioeconômicas visíveis no espaço urbano da cidade do Rio de Janeiro são fruto de processos históricos e sociais muitas vezes invisibilizados. As diferentes condições de isolamento e de tratamento da Covid-19 explicitaram de forma brutal as altas taxas de letalidade da doença dos bairros mais pobres da cidade, em função da precariedade do serviço de saúde com atrasos na testagem, diagnóstico e tratamento da doença (Painel Rio Covid-19). As desiguais taxas de letalidade em função da origem social levaram, recentemente, à defesa da substituição do termo pandemia por sindemia, em uma tentativa de explicitar uma situação em que duas ou mais doenças se associam e criam danos maiores que a soma das duas, havendo uma “taxa desproporcional de resultados adversos em comunidades desfavorecidas, de baixa renda e de minorias étnicas” (Singer, 2020). Problematizar as condições históricas desiguais de isolamento social é tarefa primeira dos professores de História comprometidos com a construção de currículos formativos, críticos, que tornem seus alunos capazes de lerem o mundo, no sentido freiriano.

A temática do patrimônio, as disputas de memória nos espaços urbanos e o ensino de História são abordados neste capítulo com objetivo de questionar as diferenças naturalizadas e, por vezes, apagadas ao longo da História do Brasil e que nesses tempos de pandemia resultaram, por exemplo, no descaso generalizado do maior número de mortes da população negra e moradora das periferias da cidade do Rio de Janeiro.

Tais reflexões integram o conjunto das atividades que realizamos no projeto de extensão intitulado Práticas Político-Culturais e o Ensino Crítico da História (Patrimônio Cultural Brasileiro)1, que possui como um de seus principais objetivos criar espaços de discussão e formação crítica a partir da relação Ensino de História e Patrimônio. Seu propósito nesta análise em particular diz respeito ao aspecto da problematização das recorrentes formas de valorização de bens culturais que, em larga medida, encerram seu compromisso formativo na “admiração” dos bens culturais. Ao contrário desta perspectiva, buscamos o debate teórico-metodológico para que tais reflexões críticas sejam constitutivas das abordagens curriculares, sobretudo, na análise do conjunto das lutas sociais em torno do processo de preservação de um bem (material ou imaterial).

Em tempos de reivindicações sociais específicas e ausência de frentes antineoliberais mais amplas, priorizamos o tema das destruições/intervenções em estátuas, cuja repercussão no momento histórico atual de pandemia, descortinou uma série de reflexões próprias da disciplina História – quanto às disputas de narrativas e memórias – e, principalmente, por esses eventos terem explicitado o caráter violento, racista e autoritário da sociedade contemporânea.

As disputas de memórias nos espaços urbanos como tema para o ensino de História

A grande disseminação de imagens e reportagens nos meios de comunicação tradicionais e nas redes sociais sobre a derrubada da estátua do comerciante de escravos Edward Colston, localizada em Bristol e atirada no rio Avon em 07 de junho de 2020, serviu como mote para reflexões do referido projeto de extensão, desdobradas na realização de ações formativas, como a apresentada no próximo item sobre memória, história, patrimônio e direito à cidade. A ação dos manifestantes que participavam de um dos muitos protestos do movimento Black Lives Matter2 e a derrubada da estátua deram origem a debates, protagonizados por professores e pesquisadores das Ciências Humanas, que em função da pandemia multiplicaram-se no universo das redes sociais e passaram a ser acompanhados por um público bem amplo devido à suspensão das aulas presenciais.

Nas discussões travadas, observamos a forte presença de historiadores e profissionais de instituições de memória no estabelecimento de relações entre o episódio inglês e temas como racismo, patrimônio e disputas de memória. No caso brasileiro, os debates e reportagens sobre o tema incluíram reflexões sobre algumas estátuas presentes no espaço urbano, destacando-se as referências à de Borba Gato em São Paulo; a da princesa Isabel, no Rio de Janeiro e a do traficante de escravos Joaquim Pereira Marinho, em Salvador.

Apesar da forte repercussão da ação inglesa e das subsequentes destruições, remoções e intervenções em estátuas que tiveram lugar em outras partes do mundo no período, essa não foi uma tática acionada pelos manifestantes brasileiros que também estiveram nas ruas para denunciar o racismo estrutural de nossa sociedade e cobrar o fim das violências policiais direcionadas aos negros (Marinho; Caetano; Góes et al., 2020).

O espaço urbano brasileiro segue marcado por monumentos erigidos com o objetivo de materializar memórias e celebrar indivíduos, fatos, ações de exclusão e violência. Refletir sobre tais monumentos como documentos (Le Goff, 1990) analisando o contexto de sua produção, a escolha dos locais onde foram erigidos e o seu significado, pode originar reflexões sobre o caráter processual e não espontâneo da memória e da história ensinada sobre disputas de poder nos territórios urbanos e ainda sobre o direito à memória (Departamento, 1991) e o direito à cidade (Harvey, 2013; Lefebvre, 1969).

Associar os recentes acontecimentos a outros períodos e contextos históricos, marcados por destruições e substituições de monumentos, explicitando que as querelas de poder são perpassadas por disputas de memória parece ser um caminho profícuo. Nas últimas décadas, intensificaram-se nas universidades e instituições de preservação as análises sobre o caráter histórico e social dos processos de atribuição de valores a bens e conjuntos patrimonializados. Nesse sentido, foram produzidas interpretações sobre disputas e escolhas sobre a construção de determinadas visões sobre o passado nacional nas políticas de preservação dos patrimônios (Aguiar, 2016; Choay, 2001; Chuva, 2009; 2014; Fonseca, 2009; Gonçalves, 2002; Rubino, 1991, 1996; Santos, 1996).

Nessas análises, torna-se possível verificar o caráter excludente das políticas de memória que salvaram da destruição referências à colonização portuguesa, em especial imóveis ligados à administração pública, defesa, religiosidade católica, monumentos, exemplares arquitetônicos e casas natais que, em grande parte, foram habitadas por homens brancos oriundos da elite política e econômica do país. Da mesma forma, o espaço urbano das cidades brasileiras segue marcado por referências e homenagens a personagens e ações de dominação, exploração e violência.

Nesse contexto, torna-se necessário pensar em práticas educativas que sejam capazes de instigar os debates sobre os processos de construção de memórias no espaço urbano e sobre direito à cidade. Parte das ações e dos materiais didáticos produzidos e que poderiam ser classificados como “educação patrimonial” pouco refletiram sobre os processos de atribuição de valores e construção de memórias. Em muitos casos, os monumentos urbanos e bens preservados foram tratados como se possuíssem valores intrínsecos. Em um processo de “fetichização” dos monumentos, estátuas, bens imóveis e conjuntos urbanos patrimonializados foram vistos como “tesouros urbanos” que deveriam ser valorizados e reconhecidos. Para tanto, foram produzidas cartilhas e outros tipos de materiais didáticos com o objetivo de levar os alunos e a população em geral a “conhecer, amar e proteger seus patrimônios”, defendendo-os da destruição e de ações de vandalismo, sempre associadas às depredações sem cunho político.

Outras práticas educativas, no entanto, vêm sendo realizadas nas últimas décadas com o objetivo de estimular reflexões sobre os processos de atribuição de valor a monumentos, compreendendo-os como documentos, seguindo as já consagradas reflexões de Jacques Le Goff (1990). Nesse sentido, estátuas e demais formas de rememoração tornam-se estudos de caso privilegiados para compreender disputas entre grupos sociais capazes de definir ou não o que deve ser lembrado e grupos sem oportunidades de eternizar suas memórias e referências identitárias.

Olhares sobre as destruições/intervenções das estátuas e narrativas históricas no contexto do ensino remoto

No contexto atual de ensino remoto, buscamos analisar os desafios e possibilidades da temática do patrimônio no Ensino de História sob as novas condições impostas à relação ensino-aprendizagem. Em particular, selecionamos uma experiência de reflexão histórica, criada no âmbito do referido projeto de extensão, realizada com discentes da educação básica do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAp/Uerj3 sob o título Oficina História e Memória.

O isolamento social imposto pela pandemia de Covid-19 iniciado no estado do Rio de Janeiro, oficialmente, em 16 de março, fez com que o ano letivo do CAp-Uerj, programado para começar nesse mesmo dia, fosse suspenso. Como em todas as instituições de ensino do estado, a expectativa inicial é a de que essa seria uma medida emergencial provisória e de curta duração. Contudo, com o agravamento do quadro e as constantes prorrogações da quarentena, logo ficou clara a impossibilidade de um retorno presencial ao instituto. Diante do novo cenário, a viabilização de um ensino remoto rapidamente entrou em pauta, gerando intensos debates e expondo os desafios de se institucionalizar este modelo para seu diversificado público discente.

Assim, em um primeiro momento, fez-se um levantamento sobre a possibilidade e qualidade de acesso por parte dos discentes que foi bastante questionado pelo fato de ter sido realizado de forma virtual e em um curto espaço de tempo. O retorno recebido evidenciou que parte significativa dos alunos não possuía conexão de internet ou a acessavam com grandes limitações. Diante do quadro que se apresentava, em início de maio, a comunidade da escola terminou por implementar o que se convencionou chamar contato capiano, que consistia em mediações tecnológicas através das redes sociais já existentes e de uso do corpo docente ou abertas/acessadas para este fim específico. Como a Uerj já possuía um ambiente virtual de aprendizagem, este também foi um recurso disponibilizado sob a denominação Avacap, atendendo ainda ao propósito de se tentar aproximações virtuais com os alunos.

Seguindo as diretrizes da Uerj, o contato não era obrigatório, nem tampouco curricular, cabendo a cada departamento definir suas formas de atuação. Desse modo, a equipe de História optou por criar alguns debates estruturados a partir de dois eixos temáticos a serem trabalhados transversalmente por todos os anos de escolaridade: racismos/antirracismos e autoritarismos/antiautoritarismos. Importa salientar que essa proposta foi decorrente de uma visão unânime desses professores sobre a necessidade atual de se construir uma reformulação curricular profundamente reflexiva sobre os tempos de pandemia e que não poderia se esgotar nos moldes do contato capiano, mas seria ainda o principal viés de abordagem ao longo do ano letivo, a qualquer tempo quando fosse retomado.

Desde a primeira experiência de mediação tecnológica, realizamos com o nono ano de escolaridade4 uma oficina virtual, atrelada ao projeto de extensão já mencionado, intitulada História e Memória, com intuito de alcançar uma análise atual e apropriada para um currículo que se pretende antirracista. Duas atividades simultâneas foram propostas nesta oficina sob os títulos: Olhares sobre as atuais destruições e/ou intervenções em estátuas e Narrativas históricas e memórias, norteadas pelas motivações explicitadas a seguir.

No bojo dos debates sobre os ataques a estátuas que evocavam a memória de personagens do passado opressor e escravagista, pensou-se em provocar os alunos a questionar seus ambientes e os personagens homenageados nos espaços públicos de suas vivências. Após a apresentação de alguns casos que tiveram bastante repercussão na mídia, pedimos aos alunos que pesquisassem estátuas que fizessem parte de seu cotidiano por estarem próximas às suas casas ou à escola ou a outros ambientes que lhes fossem familiares. Em sequência, os alunos eram incentivados a refletir sobre a forma e local onde o monumento foi erigido e, finalmente, deveriam analisar se seria ou não importante sua permanência. Nesse último caso, pedia-se uma justificativa e se julgassem importante sugerir algum tipo de intervenção, eram convidados a narrar sua visão ou realizá-la por meio de desenhos que poderiam modificar o que julgavam não ser adequado e ressaltar o que julgavam ser necessário para manter a valorização do monumento.

Como segunda atividade, disponibilizamos o filme Narradores de Javé (2001), de Eliane Caffé, para discutir conceitos como narrativa histórica, lugar de fala, memória e patrimonialização. Os alunos deveriam, então, com apoio do filme e do material disponibilizado na plataforma, identificar as disputas de memória em torno da escrita da história da fictícia Javé, ameaçada de destruição para a construção de uma usina hidrelétrica, assim como entender as formas através das quais a noção de patrimônio era acionada, captando como se dava a disputa entre as narrativas.

Com uma realidade de acesso bastante escassa, o intuito de criar espaços de contato e aproximação com os discentes da educação básica se mostrou bastante precário e insuficiente5.

Após um intervalo oficial da universidade em suas atividades acadêmicas on-line, no mês de agosto, alunos e professores da Uerj encerraram o período do contato virtual provisório e se prepararam para o retorno efetivo, ainda nos moldes remotos, previsto para setembro6. A partir de então, um novo desenho de ensino remoto havia sido estabelecido: o primeiro dos dois trimestres previstos para o CAp/Uerj como ano letivo de 2020, se estenderia até dezembro sob uso oficial da plataforma Avacap7.

Buscando ampliar o alcance da atividade para os alunos que não puderam participar daquela primeira fase de ensino remoto, adaptações foram feitas na atividade para que pudéssemos retomar a discussão nesse novo formato de contato. Se aquela primeira etapa cumpria o objetivo fundamental de debater um de nossos eixos temáticos que diz respeito ao racismo e antirracismo, neste momento a ênfase era instigar reflexões mais amplas sobre as múltiplas relações dos habitantes da cidade com as estátuas existentes nela.

Dessa vez, foi sugerido aos estudantes que identificassem e analisassem quaisquer estátuas de sua cidade, mas que realizassem obrigatoriamente uma proposta de intervenção narrada e visual que mantivesse ou alterasse o seu significado, valorizando-o ou propondo nova leitura. O conjunto dessa proposta continuou a se realizar com referências essenciais para o debate do patrimônio no ensino de História: as narrativas históricas e a construção de memórias.

Pequenos textos sobre três casos de destruição e/ou intervenção em estátuas informaram os estudantes sobre o caráter das preocupações dos historiadores quando analisam tais eventos como objeto de estudo, seja para delimitar as motivações daquelas destruições/intervenções, seja pelos significados e desdobramentos que constituem essas ações.

Os conhecidos casos de destruição de estátuas de Cristóvão Colombo em cidades dos EUA; da estátua de Edward Colston na cidade de Bristol (Inglaterra), já mencionado aqui, e da estátua do rei Leopoldo II na cidade de Antuérpia (Bélgica), foram exemplos utilizados com a finalidade de que os monumentos e estátuas brasileiros fossem identificados na pesquisa solicitada aos estudantes à luz da interação dos habitantes das cidades com seus monumentos históricos.

Foi ressaltado que a atenção para esse debate ocorre em função de dois motivos essenciais: porque as estátuas como monumentos históricos expressam a consagração de determinados personagens ou acontecimentos, em especial, no momento que são erguidas e, também, pelo caráter atual e reivindicatório dessas destruições/intervenções, nos casos mostrados, especificamente como expressões da luta antirracista. Importava ainda dirigir a proposta aos estudantes com as divergentes soluções que têm surgido como resultado de frequentes discussões sobre o que fazer com monumentos públicos que reverenciam personagens ou eventos que passaram a ser contestados por parte de seus habitantes.

Apresentamos uma perspectiva de abordagem que defende caminhos semelhantes à proposta do artista inglês Banksy para o caso Bristol. Esse artista de rua sugeriu a manutenção da estátua do escravagista, porém, deslocada de seu pedestal, como defendida na ação dos manifestantes, e com estátuas de escravizados esculpidos em bronze e em tamanho natural, puxando-o através de cabos enrolados em seu pescoço (Banksy, 2020). Outra solução debatida foi o deslocamento de algumas estátuas de espaços públicos para museus onde poderiam ser problematizadas com a adição de legendas ou intervenções artísticas. Desafiados e incentivados a observar o espaço público com suas referências, discentes do nono ano, exclusivamente, manifestaram-se com curiosidade e atenções peculiares.

Olhares sobre estátuas edificadas nos espaços públicos do Rio de Janeiro

As concepções apresentadas motivaram os estudantes a dirigirem seus olhares para as homenagens existentes no espaço público de sua cidade. Como os discentes do CAp/Uerj são moradores de diversas regiões da cidade do Rio de Janeiro e de sua região metropolitana, esse foi o universo pesquisado com a recomendação de que respeitassem as condições sanitárias, o necessário isolamento social e utilizassem o auxílio da internet. Em sua maioria, os alunos puderam identificar as várias homenagens em estátuas próximas de suas moradias ou em locais que já visitaram8.

De um universo diversificado de imagens e propostas, selecionamos para apresentar neste artigo, aquelas mais recorrentes e que nos apontaram chaves de leitura relevantes da percepção dos alunos sobre a cidade.

Entre as estátuas mais conhecidas e que se repetiram entre as escolhas dos estudantes podemos, primeiramente, listar aquelas ligadas a temas históricos clássicos sobre escravidão, abolição e lutas negras. Destacam-se nesses casos as estátuas da princesa Isabel e de lideranças negras, como João Cândido e Zumbi dos Palmares.

A partir da análise das respostas dos discentes, sobressaíram escolhas pela estátua da princesa Isabel. Erigida no dia 13 de maio de 2003, na Avenida Princesa Isabel, no bairro de Copacabana, local de moradia de alguns estudantes, a estátua foi vista de forma positiva na maior parte dos trabalhos que escolheram tratar desse monumento, uma vez que a princesa permanece sendo vista como um dos maiores símbolos da “abolição da escravidão”. Tal visão oferece importantes indícios sobre a ausência de abordagens críticas e permanentes em sala de aula na educação básica e na formação de professores capazes de oferecer um outro conhecimento histórico – desnaturalizando a marginalização dos recém ex-escravizados e apontando uma incompleta reparação histórica ainda no século XXI.

Atentos ao que devemos priorizar em nossos currículos da educação básica e da formação de professores, a reificação da estátua da princesa Isabel pode nos trazer reflexões críticas sobre a permanência de sua imagem, no senso comum, como a grande responsável pelo fim da escravidão no Brasil. Entretanto, uma visão mais aguçada entre nossos discentes não só reivindicou a retirada da estátua como sugeriu a criação de novas homenagens. Em seu lugar enquanto monumento histórico, uma estudante propôs a criação de estátuas de três mulheres símbolos da luta negra: Dandara dos Palmares, Luisa Mahin e Anastácia. Já uma segunda aluna defendeu a manutenção da princesa Isabel onde está localizada, em Copacabana, no entanto, sob o argumento de somente ser “válido manter a homenagem” se houver, no monumento, o reconhecimento da abolição como conquista da luta dos escravizados, segundo ela, “o mérito deve ser dado aos escravos também”.

Os olhares mais críticos sobre a estátua em questão podem ser entendidos ainda como frutos das exigências curriculares inauguradas há 17 anos pela Lei 10639/03, tornando obrigatório o ensino da África e das culturas afro-brasileiras, que deram continuidade de forma institucional a caminhos abertos pelos movimentos sociais em prol da superação de visões racistas na sociedade brasileira. Experiências pedagógicas sob novos referenciais curriculares marcaram esse momento de inflexão do ensino de História sobre a temática, consolidando uma perspectiva crítica às abordagens eurocêntricas recorrentes na educação básica. A despeito dessas visões frequentes e naturalizadas na própria relação ensino-aprendizagem, o relato de uma professora de História é exemplar. Quando estudante do ensino fundamental, na década de 1980, a autora do relato, respondendo a uma atividade, desenhou a princesa Isabel como uma mulher negra. A aluna na ocasião:

Pintou a princesa de preto e levou uma bronca da professora por não ter tido ‘capricho’ ao pintar. Lembrando desta história entre ironia e revolta com a professora, hoje nos perguntamos quais os motivos que fizeram a autora, ainda criança, a pintar a princesa de preto. Talvez por achar que alguém que lutou para acabar com a escravidão com tanto afinco, como contava a tal professora, tenha sentido a escravidão na pele. Talvez a criança estivesse carregando um certo preconceito ou uma desconfiança de que uma branca de família real não poderia estar tão interessada em abolir a escravidão da cor. (Andrade, 2013, p. 5)

Embora situações como essas, anteriores à exigência da lei, não estejam superadas em nossa sociedade estruturalmente racista, é reconhecido seu papel determinante em novas possibilidades pedagógicas e formativas, como vimos nas críticas das alunas do CAp/Uerj reivindicando a presença negra na homenagem à princesa Isabel. Não se pode prescindir de que muitas ações antirracistas possam ter sido motivadas exclusivamente pela exigência dessa lei, como analisou Nilma Lino Gomes sobre seus efeitos. Segundo a autora, uma docente se referiu a um espetáculo teatral sobre a vida de um capoeirista no Brasil da seguinte maneira: “Pois é. Somente a lei 10639/2003 poderia me estimular a ver um espetáculo como esse!”. Gomes (2013) analisa a motivação da legislação ser capaz de criar

(...) o desejo de conhecer, compreender e experenciar a cultura negra e buscar caminhos diversos para tal, que não somente o conteúdo livresco (...) algum movimento de mudança que considero um passo importante na construção de uma ruptura epistemológica e cultural causada pela introdução mais sistemática da discussão sobre a questão racial (...) uma ruptura que tem se dado com limites e avanços. (Gomes, 2012, p. 102-103)

A ambiguidade dos limites e avanços a partir da lei pode ser observada na própria discussão sobre o caráter discriminatório do olhar daquela professora – que recriminou a cor negra na representatividade da princesa Isabel – e identificada, ainda, nas recentes ações de proteção a essa estátua em detrimento dos cuidados com uma série de outros monumentos da cidade. Desde a destituição das estátuas e a intensificação dos embates sobre os monumentos urbanos em junho de 2020, ocorreu um reforço na proteção desta representação por uma viatura da polícia militar, ao mesmo tempo em que se intensificaram as homenagens de grupos monarquistas no local.9

O que nós, historiadoras(es), observamos em tempos de ensino remoto sobre tais interações na cidade é que os valores simbólicos do império/da monarquia estão reificados nessas ações e buscam ganhar maior visibilidade no atual contexto político conservador. Contudo, o debate crítico tem proporcionado outros olhares por parte de nossos estudantes. Foi o caso de uma proposta de intervenção/ressignificação da estátua de Duque de Caxias, localizada na frente do prédio do Ministério do Exército, na Avenida Presidente Vargas, no centro comercial da cidade, na qual o aluno sugere incluir placas ao redor do pantheon com o nome de policiais e jovens mortos para “mostrar que a sociedade continua reproduzindo o molde violento do passado com novos atores. No lugar dos soldados, os policiais, e no lugar dos escravos, os pobres periféricos”.

Ao introduzir o personagem e justificar a escolha, os estudantes demonstravam desconforto e olhar crítico sobre a memória instituída do homenageado, citando suas controversas atuações nas diversas campanhas em que atuou, com destaque para a Guerra do Paraguai e a Balaiada, no Maranhão. Curiosamente, suas propostas de intervenção foram de transferir o monumento para um museu, onde o personagem e suas ações pudessem ser contextualizadas. Uma das alunas, no entanto, fez uma sugestão onde, mesmo no museu, a imagem explicitasse quantas vidas custaram a fama do patrono do Exército: a imagem no museu deveria ter muitas mãos de tinta vermelha e uma bandeira do Brasil na mão do personagem, bandeira essa também manchada de tinta vermelha, representando o sangue das vítimas que ele fez.

Já entre os monumentos localizados na área metropolitana do Rio de Janeiro, recebeu especial atenção, por parte dos estudantes, as estátuas de artistas e literatos. Músicos como Tom Jobim, Tim Maia, Noel Rosa, Luiz Gonzaga e Michael Jackson, e literatos como Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Euclides da Cunha e José de Alencar foram presenças recorrentes nos trabalhos. Nesse universo, as intervenções realizadas buscaram, acima de tudo, a valorização das estátuas e, a partir disso, dois aspectos nos chamaram a atenção. O primeiro a ser ressaltado é a afetividade que muitos desses monumentos provocam nos alunos por representarem personagens pelos quais nutrem admiração, o que leva ao segundo aspecto: o sentido de proteção. Isso ficou evidente, particularmente, para o caso da estátua de Noel Rosa, em Vila Isabel, escolhida por alunos moradores do bairro que, ao propor suas intervenções, sempre mencionavam o furto da estátua e propunham ações no sentido de protegê-la.

Por esses exemplos, podemos refletir, ainda, sobre o papel da estética dessas estátuas, que permite maior interação com elas, seja através de abraços, cumprimentos, ou outras formas de contato. Aqui, mais uma vez o caso de Noel Rosa torna-se exemplar, posto que o monumento permitia que se pudesse sentar com ele em uma fictícia mesa de bar. Nesse sentido, tais estátuas, ao contrário das que permanecem imponentes sobre grandes pedestais, permitem maior aproximação e, consequentemente, maior ressonância, possibilitando que a admiração pelo personagem se manifeste em gestos para com sua representação.

É interessante salientar que poucas estátuas femininas foram selecionadas. Tivemos apenas a menção à princesa Isabel; à escritora Clarice Lispector e o caso de um estudante que trouxe uma outra homenagem feminina, menos conhecida, existente em Madureira, a D. Joana, uma espécie de “protetora de todas as mães”. Podemos creditar a pouca referência às personagens femininas às questões históricas que relegam o lugar das mulheres a segundo plano, como bem evidencia o baixo número de estátuas femininas presente no espaço urbano da região metropolitana do Rio de Janeiro.

Independentemente do número de vezes que cada personagem foi citado, destacamos ainda o olhar desses estudantes sobre seus objetos de estudo e ressaltamos suas contribuições para o debate ao produzirem seu conhecimento histórico. Afinal, todo esse esforço tem sido em situações muito díspares de condições materiais de estudo e pesquisa e, apesar da atividade ainda em curso10, podemos extrair alguns de seus olhares críticos.

Ações reconhecidas pelos alunos como sendo atos de vandalismo (pichações, roubos do todo ou da parte, acúmulo de lixo próximo à estátua), foram incansavelmente condenadas nos trabalhos. Ora propondo intervenções como cúpulas, cercas, câmeras e avisos, ora propondo placas descritivas/explicativas da vida e obra de determinada(o) personagem (numa clara associação de que o conhecimento daqueles fatos ajudaria na conscientização, identificação e respeito à sua figura homenageada no espaço público), as intervenções propostas frequentemente se deram acompanhadas de manifestações de indignação.

Vale ressaltar, ainda, que vários bustos e estátuas da cidade ganharam máscaras ao longo dos meses de pandemia e tal fato não passou despercebido pelos estudantes, fazendo com que várias propostas de intervenção passassem por anexar máscaras ou mesmo head shields às estátuas escolhidas. Um dos alunos, ao abordar a estátua de Tom Jobim, em Ipanema, argumentou: “Creio que seria a intervenção mais adequada no momento, para as pessoas começarem a se preocupar em botar máscaras de proteção durante essa pandemia”. Assim, nesse contexto, mais uma vez a estatuaria urbana ganha sentido instrutivo, porém, não através da evocação de um feito do passado, mas sim de sensibilização no presente da necessidade do uso de equipamentos de proteção.

Considerações finais

Ao iniciarmos o isolamento social devido à pandemia causada pelo Covid-19, as atividades de ensino, pesquisa e extensão nas universidades públicas onde atuamos tiveram que ser reformuladas sob a condição do chamado “ensino remoto”. Entretanto, as diferentes condições do trabalho docente nas mais variadas instituições do Brasil, assim como as díspares realidades dos discentes, mesmo entre aqueles de uma mesma instituição de ensino, vão de encontro a qualquer possibilidade de um “ensino remoto” único ou qualificado no mesmo padrão. As formas de implementação de meios digitais de acesso aos diferentes níveis de ensino têm se revelado como desafios às condições atuais e futuras do trabalho docente. Um intenso debate tem sido travado a respeito do alcance dessas mediações tecnológicas e dos riscos políticos, econômicos e sociais que as envolvem.

Desde o começo da pandemia alguns estudos já mostraram os desafios de adotar o chamado ensino remoto. Muitas vezes confundido com o já estruturado Ensino a Distância (EaD), a discussão acalorada entre visões positivas quanto aos usos tecnológicos nesses tempos de distanciamento social e outras bastante cuidadosas quanto aos destinos dos recursos públicos no conjunto da educação pública brasileira, dividiram a comunidade acadêmica de nossas instituições.

A histórica centralidade dos trabalhadores da educação pública na garantia da existência de acesso a milhões de estudantes brasileiros é um dos pontos fundamentais de nosso compromisso como profissionais da universidade pública. As soluções imediatas pelos meios tecnológicos, entretanto, devem apontar para a relevância das tecnologias de informação e comunicação no fazer escolar, entretanto, como vimos pelos retornos das atividades no CAp/Uerj, o direito ao acesso não está limitado à aquisição de chip ou materiais digitais, mas aos direitos de moradia, alimentação11, emprego, saúde e transporte.

Nesse quadro, os desdobramentos da realização da atividade durante o já iniciado ano letivo do CAp/Uerj na condição do ensino remoto, levantam alguns questionamentos: por que em um universo de 120 alunos, apenas 81 responderam à atividade? Como alcançar aqueles alunos que acessaram a plataforma, mas não responderam à atividade? Não menos relevante, as formas de acesso merecem ser avaliadas junto às condições de estudo e das reais condições gerais de sobrevivência das famílias dos discentes em tempos de desemprego, crise econômica, vulnerabilidade social, por vezes, minimizado pela oferta de tablets e chips para as famílias que demandaram tais recursos disponibilizados pela Universidade.

Acrescido a isso, importa denunciar o aspecto desqualificador da relação ensino-aprendizagem que se realiza numa sociabilidade inalcançável pelos meios digitais. A generalização da interação por meio das plataformas digitais, muitas vezes admitida como “novo normal”, arrisca naturalizar uma nova condição brutalmente desumanizada das aprendizagens e, sobretudo, na intensificação do trabalho docente com o agravamento da precarização das relações de trabalho. O cenário que se apresenta está marcado por mudanças impostas de cima para baixo, e que desprezam a concepção, cara às lutas educacionais brasileiras, de que ensinar não é transferir conhecimento, pois a relação ensino-aprendizagem depende das “razões de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido” (Freire, 1996, p. 52).

Em tempos de negacionismos e crises em todas as esferas sociais, o que a História pode ensinar em tempos de pandemia? Indagar sobre o sentido de ensinar História é o primeiro passo para se buscar as múltiplas abordagens que esta disciplina proporciona em tempos de excepcionalidade, em todas as esferas da vida social, no Brasil e no mundo. Os currículos de História, em todos os níveis formativos, desde a escolarização de crianças e adolescentes à formação dos graduandos e pós-graduandos, têm sido desafiados a produzir um conhecimento capaz de abordar temas apropriados, conceitos essenciais e reflexões críticas contundentes a propósito da compreensão de nossa condição social de existência.

Nesse sentido, um dos focos da atividade foi a desconstrução da ideia dos monumentos e bens patrimonializados como portadores de valores intrínsecos, pois

Se por um lado as políticas de patrimônio, elaboradas e implementadas (...) são reveladoras da criação e dos criadores dos lugares de memória; das formas de valorização e reconhecimento de um bem em detrimento de outro; por outro lado ao serem explicitadas, tais políticas informam os temas do currículo para o Ensino de História baseados na abordagem dos processos de preservação. (...). Compreender as disputas que envolvem os processos de preservação é, contudo, imprescindível para reconstruir o currículo de História integrado a temática do patrimônio. (Lemos, 2019, p. 96)

Assim, ao direcionar os olhares dos estudantes para os monumentos que os cercam e abrir a possibilidade de imaginar possíveis intervenções, os processos de atribuição de valor passam a ser vistos como social e historicamente construídos. Seriam essas algumas das reflexões próprias dos historiadores que neste momento de ataque às instituições democráticas e de desmonte das políticas públicas, explicitado com as graves consequências da pandemia, se fazem ainda mais necessárias.

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Notas

1. Este projeto é desenvolvido desde 2017, sob a coordenação da professora Andréa Lemos, junto ao Departamento de Extensão da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Depext/Uerj). Como projeto interinstitucional em parceria com outras duas universidades do Estado do Rio de Janeiro, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UniRio e Universidade Federal Fluminense/UFF, realiza ações no âmbito da formação de professores em municípios dentro do Estado, articulando experiências em todos os níveis de ensino dessas instituições ou a partir delas. Como um de seus objetivos, os integrantes do projeto promovem o debate teórico-metodológico a partir das experiências com graduandos e/ou discentes da educação básica, na formação de professores também fora de suas universidades.

2. Após a morte de George Floyd, jovem negro norte-americano morto de forma extremamente violenta durante uma ação policial nos Estados Unidos.

3. Um breve histórico do instituto permite entendermos o lugar acadêmico desse espaço formal de educação que desde sua origem tem como objetivo oferecer experiências aos alunos em formação nos cursos de licenciatura da universidade. Criado em 1957 como Ginásio de Aplicação vinculado à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da então Universidade do Distrito Federal (UDF), passa a Colégio de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, nome de seu primeiro diretor, no início dos anos 1960, quando a universidade se torna a Universidade da Guanabara (UEG). Desde 2000 como Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, constituindo-se administrativamente como uma das Unidades Acadêmicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). A nova sigla como Instituto de Aplicação (IAP) foi abandonada pela força de uso da anterior, CAp, dificultando por vezes o entendimento de sua função universitária que ultrapassa as funções de um colégio por seu viés acadêmico e experimental junto à formação de professores dos licenciandos da Uerj, responsável por aprofundar reflexões e inaugurar metodologias de ensino. A particularidade da atuação indissociável na educação básica e na graduação (licenciatura em História) dos docentes do CAp-Uerj com carreira universitária é também experimentada no Brasil por apenas mais uma instituição. É o caso do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Goiás, vinculado ao seu Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado à Educação (Cepae/UFGO).

4. Nesse primeiro momento foram agrupados anos de escolaridade por faixa etária com a preocupação de disponibilizar materiais comuns adequados, respeitando um processo de formação infanto-juvenil e juvenil próprios das caraterísticas dos quatro anos do ensino fundamental II. Destacamos para análise, entretanto, a experiência particular com turmas do nono ano, em função da continuidade desta atividade no ano letivo propriamente dito.

5. Do universo daquelas oito turmas reunidas, de oitavo e nono anos de escolaridade, agregando aproximadamente 240 alunos, tivemos a adesão de 76 na oficina virtual e apenas a participação de 25 alunos na postagem de suas reflexões na plataforma.

6. Neste momento, um amplo debate foi aberto sobre as disciplinas da Licenciatura que ministramos na graduação e sobre as experiências de estágios de toda universidade a serem vivenciadas no CAp. Os professores de História optaram por oferecer suas disciplinas da Licenciatura apenas para os discentes concluintes em 2020 e permanecem em constantes reflexões críticas com seus licenciandos sobre a experiência em curso.

7. Nesse período foram efetivadas campanhas que promoveram a distribuição de tablets e chips àqueles alunos e profissionais da Uerj que tivessem declarado ausência de equipamento e/ou condições de acesso à internet. Essa plataforma permite apenas postagens de materiais e troca de mensagens escritas em um canal de “mensagens”. Para qualquer interação síncrona orientou-se utilizar a plataforma do governo federal Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP) ou optar pelas plataformas usuais do mercado digital. Estas últimas tornaram-se as opções frequentes devido às facilidades operacionais que apresentaram diante da primeira.

8. Embora tenhamos tido, nesse segundo momento, um maior retorno dos alunos do que no período do contato capiano, os números ainda nos preocuparam e merecem destaque como forma de questionar as condições reais de acesso de boa parte de nossos alunos. Do conjunto de 120 alunos distribuídos nas quatro turmas do nono ano, 81 completaram a atividade, sendo de aproximadamente 32% o percentual de alunos que não responderam e, consequentemente, não puderam ser avaliados.

9. Em um sítio eletrônico monarquista, o Chefe da Casa Imperial do Brasil, Príncipe Dom Luiz de Orleans e Bragança, condenou postagens em redes sociais que sugeriam a derrubada da Estátua da Princesa Isabel e saudou a polícia miliar por ter enviado uma viatura para reforçar a segurança do monumento. Ver: https://bit.ly/3mRiP8M. Acesso em: 31 out. 2020.

10. O objetivo final da atividade é a construção do Mural Pelas Memórias na Cidade, no entanto, ainda em curso, quando da elaboração deste artigo. Dentre os motivos das imagens produzidas pelos alunos não serem reproduzidas neste texto, destacamos o fato deste processo reflexivo coletivo ainda estar em curso e pelos desafios do distanciamento social que dificultam as trocas constantes próprias da relação ensino-aprendizagem. E, sobretudo, não optamos pela apresentação das imagens das estátuas existentes na cidade e mencionadas neste artigo, por entendermos que uma análise rigorosa requer seu contraponto com a produção imagética criada pelos discentes do nono ano, nos distanciando de possíveis perspectivas ilustrativas das imagens na abordagem histórica.

11. As primeiras iniciativas da comunidade capiana, ainda no início do isolamento social, foram voltadas à arrecadação de valores para distribuição de cestas básicas às famílias.

HISTÓRIA PÚBLICA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: EXPERIÊNCIAS TRANSFORMADORAS NO PROJETO HISTÓRIA EM QUARENTENA

Natália Guerellus

Mélanie Toulhoat

Introdução: como surgiu o História em Quarentena?

O contexto de afastamento físico, muito marcante no Brasil no começo da pandemia e próprio a determinadas classes sociais e setores profissionais, trouxe como uma de suas mais visíveis consequências no campo da educação – para além da própria crise sanitária, de crises econômicas e políticas – a instauração e a generalização do ensino remoto. Professores dos diferentes níveis escolares, do ensino primário ao ensino superior, viram-se incentivados, e mesmo obrigados, a aprenderem a utilizar as plataformas de Ensino a Distância, geralmente sem formação prévia.

Boa parte do campo profissional da História no ensino superior, constituído por profissionais que assumem a função dupla de professores e pesquisadores, teve que enfrentar o desafio de ocupar novas mídias, redes sociais e alcançar novas parcelas de uma esfera pública consideravelmente modificada pela pandemia. Em parte, baseado no desdém, na ignorância ou até mesmo, poderíamos dizer, na fleuma em arriscar novas tecnologias, o afastamento inicial da profissão em relação ao digital – que pode tornar-se uma ferramenta muito útil de divulgação científica –, acabou sendo levemente reconfigurado.

Neste contexto de crise e de grandes mudanças no cotidiano, principalmente da classe média brasileira, para quem foi possível trabalhar de casa, surgiu o projeto História em Quarentena (HQ), um projeto em História Pública voltado, a princípio, para a divulgação científica, e iniciado no começo da pandemia mundial no dia 23 de março de 2020.

O programa pôde, ao longo de suas 20 semanas de atuação, agregar mais de 200 colaboradores de diversas áreas (História, Sociologia, Antropologia, atores, cineastas, ativistas, professores do ensino básico, mestres de capoeira, quadrinistas, políticos etc.), originários de países diferentes, produzindo um total de 104 vídeos, transformados em seguida em Podcast e disponíveis gratuitamente em diversas plataformas. Cabe dizer ainda que todo trabalho foi realizado de forma voluntária, tanto no que tange à organização, quanto à participação das convidadas e convidados, tendo sido pago apenas o domínio do site https://bit.ly/2RmQ1sT através de financiamento coletivo (crowdfunding).

Do ponto de vista metodológico, o programa, voltado em sua gênese para a divulgação científica em torno de temas importantes para a sociedade brasileira contemporânea, acabou por se transformar pragmaticamente em uma experiência digital inovadora e desafiadora. Esta transformação, a ser problematizada no presente texto, deu-se pelas próprias atuações dos colaboradores, dos comentários e críticas dos visualizadores e das reflexões teóricas realizadas entre os organizadores.

Este artigo pretende, assim, refletir, a partir da experiência do HQ entre 23 de março de 2020 e 16 de agosto de 2020, sobre quais ações inovadoras podem surgir para o ensino e a pesquisa histórica no contexto atual, tendo como aportes teóricos o desenvolvimento impactante da História Pública brasileira nas últimas décadas, conceitos do domínio da Pedagogia e da educação popular, e definições como “editorialização”, “curadoria”, “passado prático”, “interseccionalidade”. Utilizam-se como fontes não só a produção do programa, mas igualmente dados de sua recepção, através de comentários on-line e do questionário1 realizado com 250 inscritos no canal Facebook do HQ.

Direto ao ponto: a prática histórica em face de temas polêmicos

Nesta primeira parte problematizamos, ao mesmo tempo, as discussões teóricas que mapearam a evolução do projeto História em Quarentena naquilo que tange à prática do historiador, e o exemplo de dois conteúdos que mais polêmica criaram nas redes sociais ao longo do programa: a ditadura militar, de um lado, e feminismos e estudos de gênero, de outro. Procuramos, a partir desta experiência, repensar a prática histórica em torno de reflexões sobre editorialização, curadoria, passado prático e interseccionalidade, com vistas a trabalhos futuros, em sala de aula ou nas redes.

Ditadura militar

Apesar da diversidade proposta pelo HQ, em torno de temáticas como arte e cultura, epidemias na história, meio ambiente, questões raciais, feminismos e estudos de gênero, fake news, entre outras, é visível a predominância da discussão sobre o contexto da ditadura militar brasileira e, mais amplamente, acerca de práticas autoritárias na história do Brasil.

A constatação não é fortuita. Além da importância do tema no discurso oficial do atual governo brasileiro, a maior parte dos coordenadores do programa são especializados neste período historiográfico e procuram, na atualidade, lidar com os usos do passado referentes a ele. Assim também, acerca da recepção, dos 250 inscritos que responderam ao questionário do programa, 177 apontaram os temas “autoritarismo” e “mitos da ditadura” como aqueles de maior importância em sua opinião.

A constatação traz inúmeras questões para a prática histórica, tanto em pesquisa, quanto em ensino. Podemos começar refletindo sobre o conceito de “editorialização”, conceito filosófico emergente no interior da ciência da informação e dos estudos literários, e que não deve ser confundido com “o que é relativo ao mundo editorial”, pois aquele é um conceito recente, evocado pela primeira vez em 2004 por Brigitte Guyot e que teve uma importante evolução desde então.

Procurando uma definição mais precisa e atual do termo, Vitali-Rosati argumenta que o mundo digital não consiste em uma simples novidade técnica, mas em um fenômeno cultural em sentido amplo, implicando não haver mais separação entre o mundo digital e o mundo real, pois um passa a incidir no outro. Sendo assim, Vitali-Rosati argumenta que

a editorialização é o conjunto de dinâmicas que constituem o espaço digital e que permitem, a partir desta constituição, a emergência do sentido. Estas dinâmicas são o resultado de forças e de ações diferentes que determinam em retrospectiva a aparição e a identificação de objetos particulares (pessoas, comunidades, algoritmos, plataformas etc.). (Vitali-Rosati, 2020, p. 50)

Nesta direção, a editorialização aparece como o conjunto de condições materiais de mediação que determinam a emergência de um mundo. “A editorialização é um acesso ao mundo que se faz com o mundo em si mesmo” (2020, p. 51). E nesta chave que podemos pensar em um provável impacto do programa HQ no cotidiano dos que o assistiram e no dos que o produziram pois, ainda quanto à editorialização, “os atores pressupostos da produção de conteúdos – o autor, por exemplo, ou o editor, ou o leitor - mais do que atores são, na verdade, o produto do processo” (p. 25).

Se tomarmos esta afirmação como verdadeira, podemos refletir sobre um segundo aspecto: pensar de que modo a interação com o digital tem impacto sobre o individual e o coletivo, transformando aqueles que organizam, os que participam e os que assistem a conteúdos disponíveis on-line. Documentários e séries que se tornaram populares, como Black Mirror (2011) de Charlie Brooker ou The Social Dilema (2020) de Jeff Orlowski [O Dilema das Redes Sociais], ambos disponíveis na rede Netflix, demonstram claramente o impacto social, político e psicológico da tecnologia na sociedade contemporânea, mas apontam raramente, e de modo romântico e insuficiente, modos concretos de contornar os efeitos negativos do apagamento de fronteiras entre digital e real.

Um destes efeitos se daria pelos limites da organização coletiva dos sujeitos e de sua atuação no espaço público em um contexto excepcional, como foi o caso durante as medidas de confinamento, onde o cotidiano de muitas pessoas passou a se concentrar predominantemente no espaço digital.

Para o filósofo sul-coreano Byung Chul-Han (2018, p. 19), a perspectiva é pessimista, pois a sociedade no mundo digital seria uma sociedade da indignação:

As ondas de indignação são extremamente eficazes na mobilização e aglutinação da atenção. Mas, devido ao seu caráter fluido e à sua volatilidade, não são adequadas para a configuração do discurso público, do espaço público.

Logo, uma terceira questão se coloca, no amálgama das duas últimas e no que tange à possibilidade de uma nova prática envolvendo o historiador, prática que vai além da pesquisa e do ensino. A possibilidade é apresentada de forma interessante por Valdei Lopes de Araújo em artigo de 2017, quando, após uma importante reflexão sobre as disputas em torno da narrativa histórica na contemporaneidade, marcadas pelo digital, sugere ao historiador ser capaz de se formar como “curador da história”.

Nesta chave, compreende-se que há, hoje, maior democratização das condições da escrita e apresentação de histórias e que mais e mais pessoas se outorgam o “direito à história” (Araújo, 2017, p. 207). O historiador curador seria competente em capacitar comunidades a construírem digitalmente narrativas coletivas, (re)produzirem ambientes históricos ou visualizações geográficas que aglutinem perspectivas individuais em formas e processos de lembrança2. Nesta dinâmica, o que importa não é tanto o produto quanto o processo ativado e múltiplas vozes apropriam-se do passado, favorecidas pelo historiador, sendo que os limites desse favorecimento se dariam com base em três valores incontornáveis: “a pergunta pela verdade do acontecimento, a defesa da democracia e o respeito à diversidade” (p. 213).

Ainda que estes conceitos e teorias não estivessem na origem do programa HQ, os questionamentos que eles provocam aí estavam desde o começo, na emergência de uma iniciativa coletiva, no questionamento sobre as fronteiras entre digital e real, na coragem de se lançar enquanto programa de promoção de debates e encontros entre pessoas improváveis, mas em torno de uma mesma temática.

Sendo assim, o projeto HQ, que começou apostando na apresentação de trabalhos de pesquisa de historiadoras e historiadores, individualmente, e em formato de live, como num processo de divulgação científica, foi caminhando cada vez mais para o formato de debates e entrevistas, e ampliando o escopo dos participantes para além das historiadoras e dos historiadores.

Em processos dialógicos, evita-se a consulta a material previamente elaborado e os convidados são chamados a, não só falarem de seus trabalhos, mas a emitirem explicitamente sua opinião, ainda que baseados em suas pesquisas. O diálogo revelou-se, assim, a melhor forma de problematização de temas polêmicos, como o da ditadura militar e o da tradição autoritária no Brasil, e pode servir como apoio pedagógico a discussões que se desdobrem, por exemplo, em sala de aula. Nos debates, os coordenadores, todos historiadores, eram então chamados a moderar a discussão, a instigá-la, provocá-la, a valorizar a pluralidade e a diversidade dos participantes, a servirem como curadores da discussão.

Conjuntamente, os debates das semanas 18 e 19, intituladas Mitos da Ditadura: usos políticos do passado, foi capaz de se transformar em um arquivo em si mesmo. No conjunto dos dezesseis vídeos realizados nestas semanas, tem-se um amplo mapeamento da historiografia brasileira sobre o período, congregando os principais tópicos e um grande número de pesquisadores, originários de diversos estados do país. Estes são convidados a articular suas pesquisas históricas ao tempo presente, a ouvir e a dialogar com colegas – que, muitas vezes, não conhecem – e a pensar conjuntamente. Ativa-se, neste sentido, uma forma narrativa que poderíamos vincular de certa forma à retórica clássica, quando ligada à história3, e que revela-se um grande desafio para historiadores e outros pesquisadores universitários contemporâneos.

Já na articulação entre passado e presente, no que toca à história da ditadura militar brasileira, cumpre evocar um conceito que nos ajuda a pensar neste material de um ponto de vista mais didático: a definição de “passado prático”, revisitada pelo historiador estadunidense Hayden White, e hoje bastante utilizada em reflexões sobre a História do Tempo Presente. White, crítico veemente de uma visão idealizada da historiografia como neutra e proprietária exclusiva da verdade, escreve o artigo The Pratical Past na revista Historien em 2010 e lança livro homônimo em 2014.

O ponto de partida para a definição são as narrativas sobre o Holocausto, tema dos mais sujeitos a narrativas científicas e ficcionais, principalmente em contextos europeu e estadunidense. Para White, há um esforço generalizado em torno desta temática de modo a se chegar a um acordo com o passado, envolvendo

a descoberta de tudo aquilo que havia sido ignorado, suprimido, reprimido ou escondido da vista de nações, classes e raças (...) ele [o esforço] também implicou a necessidade de se pensar uma vez mais sobre a utilidade, o patrimônio ou o valor, as vantagens e as desvantagens, dos tipos de conhecimento do passado produzidos pelos novos quadros de historiadores profissionais... (White, 2010, p. 13)

Assim também poderíamos voltar a o que escreveu o historiador Valdei Lopes de Araújo em 2017, em relação à ditadura militar: “o papel da historiografia não se encerraria no estabelecimento de uma verdade factual, mas passaria pela compreensão dos modos de funcionamento dessas complexas comunidades que articulam memórias em rede (Araújo, 2017, p. 200). Araújo refere-se a comunidades de memórias as mais diversas que passaram a se pronunciar em relação à temática da ditadura militar, muitas vezes incorrendo em negacionistas e revisionismos.

A experiência desenvolvida em torno do HQ ensinou que a repetição de falas em formato acadêmico tradicional, univocal, próximo à escrita, com muitos dados, referências e fontes, tornaram-se menos interessantes no meio digital do que o lugar dado ao improviso com qualidade e densidade, e ao diálogo com argumentação bem embasada. O fato de ter convidado escritores, artistas, pesquisadores, ativistas, jornalistas para discutir a ditadura militar traz para o público narrativas diversas sobre o mesmo passado e a busca de uma utilidade para este tipo de conhecimento.

Uma última lição a tirar, neste sentido, e que, infelizmente, não pôde ser contemplada pelo projeto, foi a necessidade de trabalhar com grupos heterogêneos que produzem memórias sobre a ditadura militar, e não só com o campo universitário estabelecido, ou com aqueles que partilham a mesma visão crítica sobre este passado. Ainda que a maior parte dos comentários sobre os vídeos no Facebook fossem positivos, críticas agressivas também apareceram em vários dos programas dedicados à temática da ditadura e perdeu-se a oportunidade de dialogar com estes sujeitos que insistem em valorizar o período, em negar a existência de uma ditadura, em elogiar ditadores e torturadores.

Incorporar estes comentários à discussão seria mais uma forma de colocar em jogo as diferenças entre memória e história, de problematizar o relativismo e o negacionismo, de refletir sobre o passado prático, além de ser um modo concreto de lidar com certas destas memórias em rede apontadas por Araújo (2017). Talvez a sala de aula, neste sentido, seja um ótimo espaço para, partindo de um dos vídeos do HQ, problematizar visões heterogêneas a ele.

Feminismos e estudos de gênero

Para além dos usos do passado relativos à ditadura militar, outra temática polêmica envolvendo o Estado e a sociedade brasileira contemporânea foi problematizada pelo HQ: os feminismos e os estudos de gênero no Brasil. Se, de um lado, o movimento feminista apresenta cada vez mais expoentes midiáticas, como Djamila Ribeiro, Márcia Tiburi, entre outras, declarações misóginas e que tendem a reforçar a hierarquia de gênero baseada no sexo é uma das tônicas do governo federal, especialmente propugnada pela ministra e pelo ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos.

A décima primeira semana do HQ foi inteiramente dedicada a esta discussão e pode ser complementada por dois vídeos lançados em outras semanas: o debate entre Djamila Ribeiro e Maboula Soumahoro, professora universitária e militante do movimento negro francês, publicado na semana dedicada às questões raciais; e a entrevista com Bonnie Smith, professora catedrática da Rutgers University, Estados Unidos, especialista dos estudos de gênero em torno da história da historiografia ocidental, publicada na última semana do HQ.

Conceitos próprios à crítica feminista, como a interseccionalidade, foram fundamentais na própria organização da semana, guiando a escolha das e dos participantes e das subtemáticas da semana. Ganhando popularidade acadêmica a partir de 2001 por conta da Conferência Mundial contra o Racismo, na África do Sul, o conceito foi cunhado internacionalmente pela intelectual afro-estadunidense Kimberlé Crenshaw, ainda que reflexões similares possam ser encontradas já no trabalho de feministas brasileiras da década de 1980, como Lélia González. O conceito trata da “inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e cisheteropatriarcado”, e “é uma maneira sensível de pensar a identidade e sua relação com o poder” (Akotirene, 2019, p. 14), o que num país desigual, como o Brasil, serve como forte instrumento teórico-metodológico para o movimento feminista negro contemporâneo.

Em grande parte, inspirados por esta discussão, os organizadores do HQ dividiram a semana 11 nas seguintes subtemáticas: A invenção da ideologia de gênero, Violências de Gênero, Gênero e Política em tempos autoritários, Masculinidades e Feminilidades, Colonialidade e Gênero, Feminismo Decolonial. Foram, ao todo, onze pessoas convidadas, originárias de três países diferentes, distribuídas em duas lives, uma entrevista e três debates. Entre os inscritos na página a responderem o questionário, 20% escolheram a temática como uma das mais importantes de todo o programa.

Diferentemente das semanas dedicadas à ditadura e autoritarismo no Brasil, a semana sobre feminismos e estudos de gênero privilegiou a participação de convidados estrangeiros em diálogo com os nacionais e a escolha de subtemáticas polêmicas. No debate A invenção da ideologia de gênero, por exemplo, participaram Jean Wyllys, ex-deputado federal em exílio voluntário nos Estados Unidos após inúmeras ameaças de morte, e Fabio Feltrin, professor universitário, criticado publicamente pelo antigo ministro da Educação, Abraham Weintraub, por conta de disciplina de gênero ministrada por ele na universidade.

O foco na perspectiva decolonial também é de se destacar, pois, além de evocar corajosamente um conceito de desobediência epistêmica, o HQ registrou uma das últimas aparições públicas da filósofa argentina radicada nos Estados Unidos, Maria Lugones, uma das maiores referências na área, antes de seu falecimento cinco semanas mais tarde.

Lugones dialoga diretamente com Ângela Figueiredo, professora brasileira da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, também especialista no tema. Ambas trazem perspectivas vanguardistas, não só sobre o feminismo, mas na crítica às ciências humanas tal como a praticamos hoje. As autoras destacam, por exemplo, a importância de se pensar novas epistemologias e de se considerar o conhecimento produzido no interior de comunidades específicas como igualmente formador de realidade e identidade.

Do ponto de vista pedagógico, a semana dedicada aos feminismos e estudos de gênero torna-se uma importante cartografia dos debates nacionais e internacionais atuais, podendo ser utilizada em sala de aula, seja no nível do ensino médio ou no do ensino superior. Através dela, tem-se a oportunidade de acessar o discurso de pesquisadoras e pesquisadores estrangeiros, em inglês, francês e espanhol, traduzidas em português pela equipe do HQ. Além disso, o formato é mais acessível, não se limitando a longas palestras acadêmicas, mas a debates e entrevistas que privilegiam a espontaneidade e o diálogo.

Talvez uma das lições mais preciosas do programa HQ tenha sido, de fato, a reflexão sobre importantes temas do contexto brasileiro a partir de uma perspectiva global, inserindo o país como igual nas discussões de vanguarda no exterior. A ampliação das perspectivas de pesquisa e de ensino neste sentido, podem auxiliar as alunas e os alunos, em diferentes níveis educacionais, a estabelecerem relações e comparações com outros contextos e países, ajudando a refletir criticamente sobre a sua própria realidade.

Lições a tirar de um projeto coletivo: interações, criações e melhorias pedagógicas

Em seguida, abordaremos outras dimensões fundamentais dos mecanismos que orientaram e dirigiram o “História em Quarentena” durante as 20 semanas do projeto. Mais relacionadas às intenções pedagógicas e didáticas centradas na luta contra o isolamento, contra a ruptura dos laços de sociabilidade e as fraturas impostas às práticas de ensino e aprendizagem, estas dimensões reafirmam a importância capital da existência e afirmação de espaços democráticos e inclusivos para a transmissão dos conhecimentos, assim como para as trocas de reflexões e práticas críticas emancipatórias.

Evoluções internas e retorno do público

Este projeto de história pública e ensino remoto, inicialmente caracterizado por sua originalidade e espontaneidade, não foi feito sem tensões ou desentendimentos. A intensidade da programação contínua, a diversidade dos conteúdos, as dificuldades de comunicação interna entre os organizadores e o cansaço, levaram a algumas divergências, que foi necessário resolver para prosseguir.

O ritmo das semanas corridas exigiu um trabalho importante de coordenação, de contatos, de organização das sessões, que acabou prejudicando a capacidade de dialogar e continuar construindo o projeto de forma coletiva e democrática. Os processos de tomada de decisão tiveram que ser repensados, quando algumas semanas organizadas em torno de interesses individuais perderam levemente a perspectiva maior de um projeto, antes de tudo, coletivo.

A autocrítica, fundamental no decorrer de qualquer processo pedagógico, teve lugar de destaque nas reuniões entre os organizadores para reforçar a cultura democrática, tão importante no contexto atual e na elaboração de uma proposta pedagógica inovadora e inclusiva. Sendo assim, foram estabelecidas algumas regras para fortalecer o andamento plural e o debate de ideias, sempre no objetivo de melhorar as propostas didáticas. Por exemplo, foi decidido que tudo devia ser escolhido dentro de um processo deliberatório, inclusive a escolha das temáticas semanais, para afastar o projeto de interesses individuais e preferências arbitrárias.

Da mesma forma que o HQ procurava, de forma humilde e dentro de suas possibilidades, proporcionar fragmentos de realização, de autonomia e reflexões emancipatórias aos participantes e ao público, esta dinâmica também tinha que estar presente entre os organizadores.

A coordenação das semanas foi alternada, para que cada um(a) tivesse a possibilidade e a oportunidade de propor temas, organizar eventos, solicitar redes e contatos, sempre pensando numa repartição igualitária das tarefas entre os membros do grupo4. As reflexões e trocas de ideias de forma regular deram frutos, pois a organização coletiva do trabalho se desenvolveu numa direção mais fluida, mas confiante e experiente.

Algumas ferramentas eficientes foram utilizadas para melhorar os mecanismos de trabalho, assim como as trocas com o público. Neste sentido, os programas ao vivo, transmitidos na página Facebook do projeto, permitiram ouvir, ler, assimilar e levar em consideração as reações, as perguntas e os comentários das pessoas que assistiram às conversas e apresentações. Assim como nos lembra o conceito de editorialização anteriormente evocado, o conteúdo nas plataformas digitais está em permanente mudança, sendo alterado por estas intervenções contínuas.

Uma das preocupações das organizadoras e dos organizadores deu-se, de fato, em torno da incorporação das críticas realizadas ao longo das semanas. Comentários sobre a diversidade de gênero, por exemplo, foram fundamentais para a escolha das convidadas e convidados do programa, que se tornou cada vez menos desigual ao longo das semanas. Da mesma forma, críticas relativas ao predomínio de participantes da região Sudeste fizeram com que os organizadores buscassem pesquisadores de todas as regiões do Brasil.

O projeto foi construído em torno de considerações inspiradas pela pedagogia freiriana, incentivando posturas críticas em ambos os lados das telas. Na introdução de seu livro Ação cultural para a liberdade, o pedagogo evoca a importância da elaboração de bibliografias nos processos pedagógicos e de aprendizagem:

Toda bibliografia deve refletir uma intenção fundamental de quem a elabora: a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta. Se falta, nos que a recebem, o ânimo de usá-la, ou se a bibliografia, em si mesma, não é capaz de desafiá-los, se frustra, então, a intenção fundamental referida. [...]

Esta intenção fundamental de quem faz a bibliografia lhe exige um triplo respeito: a quem ela se dirige, aos autores citados e a si mesmos. Uma relação bibliográfica não pode ser uma simples cópia de títulos, feita ao acaso, ou por ouvir dizer. Quem a sugere deve saber o que está sugerindo e por que o faz. Quem a recebe, por sua vez, deve ter nela, não uma prescrição dogmática de leituras, mas um desafio. Desafio que se fará mais concreto na medida em que comece a estudar os livros citados e não a lê-los por alto, como se os folheasse, apenas.

Estudar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica, sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a. (Freire, 1979, p. 9)

Aplicadas à elaboração e ao desenvolvimento do projeto História em Quarentena, estas reflexões lançam luz sobre a importância de uma responsabilidade multidirecional, ou pelo menos de duplo sentido, a fim de evitar a construção de mecanismos bancários e de incentivar o simples consumo de informações.

Com o objetivo de alimentar e fortalecer suas próprias percepções críticas e incentivar o público a fazer o mesmo, pareceu fundamental aos organizadores permitir a formulação e depois refletir sobre a incorporação de trocas, críticas e sugestões ao projeto. Considerando que “a atitude crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existência” (Freire, 1979, p. 10), e considerando a extrema importância desta atitude crítica no contexto da pandemia e do contexto contemporâneo brasileiro, frente à gestão desastrosa da situação sanitária pelas autoridades do país, o HQ se esforçou para constituir perspectivas e mecanismos de trabalho, assim como propostas pedagógicas pragmáticas e inovadoras em resposta ao momento histórico vivido.

Pedagogias populares e sentimento de coletividade: novos desafios e remédios contra o afastamento físico

Como acima mencionado, o projeto “História em Quarentena” surgiu das iniciativas e trajetórias de um grupo de historiadoras e historiadores e foi pensado no âmbito da abertura dos espaços privados confinados, para conservar as sociabilidades, a convivência, as trocas impedidas pelo afastamento. O uso de ferramentas digitais foi usado como um recurso possível para compensar estes vazios e divulgar reflexões diversas como resposta à crise sanitária e política, e evitar perdas em termos de coletividade.

Como mostrou em 2018 o sociólogo francês Lionel Arnaud (2018) no artigo Une éducation populaire 2.0?, as tecnologias digitais e as ferramentas de comunicação representam novos e diversos desafios para a educação popular, além das problemáticas relacionadas à História pública, analisadas precedentemente.

Além da aparente democratização do acesso a conhecimentos e práticas culturais, e das possibilidades de participação livre de cada um(a) na elaboração, enriquecimento e divulgação, Lionel Arnaud tenta avaliar as condições reais da emancipação de uma educação popular digital permitindo a aprendizagem e a reinvenção individual e coletiva:

O advento de novas tecnologias e, com elas, de uma nova relação com o trabalho e o lazer parece, assim, dar-lhe hoje um novo fôlego ao (re)inventar “novas” formas de transmissão via a “capacitação cidadã” e o estabelecimento de múltiplos espaços de iniciativas, virtuais ou reais, que promovam a transmissão e o compartilhamento do conhecimento. Iniciativas e ferramentas que, além do fascínio pelas inovações tecnológicas que manifestam, questionam de modo renovador o papel e as missões da educação popular. Portanto, em vez de se concentrar em quadros institucionais que necessariamente tendem a se apropriar, circunscrever e assim limitar seu significado e funções, o que importa é lembrar as questões históricas e sociológicas em jogo em um contexto onde a relação com a cultura e o conhecimento está passando por profundas mudanças.5 (Arnaud, 2018, p. 52)

O conceito de educação popular tem origem no início do século XX ocidental, intrinsecamente ligado à emergência do tempo livre no cotidiano da classe trabalhadora, que conquistou direitos sociais e possibilidades de aceder ao lazer. Assim, este tempo livre possibilitou a emergência de atividades não ligadas ao trabalho ou às necessidades práticas mais urgentes, e de ações culturais e educativas em paralelo das atividades do estado e da educação escolar.

Avançando para o início do século XXI e o atual contexto pandêmico, a emergência, para muitas pessoas, de um aparente tempo livre, ligado às necessidades de afastamento físico e do trabalho a distância, ou da ausência de trabalho, tornou ainda maiores os desafios enfrentados por propostas educativas e culturais inovadoras, tais como o “História em Quarentena”.

Ocupar o espaço das novas redes sociais e usar as ferramentas digitais para a divulgação de conhecimentos científicos, de debates historiográficos, de questões culturais e comportamentais, significou ter que trilhar um caminho entre temporalidades múltiplas, ligadas ao lazer, ao consumo, ao trabalho e, ao mesmo tempo, enfrentar várias dificuldades técnicas e filosóficas.

Lutar contra o espírito de performance e competição imposto pelo mundo acadêmico, tecer vínculos fora da zona de conforto intelectual, questionar as próprias certezas e confrontar visões distintas, recusar o individualismo e o consumo de informações unicamente dentro de bolhas virtuais, trabalhar coletivamente, enfrentar críticas explícitas nas redes etc. foram alguns dos vários desafios do projeto.

A questão do acesso às tecnologias foi um dos eixos centrais das preocupações materiais no decorrer do projeto. Primeiramente, por parte dos organizadores, alguns problemas ligados aos dispositivos de gravação, à qualidade audiovisual dos encontros e conteúdos assim como à organização dos espaços foram colocados. Foram enfrentadas também dificuldades relacionadas às estruturas de conectividade e imprevistos, como cortes no meio de programas.

Apesar da prática, da preparação e do treino, o projeto teve que contar com iniciativas improvisadas, surgindo da criatividade de cada um, para compensar algumas falhas e assegurar a continuidade da proposta. Por outro lado, a falta de conhecimentos técnicos de muitos participantes e convidados exigiram um trabalho pedagógico e uma busca de transmissão de conteúdos básicos, a fim de garantir o bom funcionamento das conversas gravadas e dos programas ao vivo.

Foi estabelecido, assim, um tipo de “descriptivo” com conselhos e dicas para o manuseio das ferramentas como, por exemplo, o Facebook Live, que incentivou alguns convidados pesquisadores a participarem posteriormente de outras atividades on-line organizadas por estruturas diferentes. Infelizmente, algumas participações foram seriamente atrasadas ou mesmo canceladas de última hora, justamente por causa da insegurança frente às ferramentas digitais. Este lado material e técnico está longe de ser meramente anedótico. Na verdade, ele é fundamental na realização de um projeto em história pública digital e deve ser levado em consideração, antecipado e cuidadosamente preparado. Por fim, é essencial ter em mente as desigualdades gritantes entre as diferentes condições materiais dos participantes e do público, em termos de acesso a uma boa conexão, de disposição do espaço de trabalho e de dificuldades domésticas diversas no contexto de isolamento.

Ainda, durante a última semana do projeto, ironicamente chamada E a pandemia não acabou, vários programas foram ao ar pelas redes sociais. Os organizadores não se limitaram a uma temática transversal, muito pelo contrário: abordaram vários assuntos diferentes e importantes de serem tratados antes do encerramento, dentro dos quais o ensino de história de um lado, e a pedagogia e a educação popular de outro, ocuparam um lugar de destaque.

Todos os conteúdos estão accessíveis a partir do site https://bit.ly/2RmQ1sT, na página inicial pensada e construída com uma estrutura de linha de tempo. O debate sobre ensino de história no ensino básico, mediado pelo historiador e coorganizador do HQ, Paulo César Gomes, juntou César Tovar e Graciella Fabrício, professores do ensino básico no Rio de Janeiro, e Manuela Arruda, do Instituto Federal do Mato Grosso (IFMT). A conversa trouxe à tona perguntas fundamentais ligadas à relação do ensino de história com a atualidade brasileira, aos desafios enfrentados pelos educadores nas salas de aulas, ao fato de lidar com alunos muito conectados e acostumados ao uso da internet e das redes sociais, à solidão e ao cansaço dos professores, às posturas frente aos alunos, mas também aos preconceitos com relação ao ensino básico por parte da academia e às capacidades de produção de conhecimentos históricos nas salas de aulas.

Dentro do HQ, projeto amplamente dominado por universitários, presentes tanto na coordenação quanto entre os participantes, sempre foram criadas conexões com os professores do ensino básico para tratar de pedagogia e conteúdos didáticos nas mais diversas escalas.

Finalmente, o penúltimo programa divulgado no âmbito da semana 20 foi uma mesa redonda que abordou as questões da pedagogia e da transmissão de conhecimentos, valores e saberes no seio de uma arte e manifestação cultural negra, historicamente enraizada na tradição oral e na luta contra a discriminação, a Capoeira Angola. Moderada pelo servidor público e contramestre Marcelo Coqueiro, do Coletivo Ngoma Capoeira Angola, e pela historiadora, capoeirista, e coorganizadora do HQ, Mélanie Toulhoat, o debate juntou na mesa virtual três Mestres e uma Mestra de Capoeira Angola: Mestra Dandara (Capoeira Angola Canzuá), Mestre Reginaldo Véio (Grupo Lenço de Seda), Mestre Zelão (Escola Mutungo de Capoeira Angola) e Mestre Anastácio Marrom (Coletivo Ngoma Capoeira Angola).

Desde o início do projeto, sempre pareceu indispensável aos organizadores do projeto refletir sobre os métodos e as práticas pedagógicos existentes fora da estrutura escolar clássica, com foco na educação popular e no meio cultural. Este debate foi uma oportunidade particularmente interessante para questionar a definição, o lugar e o papel do Mestre ou da Mestra, do professor ou da professora, assim como a constituição de uma relação muito específica com os alunos. Oralidade, observação, paciência, empatia, escuta, humildade, diálogo foram identificados como condições constitutivas de uma educação emancipatória e acolhedora, mesmo que a distância, moldada na cultura e nas raízes africanas da sociedade brasileira.

Considerações finais

Procuramos, no presente capítulo, propor um relato crítico da experiência do projeto “História em Quarentena”, com reflexões teóricas e retornos práticos sobre as especificidades do ato de ensinar e divulgar conhecimentos e conteúdos pelas ferramentas digitais, no contexto de afastamento e isolamento característicos da crise pandêmica de 2020 e focando na experiência da prática histórica e didática. Sendo estas não necessariamente desempenhadas somente pelo(a) historiador(a).

Tratou-se de entender como o ensino e as propostas pedagógicas puderam ser adaptados às situações adversas, quais dificuldades surgiram ou foram acentuadas em vários aspectos dos mecanismos de aprendizagem, tanto quanto aos palestrantes, participantes, organizadores, como quanto ao público. As experiências múltiplas do “História em Quarentena” configuraram, fundamentalmente, ensinamentos coletivos e trocas de saberes. Elas confirmam que, além dos conteúdos divulgados – de alta qualidade intelectual e reflexiva –, a convivência, a possibilidade de trocas e debates e a elaboração de ideias em conjunto são condições sine qua non para lograr o objetivo de estar juntos vivendo e aprendendo, numa sala de aula virtual e internacional.

Referências bibliográficas

AKOTIRENE, Carla. Interseccionalidade. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2018.

ARAUJO, Valdei. “O Direito à História: O(A) Historiador(a) como Curador(a) de uma experiência histórica socialmente distribuída”. In: GUIMARÃES, Géssica; BRUNO, Leonardo; PEREZ, Rodrigo (Org.). Conversas sobre o Brasil: ensaios de crítica histórica. Rio de Janeiro: Autografia, 2017, p. 191-216.

ARNAUD, Lionel. “Une éducation populaire 2.0 ?”. Nectart, n.7, 2018, p. 50-57.

BYUNG Chul-Han. No enxame: perspectivas do digital. São Paulo: Vozes, 2018.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979 (4. edição).

GUYOT, Brigitte. “Sciences de l’information et activité professionnelle. Information, Science and Organization”. Hermès, la revue, n. 38, 2004, p. 38-45.

WHITE, Hayden. “O passado prático”. Artcultura, v. 20, n. 37, p. 9-19.

Notas

1. Ao final do programa foi lançado um questionário on-line destinado aos inscritos no canal Facebook. O questionário compreende 10 questões relativas à idade, gênero, nacionalidade, raça, nível de escolaridade, profissão, meio pelo qual conheceu o programa e pelo qual costuma acessá-lo, temáticas prediletas, e um campo para sugestões. Recebemos um total de 250 respostas para as nove primeiras questões e 145 sugestões e comentários, que nos ajudam atualmente a elaborar novos materiais digitais.

2. Em sua definição de “curadoria”, Valdei Lopes de Araújo inspira-se no trabalho de Neil Silberman e Margaret Purser, no capítulo Collective memory as affirmation: people-centered cultural heritage in a digital age, da coletânea Heritage and Social media: understanding heritage in a participatory culture, Routledge, 2012.

3. Sobre a narrativa histórica e sua evolução em relação à retórica, ver o capítulo 3 do livro A História (François Dosse, São Paulo, Unesp, 2012), além do livro de Hayden White, Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-century Europe, John Hopkins, 1973.

4. Para se ter uma ideia, as seguintes tarefas deveriam ser repartidas a cada semana: estabelecimento da lista de convidados(as), contato com os(as) convidados(as), agendamento das diversas atividades com cada convidado, monitoramento das lives ao vivo, gravação do(s) debate(s), agendamento da difusão dos conteúdos gravados nas diferentes plataformas, preparação da divulgação, anúncios e propaganda nos diferentes veículos, extração posterior do som para o podcast, gravação da apresentação individual para podcast, mixagem, inserção do conteúdo no site, distribuição de certificados de participação, resposta a comentários no Facebook etc.

5. Tradução nossa. “L’avènement des nouvelles technologies et, avec elles, d’un nouveau rapport au travail et aux loisirs semble ainsi lui donner un nouveau souffle aujourd’hui en (ré)inventant de «nouvelles » formes de transmission via la « capacitation citoyenne » et la mise en place de multiples espaces d’initiatives, virtuels ou réels, qui favorisent la transmission et le partage des savoirs. Des initiatives et des outils qui, au-delà de la fascination pour les innovations technologiques qu’ils manifestent, interrogent à nouveaux frais le rôle et les missions de l’éducation populaire. Dès lors, et plutôt que de se concentrer sur des cadres institutionnels qui tendent nécessairement à s’approprier, circonscrire et donc limiter son sens et ses fonctions, il importe d’en rappeler les enjeux historiques et sociologiques dans un contexte où le rapport à la culture et aux savoirs est en plein bouleversement”.

A EPIDEMIA EM UMA UNIVERSIDADE AMAZÔNICA

Wesley Garcia

A pandemia de Covid-19 certamente pode ser tomada como um “fato social total” (Mauss, 2003), no sentido em que as consequências de seu alastramento se fazem presentes em todas as esferas das sociedades. Todos os países sofreram em alguma medida os efeitos da expansão desse vírus. Nenhum grupo social passou incólume, apesar de que suas respectivas condições socioeconômicas determinaram as possibilidades e os modos de enfrentar as consequências. No convívio público, privado, familiar, profissional, todos os sujeitos foram afetados. Contudo, é possível dizer que a experiência da pandemia (ou a possibilidade de falar sobre esse período) se dá de modo fragmentado, justamente por envolver tantas e tão diferentes dimensões da vida. Nesse sentido, esse texto se coloca como relato, reflexão, sistematização de pensamentos sobre o período da pandemia, tomando como objeto a experiência docente na Faculdade de História do Campus Universitário de Ananindeua da Universidade Federal do Pará (UFPA).

Espaços, Sujeitos, Diversidade, Desigualdades

A partir do dia 19 de março de 2020, o Conselho Universitário decidiu suspender todas as suas atividades acadêmicas e administrativas presenciais, em decorrência do avanço da epidemia de Covid-19 na Amazônia. Foi necessária a interrupção das ações presenciais de uma das universidades de maior abrangência e capilaridade espacial, a maior da Amazônia e da região Norte do Brasil, atingindo, além do Campus da cidade de Belém, os Campus Universitários das cidades de Abaetetuba, Altamira, Ananindeua, Bragança, Breves, Cametá, Capanema, Castanhal, Salinópolis, Soure e Tucuruí. Significativa de sua característica de universidade multicampi, a Universidade Federal do Pará (UFPA) estende seus braços desde a Região Metropolitana de Belém até o litorâneo nordeste paraense, que concentram o mais denso espaço populacional e urbano do estado do Pará; da Ilha do Marajó até as regiões do Rio Tocantins e do Rio Xingu, dos territórios alagados, das altas florestas, dos espaços desmatados em que prevalecem a mineração e as atividades agropastoris; além dos vários Polos Avançados. Como a Amazônia, a UFPA é múltipla e diversa.

As aulas para os cerca de 50.000 alunos, ministradas pelos 2.488 docentes, dos cursos de graduação e pós-graduação foram, então, paralisadas. Esses dados significam não só um número expressivo de sujeitos envolvidos, mas uma realidade heterogênea, abarcando configurações espaciais distintas. São discentes de diversas regiões, municípios e distritos que diariamente se deslocam para as aulas nos diferentes campus ou polos. São alunos de contextos urbanos e rurais, de desigualdades sociais e econômicas acentuadas num dos estados brasileiros de pior Índice de Desenvolvimento Humano; de comunidades quilombolas, indígenas e ribeirinhas que se colocam em trânsito por várias horas por estradas e rios, em canoas e barcos, para suas salas de aula. Além dos próprios professores e professoras que constantemente viajam de um campus e um polo a outro para seus exercícios profissionais.

A despeito da Portaria 343/2020 emitida pelo Ministério da Educação, que autorizava até o final do ano de 2020 a substituição das aulas presenciais por alternativas que usassem Tecnologias de Informação e Comunicação, a mesma resolução que paralisava as aulas na UFPA, indicava que a universidade não adotaria o Ensino a Distância para os então cursos presenciais. Afinal, como promover atividades de ensino e aprendizagem a partir de ferramentais digitais e virtuais numa configuração socioespacial diversificada e desigual, além da própria ausência de planejamento prévio adequado?

De início, além da necessidade de restringir a circulação e aglomeração de sujeitos, ficar em quarentena, qualquer resposta sobre a formação educacional passava por dar conta da disparidade de oferta e consumo de serviços de internet e equipamentos de informática. Resposta que precedia o próprio debate sobre as condições didático-pedagógicas que o ensino virtual proporcionaria.

Apesar do assombro diante do contexto da epidemia que então despontava no país, talvez até mesmo pelo ineditismo da experiência, em março, os não especialistas no assunto tinham a esperança de que em poucos meses a situação seria resolvida. Contudo, em sentido contrário, o panorama tornou-se cada vez mais grave. O Grupo de Trabalho constituído pela UFPA para acompanhamento e estabelecimento de ações contra a Covid-19, a partir de análises e indicações sobre os procedimentos a serem adotados, denotava a complexa situação da saúde pública, desdobrada para o contexto educacional, com o acirramento do número de contágios e falecimentos registrados na própria comunidade acadêmica.

Mas a suspenção das atividades presenciais não significou a paralisação da universidade e dos sujeitos envolvidos. A UFPA continuava em execução a partir do regime remoto emergencial. A grande questão a ser solucionada era como promover ações de ensino, pesquisa e extensão que proporcionassem inclusão, integração e acessibilidade para todos.

Próximos e Distantes

É comum, nas diversas instituições de Ensino Superior, a existência de cursos de férias, ministrados durante o período de transição entre um semestre e outro. Na UFPA, devido à abrangência e heterogeneidade espacial e de sujeitos, o ano acadêmico é dividido em quatro períodos, nos quais o primeiro e o terceiro são ofertados na modalidade intervalar; e o segundo e o quarto na modalidade regular. Nos períodos intervalares, que se fazem mais presentes nos Campus do interior, são oferecidos cursos comuns aos da modalidade regular, com as mesmas cargas horárias e estrutura curricular. A diferença é o regime de aulas: ao passo que na modalidade regular as aulas dos diferentes componentes curriculares são distribuídas ao logo dos cerca de quatro meses, na modalidade intervalar as aulas são concentradas em dois meses (janeiro e fevereiro, julho e agosto) em período integral (matutino e vespertino).

Cursos de Graduação de Licenciatura em História na modalidade intervalar são ofertados, por exemplo, nos Campus de Ananindeua, de Cametá, de Bragança, em polos avançados ligados a estes, em turmas flexibilizadas (em que a Faculdade de um determinado campus oferta curso em outro campus/polo). Há turmas de História do Plano Nacional de Formação de Professores (Parfor) e do Programa Forma Pará, convênio do Governo do Estado do Pará com a UFPA em moldes semelhantes ao Parfor.

Há cerca de 280 discentes matriculados em cursos de História sob responsabilidade da Faculdade de História do Campus de Ananindeua, que é formada por nove docentes. Mais da metade dos alunos e alunas estão na modalidade intervalar, em turmas existentes nas cidades de Ananindeua, Altamira, Tucuruí e São João de Pirabas.

Sem entrar no mérito da equação posta entre a conveniência ou não dos aspectos formativos propiciados a tal conjunto de turmas intervalares e da necessidade de interiorização dos cursos superiores, o fato é que ao período de intensa presença dos discentes nos diferentes componentes curriculares se sucede uma ausência de atividades acadêmicas, principalmente para os alunos que não se situam na cidade sede do Campus. Em média, cinco disciplinas são ofertadas por período, possuindo uma carga horária de 60h, totalmente presenciais, cada uma delas realizada ao longo de cerca de sete dias seguidos em regime integral.

Quando a pandemia paralisou as aulas da UFPA, estava sendo iniciado o semestre letivo de 2020.2. Os cursos intervalares haviam terminado recentemente suas aulas. Com a suspenção das disciplinas, os diferentes Grupos de Pesquisa tomaram à frente na proposição das atividades virtuais variadas. A pequena parcela dos que dispunham de condições materiais (e emocionais), além de razoável de acesso à internet, pode se fazer presente nessas ações acadêmicas de caráter alternativo e emergencial.

Redes sociais, aplicativos de compartilhamento de mensagens e arquivos, programas de salas de reuniões virtuais foram amplamente utilizados. Atividades coletivas públicas dos grupos passaram a ocupar a intimidade do privado, mesmo que as câmeras que captam o vídeo estivessem desligadas, por conveniência da economia de dados móveis ou da economia da preservação das próprias imagens dos sujeitos envolvidos. O isolamento da pandemia e a ascensão dos usos dos recursos virtuais se colocou com potencial para romper com o isolamento das turmas intervalares, mesmo em termos de relativa amostragem.

Possibilidades de discentes dos diferentes campus e polos estarem mais “próximos” de seus docentes, bem como da comunidade de profissionais de História; oportunidades de acompanhar as atividades de Laboratórios, Grupos de Pesquisa, Programas de Pós-Graduação e Faculdades de universidades de todo o país; lives, webnários, palestras, cursos que se disseminaram nas redes; encontros virtuais, trocas e circulações que dificilmente ocorreriam na frequência da vida “presencial”.

Fenômeno fruto da pandemia, mas também denotativo da pujança da pesquisa e do Ensino de História, além de revelar a riqueza e variedade de temas enfrentados pela comunidade de Profissionais de História, oportunizou a percepção de que vários elementos indispensáveis ao enfrentamento da virtualidade forçada já estavam sendo acumulados na experiência de saberes. História e humanidades digitais, a problemática dos acervos virtuais, os usos das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação nos processos de ensino e aprendizado em História, a História Pública e a necessidade premente de estar acessível e falar para diferentes públicos, não especialistas.

Mas como estar disponível, desenvolver e acompanhar a inflação de eventos acadêmicos em que se converteu o tempo da pandemia? Ritmo frenético e contínuo da virtualidade da emergência.

Nessa seara, a economia própria do campo acadêmico não demorou a operar. Concorrência de lives; abertura das câmeras para demoradas perguntas; ver e ser visto e ouvido. A inflação do tempo das lives converteu-se, também, num processo de disputa constante por consagração, de emergentes e marginais. E se as áreas de conhecimento se afirmam, e mais, tem lugar na experiência do tempo, a reprodução dos jargões os acompanham. Talvez não seja surpreendente que, em tempo da pandemia e da História em toda parte e quase a todo momento, todos agora se sentem à vontade para se autointitularem historiadores públicos. De todo modo, o fenômeno mostra que alguns aspectos se condensam e tendem a permanecer, constituindo-se em novos acervos e possibilidades.

Ensino Remoto Emergencial

Em agosto de 2020 o Conselho Universitário da UFPA aprovou o Ensino Remoto Emergencial (ERE), estabelecendo como data de início da oferta de componentes curriculares o dia 14 de setembro, com as aulas podendo se estender até fevereiro de 2021. As unidades acadêmicas estavam autorizadas a ofertar disciplinas próprias de outros períodos da grade curricular, independentemente em que período determinada turma estivesse, procurando adiantar créditos de disciplinas que fossem menos ligadas à dimensão presencial. Até mesmo as disciplinas complementares estavam disponíveis para isso.

Na resolução que aprovava o ERE, estava disposto a não obrigatoriedade dos discentes de se matricularem nas disciplinas ofertadas. Ainda que se matriculassem, até o período de encerramento da disciplina, os discentes poderiam requerer o cancelamento de sua inscrição sem qualquer ônus em seu histórico acadêmico. Ao mesmo tempo, as unidades acadêmicas passam a estar obrigadas a ofertar as mesmas disciplinas obrigatórias ofertadas em período emergencial para os alunos que não se matricularam ou cancelaram a inscrição nas disciplinas do ERE quando do retorno presencial.

Antes que as aulas iniciassem, a universidade lançou um Edital para auxílios emergenciais de apoio à Inclusão Digital, a partir da Superintendência de Assistência Estudantil (Saest). Duas modalidades de auxílio estavam disponíveis: a concessão de pacotes de dados móveis e auxílio financeiro para compras de equipamentos que possibilitassem o acesso à internet, como tablets e notebooks. Qualquer discente que apresentasse situação de vulnerabilidade socioeconômica e renda salarial bruta de até um salário e meio per capita poderia se inscrever.

Diante do cenário dramático de continuidade da epidemia e da necessidade de confinamento, a combinação entre a flexibilidade de oferta de componentes curriculares, da não obrigatoriedade de matrícula sem ônus aos estudantes e os auxílios disponibilizados pareciam um sóbrio caminho. Mas alguns fatores traziam dificuldades para esta equação. Devido ao perfil do alunado, houve grande demanda pelos auxílios e mesmo os que foram contemplados com os pacotes de dados móveis, relataram limitações de acesso, haja vista serem dependentes da viabilidade de sinal em seus locais de moradia no amplo espaço amazônico. Inclusive, é preciso lembrar as dificuldades de locais para estudo nas residências dos discentes. Até por conta da complexidade logística envolvida (como entregar os chips para acesso dos dados móveis aos alunos e alunas de diversas cidade do interior do estado, podendo ser moradores de ilhas, em período de quarentena?), a divulgação do resultado do edital se deu apenas no mês de outubro de 2020, quando alguns cursos já haviam iniciado disciplinas no regime remoto emergencial.

Mas desde muito antes da definição de autorizar o Ensino Remoto Emergencial, as Unidades Acadêmicas e os Colegiados Docentes passaram a discutir as alternativas, formas e planejamentos de como as atividades poderiam se desenvolver. Quadro comum a outras instituições acadêmicas e escolares, umas das questões centrais era a constatação da pouca ou completa ausência de formação, saberes e experiências para os usos dos recursos digitais e virtuais como instrumentos de mediação didático-pedagógicas.

Seguiu-se a oferta e procura por cursos e tutoriais que promoviam debates sobre os ambientes virtuais de aprendizagem. Talvez por conta do período de emergência, de forma geral, privilegiou-se a apresentação da parte operacional de tais ferramentas. Vocabulários comuns e consensos repassados: Atividades síncronas e assíncronas; impossibilidade de aulas síncronas de mais de duas horas de duração (pois perdemos a capacidade de atenção, além de que os dados móveis são limitados); menos textos-base, mais vídeos prontos, disponíveis na web e principalmente áudios (menos pesados para downloads, mas propícios para consumo).

Ensino possível? No tempo da emergência, o ensino presencial vai se convertendo rapidamente em ensino remoto. A ausência da competência digital e da compressão da lógica que envolve os usos dos ambientes digitais e midiáticos nos processos de ensino-aprendizagem, com suas as implicações intelectuais e cognitivas, acaba por acentuar uma visão eminentemente operacional e técnica: basta apenas saber usar as plataformas digitais? Não deveríamos aprofundar o debate sobre o papel dos docentes e discentes, além das finalidades disciplinares ao se configurarem em tais meios?

Mas que perfil de disciplinas se pode ofertar? A Faculdade de História do Campus Universitário de Ananindeua oferecerá componentes curriculares obrigatórios durante o período de Ensino Remoto Emergencial. Inclusive, para um polo específico, por exemplo, ao invés das cinco disciplinas que normalmente são ofertadas para o regime presencial, aumentou-se para oito, a serem desenvolvidas do final de outubro até o início de janeiro de 2021. Como promover a formação inicial de professoras e professoras de História a partir do Ensino Remoto Emergencial em disciplinas de 60h, no período intervalar, que duram me média 7 dias seguidos, em período integral?

Emergência, Exceção

Em polêmico artigo publicado em março de 2020, o filósofo italiano Giorgio Agamben apresentou a epidemia de Covid-19 como uma invenção (Agamben, 2020), apontando ações desproporcionais tomadas com base nas informações que havia disponíveis na época. As decisões de restringir a circulação e estabelecer a quarentena da população foi explicada por Agamben como uma tendência de utilização do “estado de exceção como paradigma normal de governo”. Os desdobramentos do avanço do vírus na Itália parecem por si só responder à conjectura que fora traçada por Agamben. Porém, a emergência de governos de tendências autoritárias, avessos à vida democrática, continuam a trazer para pauta a noção de estado de exceção, que não seria próprio da pandemia, mas se constituiria como um movimento geral.

No Brasil, o governo que tomou assento em 2019 vem tentando estabelecer pautas de rompimento com as regras constitucionais e democráticas. Uma delas é o conflito aberto aos Institutos Federais e Universidades, que vem sendo executado antes das eleições nacionais de 2018. As ações se dão a partir de diferentes níveis: informações difamatórias que procuram vincular os espaços acadêmicos como antros do comunismo internacional, de uso de drogas e de balbúrdia, expresso até mesmo pelo Ministro da Educação; dos cortes orçamentários e de investimentos em tais instituições, que paralisam as ações de pesquisa, ensino e extensão; do controle administrativo, procurando nomear reitores ideologicamente alinhados com o pensamento do governante em exercício, rompendo com a lógica constitucional e democrática da autonomia universitária. Medidas Provisórias emitidas em plena véspera de Natal e que perderam a validade após o Congresso Nacional não as apreciar e notas técnicas foram produzidas pelo governo como tentativas de manipular a constituição dos nomes que figurariam nas Listas Tríplices.

Na UFPA, esse conjunto de ações se fez sentir com ainda maior potência em plena pandemia, com o mandato da Reitoria se encerrando em agosto de 2020 e a necessidade de constituir o processo de consulta à comunidade acadêmica para escolha do novo reitor, com mandato até 2024. Em meio ao debate sobre os usos das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação nos processos de ensino e aprendizagem, a votação através dos meios digital e virtual foi posta como única alternativa possível para evitar a aglomeração de pessoas.

Duas chapas foram inscritas para o pleito. A despeito da contrariedade que podem e devem ser levantadas em relação às propostas inseridas nos Planos de Gestão, desde o início da campanha ficou explícito que uma das candidaturas tinha como objeto central figurar na Lista Tríplice. As reiteradas falas do candidato a Reitor de tal chapa, apontando que mesmo não sendo o escolhido pela comunidade acadêmica faria o possível para que um dos três nomes da lista fosse o seu e que, após isso, cada nome buscaria, em suas próprias palavras, “fazer lobby em Brasília” para que sua nomeação fosse efetivada pelo Presidente da República, não deixava dúvida do que tipo de iniciativa se tratava.

Não é de se surpreender que a referida chapa tivesse uma clamorosa derrota no pleito eleitoral, em que a comunidade acadêmica da UFPA a recusou com 88,6% dos votos sendo depositados na chapa concorrente. Responsável pela composição da Lista Tríplice, na votação do Conselho Universitário, houve nova derrota, com seu nome não figurando ali.

Contudo, o drama ainda teve continuidade. Seguiu-se a entrada de interposições de recursos da chapa perdedora, alegando ilegalidades, todas derrubadas pela Justiça Federal. Restava ainda a nomeação do reitor por parte do Presidente da República, algo que mesmo após manifestações públicas da comunidade acadêmica, do Conselho Universitário e do fim do mandato do então reitor, não foi feito. A única resposta do Governo Federal foi a devolução do processo de indicação da Lista Tríplice da UFPA, alegando sua inadequação, mas não apontando o que de fato estava em inconformidade com as normas postas. Foi preciso esperar o início do julgamento no Supremo Tribunal Federal da Ação Direta de Inconstitucionalidade 6565, que questionava se as regras adotadas pelo governo em exercício para a escolha de Reitores das Universidades Federais não estariam atentando contra a autonomia universitária. Talvez prevendo uma possível derrota no Tribunal, sem promover outros questionamentos sobre a constituição da Lista Tríplice, foi nomeado o reitor escolhido pela comunidade acadêmica da UFPA no dia 13 de outubro de 2020, não antes do Decano da universidade precisar assumir provisoriamente, após intenso debate em cima do regimento da universidade de modo a garantir a sucessão democraticamente.

Prenúncio do fim da tentativa de interpor um “estado de exceção” como normal para controle das Universidades? Pelo panorama que se apresenta, nas outras linhas de ataque, parece que a guerra ainda perdurará. Ainda mais com o tempo de emergência da pandemia.

Profhistória

Antes mesmo da UFPA autorizar o retorno às aulas a partir da configuração do Ensino Remoto Emergencial, foram retomadas, no mês de junho, as atividades de ensino-aprendizagem para a turma ingressante de 2020 do Mestrado Profissional em Ensino de História –ProfHistória. As justificativas se deram em torno de o mestrado se constituir enquanto um programa em rede, a necessidade de cumprir prazos estabelecidos pelas agências, além de servir de laboratório para as práticas remotas. Afinal, era um universo de 30 discentes que já possuíam formação inicial da licenciatura e atuavam nas redes básicas de ensino. Diante de tais vivências, do nível da Pós-Graduação, a experiência poderia colocar à prova e mobilizar ferramentas que pudessem ser levadas para outras situações.

Os 30 mestrandos são denotativos do perfil dos discentes das licenciaturas da UFPA. Apesar da maioria se situar na Região Metropolitana de Ananindeua, se espraiam em praticamente todas os espaços de inserção da universidade, do lado ocidental da Ilha do Marajó até a Região Bragantina. Enquanto docentes da rede básica de ensino, enfrentam dilemas piores dos que os registrados no contexto universitário e que foram, previsivelmente, ampliados no contexto da quarentena.

A pandemia também paralisou as aulas dos mestrandos-docentes de escolas públicas. Assim como aconteceu no Ensino Superior, houve a oferta e procura por tutorias e cursos que mobilizassem o uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, a partir de ambientes digitais e virtuais. Mesmo sem retorno às aulas presenciais, esse grupo de sujeitos também passou a fazer atividades remotas, ainda que não obrigatórias e alternativas.

Número expressivo de mestrandos são docentes de escolas privadas, cuja situação é mais dramática. Desde o primeiro momento da quarentena passaram a utilizar de aplicativos e plataformas digitais e virtuais para construírem suas abordagens didático-pedagógicas, sendo necessário, além do planejamento e preparação das aulas em si, gravações de vídeos e áudios, multiplicando seus tempos de trabalho. Foram os docentes das escolas básicas os primeiros a experenciarem as formas de Ensino Remoto Emergencial.

Não por acaso, foi este último grupo que mais reivindicou o não retorno das aulas do mestrado por meio remoto. Falavam da possível disparidade em termos da qualidade das aulas frente a outros colegas das turmas anteriores, da não condição de acesso à internet e da própria ausência de tempo para poder conciliar as atividades profissionais e as pessoais.

Mesmo assim, as aulas das disciplinas do ProfHistória retornaram de forma remota. Para os professores do Programa, responsáveis por ministrarem as disciplinas de Teoria e Ensino de História, Metodologia do Ensino de História e História do Ensino de História – sendo esta última ficando sob responsabilidade compartilhada minha e de outro colega, uma das primeiras questões a serem resolvidas era como esse ensino poderia se desenvolver da melhor forma possível.

Convém lembrar que por estar muito relacionado às práticas de mercantilização da educação, o Ensino a Distância sempre foi visto com uma série de reservas por parte dos profissionais envolvidos na área da educação e que não eram especialistas nos recursos das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Isso certamente acentuou a ausência de elementos formativos próprios por parte dos docentes para mobilizarem as ferramentas necessárias para o ensino a partir do uso do digital e do virtual.

Porém, as atividades de pesquisa e orientação não foram paralisadas. Mesmo com a ampliação dos prazos para os exames de Qualificação e defesa de Dissertação, mestrandos e orientadores tiveram de encontrar alguma forma de continuarem seus processos investigativos, mesmo quando o objeto de pesquisa era a sala de aula, impedida de acesso por conta da pandemia.

Velhas demandas em novas roupagens

Retomar ou não as atividades dos componentes curriculares? Adaptar ou propor novas alternativas para os processos de ensino-aprendizagem a partir do modelo remoto emergencial? É justo promover aulas sem que os discentes tenham condições materiais e de acesso à internet adequados? É justo não promover atividades acadêmicas enquanto uma parcela de discentes que dispõem de condições utilizam ferramentas virtuais e digitais para sua formação? Nenhuma dessas perguntas são de fácil resolução. De uma forma ou de outra, todas elas acabam por evidenciar o agravamento das desigualdades sociais e educativas já existentes no país.

Sem dúvidas, a epidemia trouxe consigo densas adversidades para vida acadêmica e escolar dos sujeitos implicados, ainda mais pela ausência de tempo adequado para preparação (e por isso mesmo, emergencial) e transição do regime de atividades presenciais para o remoto. Mas é preciso reconhecer que a não ser os de natureza de saúde pública, emocionais e psicológicos próprios da pandemia, nenhum outro problema se constitui como novidade no contexto da educação brasileira, agravando os já existentes.

Possivelmente precisaríamos insistir em algumas perguntas antes do retorno das atividades de ensino no modo remoto emergencial: o que fazer em relação aos discentes que estão ingressando nos cursos da Licenciatura em História? É possível e conveniente mobilizar alunos e alunos a desempenharem atividades relacionadas aos Estágios Supervisionados? O que se pode fazer para evitar a evasão dos discentes? É viável desenvolver cursos concentrados/intervalares no regime remoto emergencial?

A ideia do “novo-normal” vem se afirmando cada vez mais como elemento de senso comum (e como mito). Diante das incertezas sobre a duração da pandemia e da impossibilidade de retorno das aulas presenciais, é imperativo mantermos como valor absoluto o direito à educação e formação adequadas.

Referências bibliográficas

AGAMBEN, Giorgio. et al. Sopa de Wuhan: pensamiento contemporáneo em tiempos de pandemia. ASPO, 2020.

MAUSS, Marcel. Sociologia e antropologia. São Paulo: Cosac Naif, 2003.

O ENSINO DE HISTÓRIA FRENTE À PANDEMIA DO CORONAVÍRUS: O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NO CAMPO DO PATRIMÔNIO

Claudia Baeta Feierabend Leal

Raul Amaro de Oliveira Lanari

Yussef Daibert Salomão de Campos

O Ensino Remoto Emergencial (ERE) é o protagonista nas instituições de ensino superior (IES) desse pandêmico ano de 2020. É através dele que docentes de todo mundo têm tentado suprir as lacunas deixadas pelo distanciamento social e pelo impedimento sanitário às aulas presenciais.

Assim, nesse capítulo propomos a discutir, através de relatos de experiências dos autores, na graduação (tanto pública quanto privada) e na pós-graduação stricto sensu (acadêmica e profissional), como o Ensino de História tem sido desenvolvido, as metodologias utilizadas e, principalmente, as dificuldades encontradas por professores e discentes. Atividades síncronas e assíncronas, conectividade, disponibilidade discente, aulas e práticas supervisionadas, plataformas de ensino remoto, domínio das tecnologias oferecidas pelo corpo docente, ensino remoto emergencial de história para o campo do patrimônio: esses serão os pontos aqui abordados. Mas antes de os enfrentarmos, iremos apresentar a partir de que perspectivas teóricas esse texto se desenvolve.

Segundo Daltro e Faria, com Pedro Demo, a construção do conhecimento científico organiza-se

a elaborar modos de leituras sobre a realidade, envolvendo ideologias, metodologias, interações dialógicas entre sujeitos, contextos e pesquisadores, além de concepções sociopolíticas e históricas. (2019, p. 224)

A partir disso, para as autoras, o Relato de Experiência – RE pode ser compreendido

como mais uma possibilidade de criação de narrativa científica, especialmente no campo das pesquisas capazes de englobar processos e produções subjetivas, como é o caso da psicologia e das ciências humanas aplicadas, entre outras. (2019, p. 224)

Logo, os autores, também relatores que invocam “suas competências reflexivas e associativas, bem como suas crenças e posições de sujeito no mundo” (Daltro; Faria, 2019, p. 226), poderão demonstrar como os episódios por eles constatados foram permeados pelas novidades apresentadas pelo contexto da Covid-19, como as acima arroladas. A partir de suas experiências, de seus enfrentamentos, o corpo de cada um dos autores acaba sendo os seus campos de vivência para relatarem suas experiências.

Numa arquitetura que busca alcançar sujeitos, acontecimentos e temporalidades, o Relato imbrica outros processos e saberes, ligados a modalidades de construções científicas mais aptas a reconhecer a importância da utilização das competências narrativas. Na medida de desconfianças, tensões políticas e consequente rebaixamento de discursos pretensiosos universalizantes - deflagrados por movimentos diaspóricos histórico/políticos - a potência narrativa chega como um modo de contar e de legitimar discursos sobre a singularidades como narrativas científicas competentes. (Daltro; Faria, 2019, p. 230)

As hermenêuticas dos autores são, portanto, o meio pelo qual esse trabalho surgiu.

Impactos da interdição do espaço da sala de aula

As notícias a respeito da Covid-19 já circulavam quando o primeiro semestre de 2020 teve início. Aqueles que possuíam conhecidos no exterior, notadamente na Europa e na China, aventaram a possibilidade de um lockdown, de mudanças rápidas e bruscas. Porém notícias mais incisivas começaram a povoar os informes institucionais apenas na primeira semana de março. A passagem do presencial, contudo, aconteceu em pouquíssimos dias, entre uma sexta feira, 13 de março, e a quinta-feira seguinte, dia 19 de março – tanto com a interdição do espaço das salas de aula quanto com a determinação do trabalho remoto nas instituições de ensino. O Ministério da Educação lançou Portaria ainda no dia 17, dispondo sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durasse a situação de pandemia do Novo Coronavírus – Covid-19 (MEC, 2020a). A Portaria estendia-se então por apenas trinta dias, prorrogáveis – fosse por otimismo, negacionismo ou simplesmente por não se saber ainda ao certo a dimensão do fenômeno inusitado nos últimos cem anos. Outras medidas vêm sendo tomadas desde então, inclusive com a possibilidade de suspensão de todas as atividades presenciais de ensino até o final de 2020 (MEC, 2020e; Gusso et al., 2020).

As adaptações para a graduação e a pós-graduação foram diversas, assim como variaram nas instituições de ensino público e particular: na graduação, especialmente nos cursos em instituições particulares de ensino, a passagem para o ambiente virtual foi imediata; já na pós-graduação, houve um intervalo maior.

No ensino privado no âmbito da graduação, visto como contexto relativamente distinto da pós em sentido estrito, os desdobramentos da pandemia são associados a processos que a antecedem e que, de maneira geral, apontam para a transição do ensino presencial para o formato híbrido, com atividades on-line, estudos autônomos e encontros presenciais cada vez mais marcados pela valorização de dinâmicas processuais centradas mais no desenvolvimento de habilidades e competências do que do aprofundamento em conteúdos. As avaliações sobre tal processo são diversas. Se, por um lado, esta abordagem permite o aprendizado das operações que levam à obtenção de informações e a análise das mesmas, numa espécie de “letramento digital” (Garrison; Anderson, 2005), por outro lado, observa-se cada vez mais, o esvaziamento das cargas horárias presenciais, não raro substituídas por videoaulas gravadas e padronizadas, e a adoção de estudos autônomos sem a mediação presencial do debate por docente qualificado. Tais críticas se inserem num panorama mais amplo de questionamento dos efeitos da chamada “uberização” do trabalho e dos impactos da indústria 4.0 nas formas de trabalho – neste caso, da docência (Antunes; Filgueiras, 2020). Isso também se dá na graduação do ensino público. Além disso, tem sido preciso manter um monitoramento dos discentes quanto às condições de cada um para acessar à internet, não só quanto aos equipamentos e assinatura de planos de internet, mas como tempo hábil em casa, fora dos afazeres domésticos e das idiossincrasias que cada um deles encontra em suas residências.

Observa-se que, em diversas instituições privadas de ensino superior, a pandemia se apresentou como uma “janela de oportunidades” para a implementação de mudanças curriculares que decorrem tanto das novas regras que regulamentam a carga horária a distância nos cursos superiores em regime presencial divulgadas pelo Ministério da Educação quanto da afirmação de uma linguagem pedagógica que centra sua atenção na capacitação para o mundo do trabalho. A julgar por um dos lugares de onde falamos, foi possível observar a movimentação em direção a novas matrizes curriculares que condensam disciplinas em grandes Unidades Curriculares esvaziadas de carga horária presencial (aulas e estágios), nas quais alunos de diversos períodos são “ensalados” para a composição de turmas. Trata-se de operação comum em instituições privadas, mas a novidade, neste caso, é que a maioria dos alunos do curso, do primeiro ao sexto período, foram agrupados em uma mesma turma. Portanto, além da já citada lacuna no que diz respeito à presença do processo de ensino/aprendizagem, essa configuração apresenta desafios no que diz respeito à interação entre alunos entrantes, menos versados na bibliografia específica da área, com os veteranos, geralmente já mais estabelecidos em seus grupos e detentores de conhecimentos adquiridos ao longo do curso. Do ponto de vista do professor, tal cenário aponta para diminuição na quantidade de “Unidades Curriculares” oferecidas pelos cursos a cada semestre, de suas próprias cargas horárias docentes e para a precarização das condições de trabalho.

Para além da sala de aula, as demais tarefas acadêmicas também se encontram seriamente afetadas por tais mudanças curriculares e organizacionais, visto que muitas dessas empresas passam por constantes reconfigurações administrativas. Ao sabor dessas reconfigurações – as quais integram, inclusive, culturas organizacionais que defendem a inquietude diante de um mundo de mudanças ditadas pelo mercado e pelas tendências midiáticas –, as estruturas decisórias dos cursos passam por mudanças que as debilitam enquanto lugares de deliberação entre especialistas. Coordenações passam a ser exercidas por profissionais de outras áreas do conhecimento, por vezes neófitos, em outros casos professores do ensino superior capacitados em suas devidas áreas de especialização, mas “desterritorializados” nas funções que passam a ocupar. Núcleos Docentes Estruturantes são diluídos em grandes núcleos de área, compostos por coordenadores (funcionários administrativos das instituições, pressionados pelos mecanismos internos de coerção e cooptação das instituições) e funcionários das instâncias superiores. Ou seja: esvaziado de professores. Reuniões, quando acontecem, são para informes, não para deliberação. Com a pandemia, portanto, cada professor e professora passou a permanecer cada vez mais insulado em sua disciplina, “Unidade Curricular” ou quaisquer outros nomes que queiram inventar para a atividade-fim de toda instituição de ensino superior. Não se pode separar tal cenário do desmantelamento dos programas de pesquisa e da vinculação, cada vez maior, da Extensão Universitária a políticas internas de marketing social voltadas para a captação de novos alunos. Não é difícil constatar, portanto, que a pandemia chegou em um cenário já nada alentador para os professores do ensino superior privado.

No ensino público, as ementas foram adaptadas para atender às demandas discentes, com diminuição de tarefas e volume de leituras, bem como foram revistos os modos de avaliação. Com encontros síncronos e atividades assíncronas, os alunos têm sido acompanhados constantemente sobre a possibilidade de aplicação de provas e como fazê-las. Quanto às reuniões, a frequência dos compromissos do Conselho Diretor tem se mantido a mesma. O comprometimento dos docentes tem sido um dos pontos positivos dessa crise pandêmica, o que tem ajudado no desenvolvimento das atividades junto aos discentes. Mas o mais importante é a participação da representação dos alunos nessas reuniões, que norteiam a elaboração de aulas e avaliações.

Há que se atentar para duas recentes portarias publicadas pelo MEC, a saber, Portarias nº 433 e 434, ambas de 22 de outubro de 2020. Por meio delas, determinou-se a criação de um Comitê de Orientações Estratégicas e um Grupo de Trabalho para avaliar, viabilizar e promover a ampliação de cursos de nível superior na modalidade a distância em Universidades Federais (MEC, 2020c e MEC, 2020d). Tornar correntes as medidas excepcionais – como a presente adoção praticamente exclusiva de atividades acadêmicas remotas por meio de plataformas digitais – neste momento de urgências e incertezas certamente tirar os debates da arena pedagógica, acadêmica e política em que o assunto merece ser tratado. Ao contrário de democratizar o acesso ao ensino superior, a ampliação irrefletida da modalidade EaD pode representar um risco grave a este e à universidade pública, na medida em que equipare as medidas excepcionais de atividades remotas à modalidade do ensino a distância, podendo também causar o esvaziamento da universidade pública, a diluição da vida acadêmicas de professores e alunos e a precarização do trabalho docente.

Já para pós-graduação, vale destacar os encaminhamentos dados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal e Nível Superior – Capes, seja por meio de sua Portaria nº 36, de 19 de março de 2020, de seu Ofício Circular nº 10, de 25 de março de 2020 ou ainda a Portaria nº 55, de 29 de abril de 2020. A Portaria nº 36/2020, além de recomendar que fossem suspensas por 60 (sessenta dias) as defesas de dissertação e tese e que, se necessário, fossem viabilizadas as defesas não presenciais, dispôs sobre a suspensão excepcional de prazos para as defesas. O Ofício Circular nº 10/2020, por sua vez, foi publicado uma mais semana mais tarde com o assunto “Medidas adotadas pela Capes em virtude da pandemia do novo coronavírus”. Tais medidas incluíram prorrogar prazos referentes à Coleta Capes e à submissão para cursos novos, reforçar as medidas adotadas pela Portaria nº 36, inclusive relativizando a importância do tempo de titulação nos processos avaliativos adotados pelas áreas dos cursos, e apresentar o entendimento de que as Portarias recém-publicadas pelo MEC (Portarias nº 343, de 17 de março de 2020 e Portaria nº 345, de 19 de março de 2020) a respeito da substituição de atividades presenciais por aulas em meios digitais valeria também para a pós-graduação estrito sensu (Capes, 2020a). Cabe ainda mencionar a Portaria Capes nº 55, de 29 de abril de 2020, que não apenas determinou a “prorrogação excepcional dos prazos de vigência de bolsas de mestrado e doutorado no país da Capes”, como também recomendou a “exclusão da variável tempo de titulação em indicadores relativos à avaliação dos programas no quadriênio 2017-2020” (Capes, 2020c).

Em todos esses documentos veiculados pela Capes – todos eles anteriores à publicação das portarias MEC nº 433 e 434/2020, citadas acima –, ressaltamos o destaque à excepcionalidade das medidas e a prazos determinados, assim como a vinculação das medidas à situação de emergência de saúde pública em virtude do novo coronavírus, em claro esforço – assim cremos – de distinguir as adaptações necessárias ao momento sanitário da adoção da modalidade EaD para cursos aprovados juntos à Capes como presenciais. No caso da área Interdisciplinar, por exemplo, à qual o Mestrado Profissional em Preservação do Patrimônio Cultural do Iphan está vinculado, as exigências para cursos EaD são bastante restritivas. Tais restrições e especificidades do EaD, não limitadas a essa área, justificariam o empenho da Capes em reforçar a excepcionalidade das medidas adotadas e distinguir as modalidades EaD e ERE. Internamente ao Iphan e frente aos alunos do Mestrado, também houve grande preocupação em afirmar o caráter excepcional da suspensão das atividades presenciais, tanto para não colocar em risco os recursos necessários em 2021 para as atividades presenciais das turmas matriculadas, como para se ater, tanto quanto possível, aos compromissos e calendários previstos nos Editais de seleção dos mestrandos.

Adaptações às ferramentas on-line

Viabilizar o ensino remoto emergencial durante a pandemia do Covid-19 implica ter e dar acesso a “recursos educacionais digitais, tecnologias de informação e comunicação ou outros meios convencionais” (MEC, 2020e). Isso vem requerendo ajustes tecnológicos, com aquisição ou download de uma série de aplicativos e ferramentas, assim como atualização e programas e servidores; capacitação individual, frequentemente autônoma e sem grandes suportes institucionais, para uso dessas e de outras ferramentas de comunicação remota e compartilhamento de arquivos; e viabilidade técnica e logística dependente na maioria das vezes de fatores externos à dinâmica dos Programas de Graduação e Pós-Graduação, como provisão de luz elétrica, acesso à internet e a uma boa conexão de rede. Cumpre destacar que todos os autores desse trabalho tiveram como consequência imediata do trabalho remoto aumento em gastos como conta de energia elétrica, água, internet etc.

No âmbito da graduação em uma instituição particular, a aquisição de uma assinatura de plataforma de reuniões virtuais por um dos autores deste relato viabilizou a continuidade das atividades pedagógicas, praticamente sem interrupção, a partir do informe a respeito da suspensão das aulas. Nos primeiros quinze dias, em termos de estrutura, o grande esforço institucional observado foi para a aquisição de licenças de softwares, realização de treinamentos para professores menos familiarizados com as plataformas e reuniões para a apresentação das medidas a professores e alunos. Nesse âmbito, há que se reconhecer a celeridade na mobilização dos esforços para as demandas que se apresentaram. Em poucos dias, as salas de aula virtuais estavam disponíveis, ainda que com problemas técnicos normais para uma transição como a que ocorreu, e foi possível identificar os alunos e professores que enfrentavam problemas com equipamentos ou disponibilidade de rede capaz de transmitir e assistir às aulas.

De um lado, temos professores com distintas condições de acesso aos recursos para atividades on-line e cuja familiaridade com recursos tecnológicos varia bastante. A situação dos alunos, por outro lado, é bem mais diversa e severa: pode ir desde o uso exclusivo ou compartilhado do computador até a falta de oferta de serviço de internet, em áreas rurais, assentamentos indígenas e sítios quilombolas. Identificar tais diferenças, ter um panorama o mais próximo possível da real diversidade de condições apresentou-se como fundamental para avaliar como oferecer atividades remotas aos alunos e inclusive – considerando o que se previa das condições principalmente dos alunos dos cursos de graduação em instituições públicas – se era viável tal oferta. Uma vez, porém, constatando-se tal possibilidade, cabia averiguar de que maneira assegurar que as atividades remotas pudessem ser acompanhadas pelo maior número de alunos. Nesse sentido, foi e é necessário pensar que tipos de consulta aos alunos podem trazer informações efetivamente relevantes sobre o acesso às ferramentas e tecnologias para comunicação remota. Em alguns casos, como do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Goiás (UFG), alguns alunos não puderam ser contatados em uma primeira tentativa de pesquisa virtual por sequer terem acesso à internet em suas casas.

Considerar o número de alunos que efetivamente respondem a tais consultas deveria ser central, por exemplo, para informar tanto sobre a representatividade da consulta como sobre a pertinência e possibilidade de se oferecerem atividades remotas. A carga horária a ser oferecida, por sua vez, precisaria considerar que as rotinas acadêmicas, profissionais (para o significativo grupo de alunos que trabalham) e domésticas sobrepuseram-se na quarentena. Não existe mais o espaço e o tempo exclusivo da faculdade, da pós-graduação, dos estudos. Atividades profissionais variadas, como reuniões e preparação de material diversificado; tarefas domésticas, que podem incluir os cuidados de filhos ou outras crianças da família, idosos e até pessoas enfermas; estudos e pesquisas passaram a se dar no mesmo espaço, quando não ao mesmo tempo, e ignorar essa questão pode significar o insucesso, incompatibilidade e mesmo a irrelevância de oferecer atividades remotas durante a pandemia da Covid-19. Entre maio e outubro de 2020, por exemplo, alguns discentes queixaram-se do excesso de atividades assíncronas e da dificuldade de acompanhamento das disciplinas pela divisão das ementas em encontros síncronos e assíncronos; outros tiveram dificuldade em conciliar as atividades síncronas com as jornadas de trabalho; alguns contraíram Covid-19 ou tiveram familiares acometidos da doença e tiveram de se afastar; e foram frequentes os relatos de problemas de ordem emocional e psicológica que dificultaram ou mesmo impediram o envolvimento dos alunos com as atividades previstas – o que parece ser uma realidade generalizada durante a pandemia (Maia; Dias, 2020).

A adaptação das atividades propostas ao contexto do isolamento social e à realidade vivenciada pelo grupo de alunos também foi aspecto que mereceu consideração. Atividades síncronas mostraram possibilitar o contato direto com os alunos, assim como participação mais efetiva nas dinâmicas, debates e conteúdo das aulas, diversificando a condução das atividades, que, sem isso, poderiam ficar excessivamente centradas nos professores. Tais atividades, porém, também mostraram interferir de forma mais contundente nas rotinas dos alunos, exigindo maior disponibilidade e organização dos tempos acadêmicos, profissionais e domésticos. Por outro lado, uma ênfase maior em atividades assíncronas – como leituras dirigidas, roteiros de estudos, exercícios escritos, preparação de trabalhos em grupo – proporcionou flexibilidade de horários e, a depender do investimento na orientação docente para tanto, acredita-se ter estimulado a autonomia para os estudos individuais ou em grupos de alunos. Ainda, abriu espaço para o que parece ser o resultado mais palpável e realista das atividades remotas emergenciais: a elaboração colaborativa entre docentes e discentes de bons e abrangentes planos de estudo que os alunos possam seguir de forma mais autônoma em suas formações e pesquisas.

O uso das ferramentas de comunicação remota foi um aspecto que também exigiu adaptação, capacitação e certa dose de paciência por parte de discentes e docentes. Cabe avaliar em que medida as diferenças entre as várias ferramentas gratuitas e mesmo pagas – usadas de forma mais ou menos livre e variada por alunos, professores e instituições – demandou mais esforços dos participantes das atividades síncronas. Isso porque os procedimentos e o funcionamento das ferramentas variam conforme as empresas que os desenvolvem e disponibilizam, exigindo conhecimento e adaptação para seu uso. Constatou-se que as diferenças – as quais muitas vezes trouxeram dificuldades de manejo e interação – dizem respeito à criação de salas virtuais ou equipes e à disponibilização dessas por meio de links; à necessidade de baixar aplicativos ou possibilidade de acessar as ferramentas pela web, pelo PC ou smartphone; ao uso de dados de cada umas das ferramentas; e mesmo aos recursos internos de cada uma delas (Moodle, Google Meet, Zoom, Sigaa, Podcasts, WhatsApp, Instagram, Facebook, dentre outras).

Estimular e viabilizar a participação dos alunos, fazendo uso de recursos participativos como estimulado no contexto de ensino de adultos tem sido outro desafio para aulas on-line. A impossibilidade do uso de recursos didáticos comuns na sala de aula, como o flip-chart, o quadro branco, o quadro de tarjetas, com suas dinâmicas e propósitos vêm requerendo a necessidade de explorar as funcionalidades das ferramentas de comunicação remota e pesquisar aplicativos os substituam e que possibilitem as contribuições dos alunos durante os encontros síncronos ou previstas e compartilhadas nas atividades assíncronas.

Não podemos deixar de lado uma importante vantagem que aulas remotas trouxeram, que é a possibilidade de participação de palestrantes e professores convidados nas atividades realizadas com os alunos. Sem a necessidade de custear viagens e deslocamentos dos convidados, e sem os tempos gastos com esses deslocamentos, temos podido contar com outras perspectivas, enfoques, rostos e vozes nas aulas, o que pode estimular o interesse, a atenção e o aprendizado dos alunos. Além disso, o elevado número de lives e webinars produzidos quase cotidianamente sobre o tema do patrimônio tem proporcionado um corpus muito interessante de debates e referências a serem indicados aos alunos. Há inclusive sítios eletrônicos e páginas de redes sociais, alimentadas por pesquisadores e professores, que têm se especializado em reunir tematicamente e divulgar tais apresentações virtuais (como @guardalive, no Instagram).

Na sala de aula virtual

Mas, e a sala de aula, como ficou neste processo? Como a pandemia “aconteceu” na sala de aula? Para abordar esta questão – central para os objetivos da reflexão aqui proposta – recorreremos a experiências docentes em turmas de História das Relações Internacionais, no curso de Relações Internacionais, e História do Brasil Contemporâneo, no curso de História entre os meses de março e julho de 2020; História e Patrimônio Mundial, História e Patrimônio do Brasil e Memória e Patrimônio na graduação e pós-graduação da UFG; e nas diversas disciplinas oferecidas entre junho e outubro de 2020 para duas turmas do Mestrado Profissional em Preservação do Patrimônio Cultural, do Iphan. Nessas turmas de características distintas, foi possível observar peculiaridades do ensino remoto, possibilidades e limites, desafios e críticas vindas tanto do fazer-docente quanto das avaliações dos alunos envolvidos nas disciplinas.

Primeiro desafio, na sala de aula, foi deixar clara a diferença entre Ensino Remoto, decorrente da condição atual que vivenciamos, e o Ensino a Distância, caracterizado por aulas gravadas, geralmente disponibilizadas em plataformas específicas, não abertas à participação e interação. Essa argumentação se mostrou importante na medida em que muitos alunos entenderam a transição para o Remoto como a institucionalização do EaD ou questionaram, por vezes judicialmente, as mensalidades cobradas pela instituição. Esta situação mostra como a configuração da Educação como negócio e do ensino/aprendizagem como produto pode ser nociva ao processo que ocorre em sala de aula, trazendo a necessidade de argumentações de esclarecimento por parte do professor que, em condições ideais, não deveria se preocupar com tal sorte de assuntos.

Vale o destaque que, para cumprir o ERE ou o EaD em uma das instituições de ensino público envolvidas em nossos ofícios, os docentes têm mantido uma mesada a diversos alunos, na qual um, docente “adota” um discente e o auxilia, dentro das necessidades deste e da realidade daquele. Ao mesmo tempo, a instituição pública organizou-se, ainda que com certo atraso, para emprestar equipamentos aos discentes mais carentes, e arcar com uma assinatura de um plano básico de internet.

Em cenários em que o acesso à internet não era o problema principal, mas sim o calendário de aulas, houve adaptações importantes: os Módulos de Aula do Mestrado Profissional do Iphan, oferecidos de forma compacta em três meses de aulas presenciais com carga horária de 6h/dia foram estendidos durante o primeiro e segundo semestre, com uma média de 5h/semana de aulas síncronas, acompanhadas de atividades assíncronas de carga horária semelhante. O objetivo foi oferecer mais tempo para estudo e leituras, para os debates entre os alunos, para a formulação de perguntas e, assim, viabilizar a construção de novos processos de aprendizado.

Diante de cenário como este, as aulas remotas foram apresentadas como ocasiões síncronas, autorais, em que professores e alunos constroem em conjunto interpretações e, por isso, diferentes das aulas do Ensino a Distância, em que essa interação somente acontece por meio de tutores e em plataformas escritas (Behar, 2020). Dessa maneira, foi buscada a valorização do protagonismo de alunos e professores, da necessidade dos encontros de ideias e da colaboração, mesmo on-line, para o desenvolvimento das atividades remotas. O Ensino Remoto foi apresentado como uma tecnologia de ensino/aprendizagem bidirecional (Power, 2002), ou seja, que permite, de forma síncrona e assíncrona, a comunicação entre professor e alunos. A acolhida dos alunos foi satisfatória, ainda que, nesse primeiro momento, decorresse também de certa empolgação com a novidade que se apresentava na esteira do crescimento das lives nas diversas redes sociais existentes. Tal empolgação foi mais perceptível nos alunos das disciplinas de História das Relações Internacionais, localizadas no início do curso, do que nos de história do Brasil Contemporâneo, que cursavam o último penúltimo período do curso de História.

No Mestrado Profissional do Iphan, para a turma que já havia experimentado aulas presenciais em 2019, que já conhecia os professores e colegas presencialmente, a transição foi mais tranquila do que com a turma que iniciou suas atividades no segundo semestre de 2020, que experimentou o contato exclusivamente virtual entre discentes e docentes. A familiaridade entre aqueles envolvidos nas aulas da turma 2019 parece ter facilitado a interlocução: professores e alunos estavam apenas se encontrando em um outro ambiente e dando prosseguimento a atividades iniciadas pré-pandemia. Mesmo sem orientação ou participação dos professores, os alunos promoveram atividades de grupo, com debates das atividades assíncronas, e chegaram mesmo a reivindicar mais momentos de encontros on-line com os docentes, estendendo os momentos de debate e interação síncrona.

Já para os alunos do Mestrado Profissional que ingressaram durante o isolamento social, em 2020, o desconhecimento inicial do Programa, das atividades previstas, do corpo docente foi acentuado pela necessidade de adaptação à interação virtual, às ferramentas digitais e ao aprendizado a distância. Sua participação nas atividades síncronas tem sido mais discreta, ainda pouco espontânea e autônoma, exigindo grande mediação dos professores.

Em termos metodológicos, foi preciso aprender lidar com a “presença ausente” de todos, professor e alunos, na sala de aula virtual. Num primeiro momento, foi preciso estabelecer normas de convivência no ambiente remoto, onde ocorrem falas entrecruzadas devido a atrasos de transmissão de áudio e vídeo. Assim, foi estabelecida uma forma de intervenção dos alunos nas ocasiões de exposição dialogada por meio do recurso “levantar a mão” da plataforma utilizada, o que permitiu intercalar momentos de exposição com perguntas e complementações dos alunos. O uso do bate-papo para comentários e dúvidas também mostrou vantagens interessantes para a participação do aluno: sem necessariamente ter que esperar a cessão do turno pelo professor ou colega que estivesse com a palavra, os alunos puderam registrar suas questões e observações no momento em que surgissem, em interlocução direta com as falas ou com postagens ali veiculadas, permitindo o registro simultâneo de diálogos e sua recuperação detalhada nos momentos reservados para debate.

Buscou-se também adaptar a dinâmica já adotada no ensino presencial à plataforma utilizada, com aportes no processo de mediação docente. A comunicação on-line, com a familiaridade na interação com a câmera e os recursos de áudio e vídeo oferecidos pela plataforma também foram de grande valia para deixar os alunos minimamente a vontade no ambiente virtual via associação direta com a metodologia presencial. Foi possível observar alunos que, já íntimos com as linguagens que dialogam com o digital, se integraram rapidamente com a nova dinâmica e participaram ativamente desde os primeiros momentos das aulas remotas. Para estes, a câmera, o microfone ou o bate-papo da plataforma on-line foram formas para a apresentação de dúvidas, mas também para comentários diversos, especialmente no bate-papo, que permitiram interações e trocas entre os alunos para além do proposto pelo professor, que passou a mediar tais interações tendo como referência os objetivos de aprendizagem das aulas. Assim, tais alunos auxiliaram, nos primeiros momentos, os colegas a se sentirem mais à vontade e o professor a construir as aulas de forma mais participativa utilizando-se dos recursos oferecidos pela plataforma. Projeções de tela, indicações de vídeos e páginas a serem visitadas (algumas delas no próprio momento da aula) contribuíram para dinamizar as aulas e convidar os demais, ainda em processo de familiarização com as linguagens e recursos adotados, a se permitirem utilizá-las. O próprio estímulo a produzir conteúdos a serem compartilhados com os colegas, inclusive como avaliação das disciplinas, utilizando as funcionalidades das ferramentas digitais utilizadas – como pequenos vídeos, fotos, apresentações de slides, gravações de áudio – contribuíram tanto para a familiarização com a tecnologia como para o estímulo à participação nas aulas.

Vale ainda destacar que as falhas cometidas pelo próprio professor na configuração de hardware e softwares contribuíram, inclusive, para deixar claro que a excepcionalidade do cenário em questão faz com que todos sejam, em certa medida, aprendizes do ensino/aprendizagem remotos.

Outros alunos, por sua vez, participaram pouco ou continuaram a participar pouco, pelo menos dos momentos de exposição dialogada. No caso desses alunos, a mediação das atividades em grupos em situações mais individualizadas foi a forma encontrada para estimular a participação e identificar evidências de aprendizagem. Esse diálogo com os grupos se deu nas salas privadas, quando das aulas, e através de e-mail e grupos de WhatsApp nos momentos do pré e pós-aula, para que possíveis dúvidas pudessem ser sanadas rapidamente entre um encontro e outro. O uso do WhatsApp com os alunos, estabelecidas normas de convivência, resultou em mais celeridade no processo de comunicação e em melhores resultados finais das atividades, visto que aportes decorrentes do diálogo com o professor foram incorporados rapidamente nas revisões solicitadas.

As atividades avaliativas foram diversificadas: propusemos, por exemplo, para os alunos de graduação, uma Prova Global, elaborada pela instituição e aplicada em plataforma específica; uma Avaliação Somativa composta por questões argumentativas; e o portfólio das atividades realizadas em grupo nas aulas ao longo do semestre. Este portfólio foi considerado uma Avaliação Formativa, de caráter processual e aberta às complementações e aprimoramentos decorrentes dos debates com o professor e entre os alunos. Dessa forma, foi possível avaliar o desenvolvimento das habilidades no trato com os acervos on-line e sua vinculação à aprendizagem de conteúdos específicos com satisfatório grau de profundidade. Na UFG, no momento em que esse texto é escrito, a etapa de avaliação ainda não foi alcançada e os melhores meios de fazê-la está sendo debatidos com os discentes. No Mestrado Profissional do Iphan, procuramos estimular entregas intermediárias, que serviram como provocação e tema das aulas; oferecemos roteiros de leituras a serem apresentados com exercícios escritos, para nos ajudar a acompanhar a realização das atividades assíncronas; além de seminários síncronos ou gravados, para disponibilização para a toda a turma.

Para os alunos do Mestrado Profissional do Iphan, foram propostas também duas Avaliações de reação sobre o curso (cf. Enap, 2015) – uma avaliação intermediária, para o acompanhamento das atividades que estavam sendo oferecidas; e a avaliação ao final da primeira parte do 2º Módulo de Aulas remotas emergenciais, que teve de ser adaptada para o contexto de Ensino Remoto Emergencial. Por um lado, foram suprimidas questões referentes aos espaços físicos das aulas; por outro, as perguntas referentes à infraestrutura e recursos didáticos foram revistas e substituídas pela avaliação do uso, funcionamento e eficiência das ferramentas digitais. A questão da adequação da carga horária à modalidade do Ensino Remoto Emergencial também foi objeto de consideração nessa avaliação.

Ensino Remoto Emergencial de História para o campo do patrimônio

Vencidos (ou pelo menos identificados) os desafios para a adaptação técnica e tecnológica ao ensino remoto emergencial, permanecem as grandes questões para o ensino de história, notadamente da história do patrimônio cultural, a graduandos e pós-graduandos de cursos de História, assim como a alunos de outros cursos e a turmas multidisciplinares.

Para sustentar as exposições, debates e atividades realizadas em ambiente remoto foi preciso, mais do que nunca, recorrer aos acervos digitais, o que permitiu uma reflexão sobre esta área de investigação dentro do que se convenciona chamar de História Digital (Brasil; Nascimento, 2020). A existência de importantes acervos nacionais e internacionais de obras e documentos foi de grande valia para a realização das atividades. Assim, foram consultados e apresentados documento dos acervos da Hemeroteca Digital Brasileira, da Fundação Getúlio Vargas, da Brasiliana Itaú Cultural, do Arquivo Público Mineiro, IBGE, do Arquivo da Torre do Tombo, da Unesco, União Europeia e de projetos específicos, como o Quem Foi que Inventou o Brasil, coordenado por Franklin Martins, Memórias Reveladas, vinculado ao Arquivo Nacional, e canais do Youtube, como o do Arquivo Nacional. Também foram apresentados sítios especificamente voltados para a preservação do Patrimônio Cultural, como da Unesco, do Iphan e de órgãos locais de patrimônio, ressaltando dada a quantidade e diversidade de material disponível, em diversas mídias, sobre o patrimônio cultural nacional e internacional nessas páginas e sítios.

No caso dos acervos de vídeos, seu uso, a partir de seleção criteriosa e com foco em vídeos de até 15 minutos, foi de grande valia para dinamizar as sequências didáticas, quebrando momentos em que o professor permanece muito tempo com o “microfone na mão”. Tais transições entre exposições, vídeos e atividades práticas foram realizadas com pequenas pausas de 5 minutos para que os alunos pudessem se hidratar ou revolver pequenas pendências pessoais. Nas atividades assíncronas, filmes de longa e média metragens, documentários ou ficcionais disponíveis na internet ou disponibilizados pelos autores mostraram-se material muito bem recebido pelos alunos, inclusive quando houve solicitação de resenhas ou avaliações dos filmes a serem compartilhados por escrito ou em sessões de debates entre os discentes.

O recurso a tais acervos se deu para a produção de material didático – apresentações e atividades avaliativas – mas também para estimular o trato com os acervos digitais, buscando a familiarização dos alunos com os repositórios de documentos on-line. Assim, em muitos casos, ao invés de inserir as imagens com a devida referência ao sítio de sua disponibilização nos slides da apresentação, buscou-se projetar a tela do navegador para a apresentação das operações que levam a tais fontes. A essa exposição das operações se seguiram, em muitos casos, atividades em grupos definidos previamente, em salas particulares fornecidas pela plataforma utilizada, nas quais os alunos exploraram os acervos apresentados para a produção de textos argumentativos e, no caso dos alunos do curso de História, Planos de Ensino de sequências didáticas. Tais atividades foram entregues, nas aulas posteriores, através de e-mails, que foram utilizados como formas de fornecer feedbacks avaliativos. A realização dos feedbacks por e-mail foi complementada por feedbacks on-line para a turma em momentos específicos, ao final de cada atividade prática. Com isso, também foi possível colher percepções a respeito do que os alunos gostariam de aprofundar nas temáticas abordadas, possibilitando a indicação de bibliografia complementar.

Ainda que não se tenha descuidado das trocas e transferências de conteúdos sobre a história do patrimônio cultural, fez-se mais importante do que nunca estimular, junto aos alunos de graduação e pós-graduação, a construção de processos próprios de aprendizado e a autonomia de pesquisas e estudos. Nesse sentido, uma iniciativa fundamental foi promover discussões que possibilitassem a elaboração, por parte de cada aluno, de um plano de estudos que os colocassem em contato com a produção técnica e intelectual sobre patrimônio cultural. Para tanto, além de buscar sistematizar e apresentar o estado da arte sobre o tema e as várias temáticas abrigadas nesse campo, tem sido importante provocar nos alunos três perspectivas centrais para o ensino da história em cursos sobre patrimônio cultural: patrimônio cultural como uma questão histórica, como produção historiográfica e como política pública.

Discutir patrimônio cultural como uma questão histórica implica destacar como o tema afeta e mobiliza agentes, instituições, procedimentos e bens culturais ao longo do tempo, em diferentes contextos, em uma sucessão de continuidades e rupturas que possibilitam a compreensão do acervo e das políticas de patrimônio no presente. Faz-se relevante dentro dessa perspectiva “identificar os grupos cujas representações se tornaram hegemônicas nesse processo de construção do patrimônio, como um processo de invenção” (Chuva, 2009, p. 31) que se dá ao longo do tempo e inclui desde intelectuais, administradores públicos, detentores, moradores, brincantes, falantes, atingidos, turistas até instituições que reconhecem, debatem e promovem o patrimônio cultural. Igualmente, é central que se especifiquem as formas de reconhecimento acionadas para transformar elementos das rotinas de grupos sociais em bens culturais e em patrimônio cultural reconhecidos em diversos níveis e instâncias. Destacam-se ainda as práticas de preservação elaboradas e difundidas para contribuir com a manutenção e continuidade de bens e manifestações culturais no presente e por gerações.

Exercícios relevantes para provocar tal perspectiva junto aos alunos envolvem a identificação de agentes e instituições do patrimônio ao longo do tempo e a comparação entre suas prerrogativas e papéis na história da constituição do campo do patrimônio. Envolvem também a análise de instrumentos e normativas que definem e detalham os processos de patrimonialização e preservação de bens culturais. Vale, nesse sentido, estimular a leitura das referências que versem sobre a memória das instituições de patrimônio; da legislação brasileira e internacional sobre a preservação do patrimônio cultural; dos documentos conhecidos como Cartas Patrimoniais e da produção dos pesquisadores que se debruçaram sobre elas; de acervos históricos e correntes das instituições de patrimônio. Importa assegurar que os alunos, em suas leituras, estejam atentos aos agentes, eventos e propostas em seus contextos. Roteiros ou questões sistematizadas poderiam ajudar na leitura dirigida de tais fontes e referências, assim como a perspectiva que segue abaixo.

Uma segunda questão-chave para a discussão a que nos propomos neste artigo é promover a análise do patrimônio cultural como uma produção historiográfica. Isso significa reconhecer que a história do patrimônio cultural é composta por narrativas múltiplas produzidas em diversas historicidades, com premissas e objetivos variados. Significa também identificar contextos e propostas como ação fundamental não apenas para entender tal produção, mas também para acessar eventos e agentes que compõem essa história. Acreditamos ser relevante identificar os recortes cronológicos e periodizações propostas para os estudos sobre temáticas do patrimônio: entendendo, como afirma Le Goff (2003, p. 47) periodização como “o principal instrumento de inteligibilidade das mudanças significativas”, promover a discussão sobre o tema pode contribuir para precisar de que maneira os recortes e sistematizações cronológicas determinam ou interferem na inteligibilidade das narrativas elaboradas. É interessante investir também na amplitude e diversidade de arquivos e fontes para os estudos do historiador do patrimônio cultural (Martins, 2013, p. 281), e em como sua análise contribui para se identificarem formas de acesso a eventos e agentes, assim como entender o que foi privilegiado nas produções que lemos. Há também as múltiplas disciplinas que se dedicaram e se dedicam ao tema, cujos enfoques marcam indelevelmente essa produção e que não devem ser ignorados. E é preciso ainda chamar atenção para o fato de que a literatura sobre patrimônio cultural é composta por importantes produções acadêmicas mas também técnicas, as quais precisam ser lidas articuladamente e a partir dos diálogos que estabelecem com as áreas diferentes de conhecimento, com os agentes envolvidos e com seus contextos de produção e circulação, para se evitarem riscos de leitura e interpretação anacrônicas.

Por fim, no que diz respeito à terceira perspectiva aqui destacada, cabe buscar entender patrimônio como acervo de bens culturais, em constante ampliação e mesmo renovação de perspectiva, conceitos e agentes legitimados, mas principalmente como resultado e matriz de políticas públicas de Estado. Dessa forma, incluem-se nos estudos e pesquisas sobre patrimônio cultural a análise de políticas públicas e da legislação atinente, seus efeitos sobre os bens, sobre os grupos sociais, as agendas públicas e a organização social. Como afirma Marcia Chuva (2017, p. 80), “compreender a complexidade do campo do patrimônio” remete necessária e indissociavelmente aos “processos de formação do Estado, da esfera de poder público e do cenário político social em que se insere”.

Notas finais

Os relatos apresentados aqui estão marcados pelas urgências e surpresas impostas pela pandemia, assim como pelos esforços em experimentar este tempo de forma crítica, informada e com ênfase em construir possibilidades para o ensino e o aprendizado em um momento excepcional ainda sem previsão de fim. Trouxemos alguns poucos exemplos de situações bastante diversificadas e representativas do ensino superior no Brasil, destacando dificuldades enfrentadas pelos corpos docente e discente, em cursos de graduação pública e privada, na pós-graduação acadêmica e também profissional. Os aspectos em comum dizem respeito ao ensino de história e ao enfoque no patrimônio cultural, mas também ao empenho de professores e alunos em assegurar a boa convivência, as trocas e o contatos com referências e conteúdos importantes para a formação em história e em patrimônio. Daí a relevância que percebemos ao sistematizar e apresentar esses relatos: problematizar esta experiência com vistas a aprimorar as metodologias para o ensino de história no contexto do ensino remoto emergencial.

Identificar e destacar dificuldades e desafios, nesse sentido, foi e é fundamental. Se partimos da constatação óbvia e básica de que o ERE exige, em primeiro lugar, o acesso à internet, também identificamos que essa questão não se resume a uma conexão eficiente: diz respeito, por um lado, à disponibilidade de um espaço e de tempo para estudo em meio à vida doméstica intensificada durante o período de isolamento social; de condições sanitárias, físicas e emocionais de participar de atividades acadêmicas. Refere-se ainda ao acesso e compartilhamento de computadores, tablets e smartphones; ao desenvolvimento de habilidade e competências que podemos chamar de letramento digital. Remete, por outro lado, à responsabilidade das instituições de ensino em incorporar tais aspectos em seu planejamento didático-pedagógico e orçamentário e à capacidade e engajamento dos professores para construírem soluções a partir dos contextos de seus alunos.

Outros pontos sensíveis envolvem atenção às condições de trabalho docente e à capacitação pedagógica e tecnológica dos professores para o contexto remoto. Concernem ainda a necessidade de planejamento participativo de unidades curriculares e calendários letivos – que incluam também e principalmente os alunos –, assim como o estímulo à articulação sistemática entre professores, coordenação e alunos.

Diante das experiências aqui relataras, debater os processos de ensino e aprendizado com os alunos e mesmo com a comunidade universitária em geral pode ser uma medida importante e até incontornável, dados os questionamentos sobre a perda de conteúdo das disciplinas ou dos cursos frente à adaptação de calendários e cargas horárias. Trata-se de questão relevante para se aprofundar o entendimento do papel do docente nesses processos, notadamente diante da necessidade tanto de se estimular a autonomia intelectual dos alunos, como de se construírem novas formas de mediação, facilitação e acompanhamento. Trata-se também de reforçar a importância de cautela quanto à adoção irrefletida e precipitada de soluções remotas permanentes ou de longo prazo, oferecidas como práticas, seguras e até mesmo atestadas pela viabilidade que representaram destes tempos excepcionais.

A própria História pode contribuir para tanto, na medida em que nos dispúnhamos e estimulemos colegas e alunos a debruçar sobre as experiências recentes e o presente como um momento histórico excepcional que requer urgentemente muita análise e reflexão – tanto no que diz respeito ao ensino de História, ao ensino superior, às formas de estar no mundo, à preservação do patrimônio cultural e às políticas públicas de forma geral.

Apresentamos aqui relatos de processos em construção, em andamento, que têm perspectivas e trajetórias futuras ainda desconhecidas e com desafios a serem decifrados e superados. E o fizemos entendendo-os como uma composição de experiências de um tempo excepcional que precisa e merece ser estudado por nós, nossos alunos e gerações futuras de historiadores, muitos deles formados precisamente nesse tempo.

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ENSINO DE HISTÓRIA, ORIENTAÇÃO DE PESQUISA E EDUCAÇÃO BILÍNGUE: EXPERIÊNCIAS SENSÍVEIS E IDENTIDADES COMPARTILHADAS EM TEMPOS DE PANDEMIA

Gustavo Pinto de Sousa

Ainda que jamais tenha esquecido

a condição “médica” dos surdos,

fui levado a vê-los sob uma luz nova,

“étnica”, como um povo, como uma língua distinta,

com sensibilidade e cultura próprias.

Oliver Sacks (Sacks, 2010, p. 10)

Em 2018, a saudosa Marilene Rosa Nogueira da Silva apresentou-me o livro Vendo Vozes do neurologista Oliver Sacks. A ocasião era minha entrada no Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines) como professor de Ensino de História para o curso de Pedagogia bilíngue, no Departamento de Ensino Superior (Desu). Iniciava o primeiro contato com a Educação de Surdos e assumia os desafios de uma nova realidade pedagógica. Uma comunidade acadêmica constituída por sujeitos e públicos surdos, surdo-cegos e ouvintes. E as palavras de Sacks ajudaram-me no iniciar dessa trajetória.

Ao pensar as identidades surdas como uma constituição étnica, o médico britânico possibilitava pensar um ensino de história, a pesquisa, educação de surdos e uma educação bilíngue de maneira híbrida e sensível. Afinal, a experiência que trazia para compartilhar no Desu era de um lugar social de uma Educação Etnicorracial, das diásporas africanas e de uma história das sensibilidades. Entretanto, como fazer as referências se entrecruzarem era a inquietação que moveria a prática pedagógica em repensar programas, conteúdos e metodologias para um Ensino da História que se pretende multifacetar em uma Educação Bilíngue.

Todavia, é preciso iluminar essa passagem de Sacks (2018, p. 10) “ainda que jamais tenha esquecido a condição ‘médica’ dos surdos”. Apesar dele ter sido levado a compreender a surdez para além dos paradigmas médicos, essa afirmação nos conduz à questão: como entendemos a surdez? Em linhas gerais, há uma literatura acadêmica, que indica dois enunciados discursivos sobre a surdez. Um discurso clínico-patológico e um pedagógico-antropológico (Ribetto; Macedo; Balbi, 2015, p. 23).

O primeiro entende a surdez como a ausência da audição e da fala. Esse modelo caracteriza o ser surdo como uma forma de deficiência auditiva em comparação aos ouvintes. Como aponta Carlos Skliar “para maioria dos ouvintes, a surdez representa uma perda da comunicação, um protótipo de auto-exclusão, de solidão, de silêncio, obscuridade e isolamento” (Skliar, 1999, p. 21). Como a função da medicina é buscar a cura ou formas de atenuar a dor, diferentes formas de tratamento foram empregadas para aliviar a deficiência auditiva dos surdos como oralizá-los. Como observa Skliar o modelo clínico-patológico incentiva uma educação oralizada dos sujeitos surdos. De acordo com Pedro Henrique Witchs e Maura Corcini Lopes “os argumentos médicos, nesse sentido, foram fundamentais para legitimação das decisões que favorecem o método oral puro na educação de surdos. Foram produzidos, portanto, saberes que associaram diversos transtornos de saúde à surdez.” (Witchs; Lopes, 2015 p. 38).

Todavia, a concepção pedagógica-antropológica apresenta o surdo a partir da perspectiva de identidades e alteridades. De acordo com Witchs e Lopes:

A noção de identidade surda tem servido para a constituição de uma subjetividade que abarca um modo de ser surdo que ultrapassa a noção de deficiência e se vincula a uma noção de diferença cultural. Essa noção de diferença está relacionada com grupos que se opõem a normas e crenças dominantes ou convencionais. (Witchs; Lopes, 2015, p. 40)

Quando se pensa a partir da diferença, é possível romper com as racionalidades homogeneizadoras, essencialistas das normas e de uma identidade normalizante. A diferença é o motor da afirmação das subjetividades, assim como, o terreno para as lutas políticas de reconhecimento. Skliar caracteriza que “a surdez não é uma questão de audiologia senão de epistemologia. É nesse sentido que a surdez, os surdos, podem ser vistos como criando e constituindo uma diferença política” (Skliar, 1999, p. 23). Sendo assim, compreender as identidades surdas não pode ser um exercício de associação com o mundo ouvinte. Uma ação dessa constitui uma violência simbólica (Bourdieu, 2007) para um grupo étnico para lembrar Sacks.

Portanto, entre os modelos clínico-patológico e um pedagógico-antropológico afere-se que na perspectiva médica a surdez é alvo de tratamento, da deficiência auditiva, dos quadros clínicos e formas de reabilitação. Enquanto, a segunda vai posicionar a Surdez como diferença cultural, constituição de identidades e promoção de alteridades.

Nesse sentido, o texto percorrerá a definição de Surdez a partir de uma noção pedagógico-antropológica para pensar o ensino nos quadros de uma Educação Bilíngue. Ademais, é necessário tecer algumas considerações teórico-metodológicas que contribuíram para repensar conteúdos e metodologias nas aulas de história e de pesquisa. Esse texto também precisa ter um tom de parresia como destacava Michel Foucault. Esse pensamento-ação de coragem da verdade, do falar de forma livre e libertária. A parresia é

a coragem da verdade daquele que fala e corre o risco de dizer, a despeito de tudo, toda a verdade que ele pensa, mas é também a coragem do interlocutor que aceita receber como verdadeira a verdade ofensiva que ele escuta. (Foucault, 2014, p. 14)

Assim como Sacks, não esperem um texto de um pesquisador com trajetória consolidada na Educação de Surdos, não sou surdo, leigo na aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e minhas aulas têm a participação de intérpretes – (Tradutor Intérprete de Língua de Sinais/Língua Portuguesa –Tilsp). Por outro lado, sou defensor de uma Educação democrática, das sensibilidades e das identidades. O que motiva experimentar as relações de um Ensino de História, da pesquisa e uma Educação Bilíngue é a noção de entrelugar que se efetiva na prática docente no Departamento de Ensino Superior.

Segundo Homi Bhabha viver no entrelugar consiste:

A cultura que se desenvolve em um solo novo tem que ser, ao mesmo tempo, desconcertamente semelhante e diversa em relação à cultura à qual é aparentada. [...] Essa cultura “das partes”, essa cultura parcial, é o tecido contaminado, e até conectivo, entre as culturas – ao mesmo tempo a impossibilidade de as culturas bastarem-se a si mesmas e da existência de fronteiras entre elas. O resultado é, na verdade, mais algo que se parece com um “entrelugar” das culturas, ao mesmo tempo desconcertantemente semelhante e diverso. (Bhabha, 2011, p. 82, grifo do autor)

Esse entrelugar – do ser mas não é; ou do estar mas não estar – é o desafio pedagógico que assumo na elaboração dos conteúdos e suas metodologias. O pensamento do entrelugar precisa contemplar três pontos-chaves: limites, as fronteiras e, principalmente, os processos de hibridação. Os limites são os reconhecimentos das formas distintas de Educação. Uma educação sinalizada e outra oralizada. Ou uma educação imagética e outra com textos escritos. As fronteiras são linhas tênues de entrecruzamento dessas duas realidades pedagógicas, isto é, uma sala de aula sinalizada e incentivadora da escrita.

E os processos de hibridação constituem-se em um campo de experimentação, aprendizagens, reinvenções e ressignificações dos conteúdos. Em linhas gerais, o processo de hibridação foi o caminho percorrido nessa transposição didática que é a realocação de conteúdos e metodologias para um Ensino de História, pesquisa e Educação bilíngue a partir de experiências sensíveis e compartilhadas.

Na cilada das polêmicas contemporâneas – “os lugares de fala” – não podem ser confundidas como sinônimo de autoridade intelectual e de monopólio do saber. Como lembrava Foucault o polemista “não tem diante dele um parceiro na busca da verdade, mas um adversário, um inimigo que está enganado, que é perigoso e cuja própria existência constitui uma ameaça”(Foucault, 2003, p. 226). O polemista condena, é avesso à pluralidade, ao diálogo e à interlocução.

Nesse sentido, você não precisa ser africano, negro, judeu, surdo, LGBTI+ e de outras identidades para escrever acerca da história e cultura desses grupos sociais. É claro, que também é inimaginável escrever sobre essas identidades sem observar e consultar suas sinalizações, suas escritas, suas falas e seus códigos (grifos meus). Essas “guerras multiculturais” para lembrar Bhabha acabam nos afastando. É preciso, considerar que o entrelugar é híbrido. E que esse hibridismo só é possível a partir de uma prática de sensibilidades e uma convergência entre os conhecimentos múltiplos que garantam epistemologias preocupadas com as alteridades (Bhabha, 2011, p. 161).

Uma pedagogia das sensibilidades considera o outro. Ela não parte da assimilação, da colonialidade e do eficentismo curricular. Conforme Sandra Jatahy Pesavento:

As sensibilidades são sutis, difíceis de capturar, pois se inscrevem sob o signo da alteridade, traduzindo emoções, sentimentos e valores que não são mais os nossos. [...] uma estrangeiridade com relação ao que se passou por fora da experiência do vivido. (Pesavento, 2007, p. 15)

Fazer uma pedagogia das sensibilidades não é ensinar aquilo que o outro sente. Sentir a subjetividade do outro é uma tarefa impossível e inconcebível. A pedagogia das sensibilidades está preocupada em compartilhar experiências, aproximá-las e entrecruzá-las. Essa estrangereidade é comprometida com os sentidos, com a diferença e com o romper das vulnerabilidades. Pesavento aponta “recuperar sensibilidades não é sentir da mesma forma, é tentar explicar como poderia ter sido a experiência sensível de um outro tempo” (Pesavento, 2007, p. 21). Essa leitura é que nos permite pensar que as experiências de uma pedagogia das sensibilidades nos fazem promover identidades compartilhadas que são vividas em seus entrelugares.

E uma Educação Bilíngue não pressupõe apenas um ensino das disciplinas, pesquisa e extensão em Libras e Língua portuguesa. Conforme, o Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Pedagogia do Desu/Ines “a educação bilíngue para surdos não pode se restringir à simples circulação de duas línguas nas salas de aula” (Ines, 2017, p. 14). O documento norteador do curso compreende a educação bilíngue como uma plataforma política da surdez como diferença. E que tem como objetivo um projeto a partir de uma abordagem intercultural, que pressupõe o reconhecimento das diversidades e autonomias.

Em linhas gerais o objetivo do curso é

[...] formar pedagogas e pedagogos bilíngues que reconheçam a ação educativa como prática politico social de intervenção e transformação da sociedade; que participem de pesquisas e estudos na área da educação, educação bilíngue, educação intercultural […], na perspectiva de uma pluralidade de concepções teóricas. (Ines, 2017, p. 7)

Sendo assim, o Ensino de História e Orientação de pesquisa nas experiências do Desu precisavam ser resignificados. Ana Maria Monteiro ao pesquisar as narrativas e os narradores no Ensino de História investigou como o saber dos professores é capaz de introduzir novas formas de ensinar. De acordo com Monteiro:

Visões, concepções que articulam conteúdo e método, saberes e práticas, saberes a ensinar e saberes como ensinar, mesclados com a compreensão sobre as finalidades do ensino que, por sua vez, expressam valores e a dimensão educativa estruturante. Falas, expressões dos saberes docentes sobre os sabores ensinados, expressões do saber escolar, conteúdos pedagogizados. (Monteiro, 2007, p. 120)

Com relação ao Ensino de História, a narrativa histórica de como os docentes reinventam seus conteúdos é resultado de entrecruzamentos dos saberes acadêmico, escolar e docente. Essas três condições proporcionam um Ensino de história dinâmico, transformador e crítico dos conteúdos. Sem desconsiderar essas ações pedagógicas, a atividade de Ensino de História no curso de Educação Bilíngue precisou levar em consideração outra inquietação: como os alunos e alunas surdas aprendem História? Como afirmei, anteriormente, é impraticável produzir um material sem perguntar aos envolvidos e envolvidas como eles e elas compreendem uma determinada realidade.

A disciplina história por anos esteve atrelada aos usos de documentos escritos. É consenso que a partir da Escola dos Annales as fontes disponíveis para o trabalho do historiador aumentaram de forma significativa. Não apenas os textos escritos eram fontes, mas as imagens, os patrimônios, a cultura imaterial, as sinalizações, os vídeos passaram a fazer parte dos corpus documentais em construir a História. Essas novas abordagens e novos objetos possibilitaram outras potencialidades para um Ensino de História em orientação bilíngue.

A maneira inicial de resolver esse descompasso entre uma supremacia do texto escrito e a ausência de sinalização foi o resgate de uma metodologia de história e imagens para dentro da disciplina. Adriana Thoma, Larisa Bandeira, Luciana Costa e Paulo Assumpção dos Santos apresentam como o uso da metodologia de imagens contribuem na potencialização da aprendizagem. Thoma, Bandeira e Costa exploram a partir do studium e do punctum de Roland Barthes (2015) como a construção e a transformação da imagem em narrativas orais ou sinalizadas valorizam a sensibilidade do olhar (Thoma; Bandeira; Costa, 2015). Enquanto, Assumpção discorre que

entre os estudos relacionados ao ensino de História para surdos é unânime a defesa de metodologias que incorporam o uso de imagens, uma vez que elas facilitam a cognição, potencializando o aprendizado desses sujeitos. (Santos, 2018, p. 68)

Sendo assim, a Libras como uma língua tem um aspecto visual. Segundo Skliar:

Ao compreender aos surdos como sujeitos visuais, nenhuma das narrativas habituais sobre os surdos permanece encerrada na tradição dos ouvintes incompletos e limitados. [...] Representar aos surdos como sujeitos visuais, num sentido ontológico, permite reinterpretar suas tradições comunitárias como construções históricas, culturais, linguísticas e não simplesmente como um efeito de supostos mecanismos de compensação biológica e/ou cognitivo. (Skliar, 1999, p. 24)

A visualidade da Libras é um caminho para ensinar história em uma perspectiva bilíngue. No desenvolvimento do texto analisarei algumas experiências e potencialidades que refletem acerca da disciplina de Orientação de Trabalho de Conclusão de Curso I. Componente curricular que estou responsável no semestre afetado pelo ensino remoto. Além de destacar, os materiais de Ensino de História disponíveis no Núcleo de Educação Online (NEO). Portanto, nas próximas linhas apresentarei uma narrativa docente de disciplinas em perspectiva bilíngue nesses tempos de pandemia.

Narrativa docente e ensino remoto emergencial em contexto bilíngue

Infelizmente, o Coronavírus ou Covid-19, foi declarada pandemia pela Organização Mundial da Saúde (OMS), em 11 de março de 2020. Ou seja, uma doença que assola distintos países e torna necessária a promoção de políticas públicas para salvar a vida das pessoas.

Iniciada na província de Hubei, na China, a Covid 19 assumiu escalas transnacionais, rapidamente, em um mundo globalizado. Sua transmissão pelas gotículas expelidas pelo nariz e boca são as principais vias de infecção. As mídias informativas – jornais, telejornais, redes sociais, entre outros – colocaram o coronavírus na matéria do dia. Lastimavelmente, assistimos muitas mortes em países como Itália, Espanha, França, EUA e no Brasil. Seus sintomas são múltiplos conforme informam as entidades de saúde. Desde uma “gripe”, como cansaço, dores no corpo, mal-estar, congestão nasal, febre, e no seu estado mais grave a crise aguda respiratória, entre outros fatores.

Por enquanto, sua forma de prevenção tem sido a higienização das mãos, o distanciamento, evitar o toque de boca, nariz e olhos e manter os ambientes ventilados. Além disso, quase todos os países adotaram a medida do isolamento social ou lockdown. O primeiro como uma medida propositiva em que os Governos incentivam que as famílias fiquem em suas residências a fim de evitar a circulação de pessoas. Enquanto, o segundo como um instrumento de suspensão total das atividades, conforme ocorreu no Reino Unido e em outros países.

Felizmente, no final de 2020, países como Reino Unido, EUA, União Europeia, Chile e outros começaram a vacinar seus cidadãos. No Brasil a vacinação só teve início em 17 de janeiro de 2021. O governador de São Paulo, João Dória, iniciou a imunização com a vacina Coronavac (laboratório Sinopharm/Instituto Butantan) com a enfermeira Mônica Calazans. Por outro lado, assistimos pelas sessões da Comissão de Inquérito Parlamentar (CPI) que o Governo Federal, sob o presidente sem partido, foi ineficiente na negociação e aquisição de vacinas ao longo de 2020, conforme o depoimento gerente-geral da Pfizer na América Latina, Carlos Murillo em, 13 de maio de 20211. O que ajudaria a salvar mais de 550.000 mil vidas de homens, mulheres e crianças brasileiras. Fazemos aqui mais um ato parresia: é preciso lembrar e rememorar as vidas perdidas dos concidadãos brasileiros.

É nesse cenário que o Ines tem se debruçado para pensar soluções de retorno, em caráter remoto, para as aulas no Desu. Nos meses que decorrem da pandemia reuniões on-line entre gestão, professores, técnicos e alunos tomaram lugar para se pensar possibilidades das aulas remotas. A Direção Geral do Instituto comunicou que a plataforma oficial para as atividades on-line será google classroom. Por lá oferecerei a disciplina de Orientação de Trabalho de Conclusão de Curso I. Um componente curricular de 60h no 7° período, no qual os alunos precisam elaborar o projeto de monografia do curso.

Entre os debates promovidos pela comunidade acadêmica uma questão sobressaltava entre os professores. No contexto de pandemia essa modalidade de ensino seria Educação à distância ou Ensino remoto? Para auxiliar na resposta, a equipe docente do Centro de Ciências e Educação Superior à distância do Estado do Rio de Janeiro (Cecierj) organizou um documento onde aponta as diferenças entre o ensino presencial, à distância (EaD) e ensino remoto. O texto apresenta comparáveis como: legislação, planejamento das aulas, necessidade de capacitação docente, suporte de equipe multidisciplinar, produção de materiais didáticos, meios de comunicação, mídias utilizadas, espaço de interação professor-estudante, estímulo à autonomia do estudante, avaliação da aprendizagem, usos das tecnologias, uso de ferramentas síncronas, uso de ferramentas assíncronas, espaço para colaboração entre estudantes e uso de práticas didáticas inovadoras (Cecierj, 2017, p. 3).

Todos os pontos dariam um texto específico. Todavia, três pontos despertam interesse nesse trabalho: a legislação, as atividades síncronas e assíncronas. Pelo documento a legislação para o ensino remoto é “provisória, enquanto durar o isolamento” (Cecierj, 2017, p. 3), ao mesmo tempo em que no ensino presencial e no EaD há uma legislação específica e consolidada em relação a essa forma de ensino. As atividades síncronas seriam “bastante frequente por webconferência para suprir a falta de momentos presenciais” (Cecierj, 2017, p. 3), ou seja, seriam atividades agendadas previamente em caráter ao vivo por algum aplicativo de vídeo/imagem. Essa modalidade no ensino presencial são os encontros diários, enquanto, no EaD são complementares e, normalmente, ocorrem por vídeos de tutoria.

E, por fim, as atividades assíncronas são consideradas “importante para haver qualidade nessa modalidade” (Cecierj, 2017, p. 3), isto é, o professor produz um material – gravação de vídeo, estudo dirigido, fóruns, entre outros – que o aluno possa acompanhar em um horário flexível, conforme sua demanda. No ensino presencial essa modalidade é rara, utilizada em caso de suporte a comunicação presencial, enquanto no EaD ela é fundamental para o funcionamento dos cursos.

Nesse sentido, considero que o ensino remoto não é uma modalidade do ensino a distância. Pelo contrário, o ensino remoto ou ERE – Ensino Remoto Emergencial – trouxe a necessidade de debates para refletir de que forma oferecer essa nova forma de ensino. Como efeito de desdobramento da pandemia na Educação, o ERE colocou em evidência uma série de carências. São professores sem o suporte necessário para reinvenção das suas aulas, técnicos que ficam impedidos de acessar os sistemas digitais das instituições, alguns alunos com pouco acesso à internet, entre outras situações. O ERE, indiretamente, denunciou que o acesso à internet em nossos lares não é democrático e que a desigualdade social continua na pauta do dia.

No EaD o aluno pode contar com o acesso à internet das salas de computadores das instituições com uma internet de certa qualidade. Enquanto, no ERE a internet domiciliar, a rede wi-fi comunitária ou do vizinho ou o chip da telefonia móvel são as ferramentas para ingressar nessa nova forma de ensino2. E, infelizmente, esse acesso não é universal e estável pelas distintas cidades do Brasil.

Além da desigualdade social, o ERE também evidenciou que uma parcela considerável dos alunos fazem uso de smartphones em detrimento dos desktops ou computadores de mesa. Estudos nas áreas de Propaganda e Marketing e Administração apontam que a inovação tecnológica entrecruzada com a mobilidade digital levou a ascensão dos smartphones sobre os computadores de mesa. Segundo Renata Favretto Nonnenmacher:

Os celulares vão se tornar o principal canal de acesso à internet nos próximos anos e, provavelmente, os desktops ficarão para trás dos smartphones em volume de vendas. A possibilidade de fazer o que se quer, em qualquer lugar e a qualquer momento, traz facilidades e eficiência à vida das pessoas. (Nonnenmacher, 2012, p. 11)

Esse avanço tecnológico sintetizou os antigos programas operacionais dos computadores de mesa em um aplicativo para smartphone. A possibilidade de ler, escrever, editar, criar, gravar e fotografar a partir dos recursos dos “celulares inteligentes” fez o volume de vendas disparar, conforme salientou Nonnenmacher. Essa mudança tecnológica é discutida por Gustavo Leuzinger Coutinho como uma forma de transposição das formas de se comunicar. Para ele há a emergência de novas formas de interação em um único aparelho que é “convergente” e “hiperpessoal” (Coutinho, 2014 p. 53). O primeiro porque reúne uma série de recursos e aplicativos que não nos torna tão dependentes dos desktops e laptops, enquanto, o segundo, como um processo psicológico de comunicação, que envolve distintas interrelações entre o receptor, emissor, canal e feedback em termos comunicativos ou a denominada comunicação mediada por computador (CMC) (Coutinho, 2014, p. 53).

Todavia, é preciso destacar que as funcionalidades dos smartphones para o ensino não são tão agradáveis. Há diferenças entre ler um texto e sinalizar na tela de um celular inteligente e no monitor do desktop ou laptop. Em termos visuais, as telas dos smartphones são menores em comparação com os desktops ou laptops. Nesse sentido, Gustavo Coutinho discorre sobre a necessidade de “ajustar” – website, conteúdo, vídeos e outros – para que os recursos mobile sejam proveitosos nesses novos tempos tecnológicos (Coutinho, 2014, p. 48-49).

Esse novo cenário tecnológico foi levado em consideração nos debates do ERE no Desu. Uma tentativa para garantir uma participação dos alunos nas atividades foi a licitação e entrega de chips de internet móvel para que os discentes possam ingressar no ERE. No Desu houve um consenso em colegiado departamental que o ensino remoto seja dividido entre atividades síncronas e assíncronas. Os encontros virtuais presenciais (síncronos) teriam duração de 2horas/aula. E os encontros gravados ou com orientação prévia (assíncronos) complementariam as outras 2h/a. Essa foi a solução encontrada para que as disciplinas tenham sua carga horária cumprida de maneira remota.3

Para experimentar essa distribuição de atividades síncronas e assíncronas no curso de Pedagogia bilíngue visualiza-se abaixo a tela do google classroom:

Google classrom

Fonte: https://bit.ly/32aQdh4. Acesso em: 28 jul. 2021.

A plataforma foi construída para ser um canal de comunicação entre professores, alunos e Tilps. A forma para os discentes e intérpretes acessarem o Google Sala de Aula é a partir do convite do professor. As atividades síncronas serão feitas pelo Google Meet as quintas-feiras de 10h às 12h. E as atividades assíncronas publicadas no campo – Atividades – logo acima do cabeçalho da disciplina. As atividades podem ser: perguntas, múltipla escolha ou testes. Todas têm a possibilidade de estabelecer níveis de pontuação ou não. Há também uma pasta para o google drive onde é possível disponibilizar artigos ou livros em domínio público para as turmas. O mural funciona como um espaço de postagem para facilitar a comunicação entre os participantes. E toda publicação há o envio de um e-mail para avisar que algo novo foi postado.

Entretanto, nem sempre essas plataformas são amigáveis para um ensino bilíngue. E também não tiveram tempo de ser aperfeiçoadas para essa modalidade. O google classroom é um canal de ensino remoto que há predominância do texto. É possível, a publicação de textos/vídeos em Libras, assim como, de respostas em Libras desde que gravados em plataformas de vídeos como o Youtube ou aplicativos de vídeos. O google meet também apresenta limitações para em uma Educação Bilíngue. A maioria das aulas do curso são constituídas por diferentes atores, tais como: professores, intérpretes e alunos surdos e ouvintes. E na fala e na sinalização é preciso que haja uma sincronia de duas telas para que não haja prejuízo da compreensão. A modalidade colocar em evidência no google meet é reduzida, quando comparada às plataformas do zoom (paga) e jetsi meet (gratuita).

No cenário de pandemia, é preciso um olhar sensível e sensibilizado para propor um ERE na Pedagogia bilíngue. As atividades síncronas e assíncronas não podem ser tomadas pelo excesso de textos. São importantes um entrecruzamento dos materiais escritos e da sinalização como forma de garantir acessibilidade e a democratização do conhecimento em perspectiva remota. Na disciplina Orientação de TCC I foi organizado um material em língua portuguesa (escrita) e um vídeo em Libras para que os alunos possam ter acesso à disciplina de maneira remota.

O manual denominado Estrutura de projeto de pesquisa apresenta as seções, como: título, apresentação do tema, revisão bibliográfica, objetivos, quadro teórico, metodologia, hipóteses (opcional), viabilidade da pesquisa, tipologia das fontes, justificativa, plano temático (opcional), cronograma e fontes e bibliografia. Conforme o vídeo e o qr code4 :

Estrutura de projeto de pesquisa

Fonte: https://bit.ly/2PV0kUY. Acesso em: 28 jul. 2021.

A partir dos encontros síncronos e assíncronos, o aluno inicia a redação do seu projeto de trabalho de conclusão de curso. As etapas de entrega funcionarão na seção atividades, conforme o formato do classroom. No geral, os envios acontecerão pela plataforma. Ao final do curso espera-se que o discente entregue o projeto de pesquisa em Libras ou em português escrito. Essa possibilidade bilíngue também é estendida para o trabalho final, conforme as regras do Manual para normalização de trabalhos monográficos em Libras e Língua Portuguesa do Desu/Ines.

Para complementar o uso o google classroom os alunos podem acessar o repositório Huet onde encontram diferentes materiais em perspectiva bilíngue. Na plataforma é possível pesquisar textos, vídeos, imagens, jogos e outras mídias preocupados com a acessibilidade dos distintos públicos. O repositório é uma homenagem ao professor surdo francês Ernest Huet, que dirigiu o Instituto entre 1856-1861 (Rocha, 2008). O repositório foi ao ar em novembro de 2017 e, atualmente, é coordenado pela Profa Tania Chalhub. Na tela abaixo:

EaD Metodologia do Ensino de História e Geografia

Fonte: https://bit.ly/3dj0n5E. Acesso em: 28 jul. 2021.

O vídeo em Libras é a tradução do texto Estudos Sociais ou Ensino de História e Geografia: um debate introdutório disponível para o curso de ensino a distância do NEO. Sua apresentação é feita em Libras, assim como, é legendado em português escrito. A disciplina é Metodologia do Ensino de História e Geografia, componente curricular do 6° período com carga horária de 60h. Estão disponíveis as quatro unidades do curso, com vídeos em libras, que podem auxiliar os docentes nesse momento da pandemia. Ademais, algumas disciplinas da grade curricular também possuem materiais em orientação bilíngue no repositório Huet, o que contribuiu para fomentar a acessibilidades dentro do classroom.

Em tempos de ERE, o canal Huet foi uma das formas de contrabalancear o que anteriormente definiu-se como a “ausência de infraestrutura” para a construção de materiais adaptados para uma Educação Bilíngue. Afinal, o professor do curso de Pedagogia Bilíngue precisa ter a preocupação em oferecer matérias nas distintas línguas dos alunos, isto é, seja no português escrito ou em Libras como forma de garantir uma imersão dos alunos nos planos pedagógicos. Além do mais, para garantir um Ensino bilíngue sem participação ativa dos intérpretes também seria um entrave na promoção de uma educação igualitária e acessível, conforme a orientação do PPC do curso.

Por fim, os tempos de pandemia e a condição de um ensino remoto emergencial apresentaram mais desafios do que soluções no contexto de uma Educação Bilíngue. Não há como afirmar fórmulas prontas e apresentar resultados didáticos que devem seguir como parâmetros. De certo, as ações pedagógicas serão laboratórios de experimentação didática, enquanto, durar as medidas restritivas que a Covid-19 impôs a todos nós. Todavia, essa narrativa docente considerou três condições para se pensar a Educação Bilíngue em tempos de pandemia: o sensível e o sensibilizado, a importância dos Tilps e novas metodologias de ensino.

Esse olhar sensível e sensibilizado que avance na construção de planejamentos que não sejam meramente prescritivos e formais. Os planejamentos pedagógicos precisam atingir o lugar da alteridade, isto é, de garantir a acessibilidade do outro. De assumir o lugar da experimentação, do teste, que reconheça os avanços, mas que admita também os fracassos e as suas demasias pedagógicas.

Além disso, corroborou a necessidade dos profissionais dos tradutores e intérpretes na elaboração coletiva dos materiais. Essa empreitada sem os Tilps comprometeria as potencialidades dos materiais. Eles e elas são como lembra Laura Jane Messias Belém “mediadores de construção de sentido”, ou seja, os Tilps educacionais promovem nessa orientação dialógica e sinalizada uma interação entre os diferentes atores/atrizes que ocupam os espaços síncronos e assíncronos dessa nova realidade educacional (Belém, 2010, p. 17).

E, por último, a Educação Bilíngue em tempos de pandemia também precisa estar preocupada como uma metodologia específica de ensino, que possa facilitar novas formas e meios de ensinar. As escolas, as bibliotecas, as brinquedotecas, os arquivos, museus, os espaços formais e não formais de ensino estão, temporariamente, fechados. É preciso reinventar o acesso para esses lugares como uma nova forma de ensinar. As bibliotecas digitais, as revistas, os tours digitais e os espaços cibernéticos são por enquanto possibilidades de continuar essa jornada de construção de conhecimento.

Considerações finais

Tecer as últimas linhas desse texto sem lembrar de Elisa e “A forma da água” não seria possível. Lançado em 2017, e dirigido por Guillermo del Toro é um filme que conta a história de, Elisa, e a criatura, da possível, região amazônica. Ela ouvia, no entanto, era muda. Ouvir e falar para Elisa eram situações distintas. E a princesa sem voz sinalizava para se comunicar. Além de sinalizar, possivelmente, em ASL (Língua Americana de Sinais), Elisa ensinava a sinalização à criatura como forma de se comunicar.

Somos em parte um pouco da criatura amazônica e precisamos de Elizas que nos ensinem a sinalizar. O Decreto n. 5.626/20055 – que regulamenta a inclusão de Libras como disciplina curricular – não trouxe de imediato a introdução de Língua Brasileira de Sinais para os currículos de formação de professores e da Educação Básica. A chegada da disciplina ocorreu, paulatinamente, mediante as diferentes reformas curriculares dos PPCs das licenciaturas. Ser a criatura amazônica mostra que é preciso cursos de formação continuada que possibilitem o acesso dos professores a aquisição de Língua Brasileira de Sinais.

Ensino de História, orientação de pesquisa e Educação bilíngue: experiências sensíveis e identidades compartilhadas em tempos de pandemia foi um reflexão de como pensar disciplinas bilíngues, em especial – Orientação de Trabalho de Conclusão de Curso – em condição de Ensino Remoto Emergencial. Não há um projeto de disciplina acabado para esse momento. Essas linhas foram exposições de uma narrativa docente e experimentação pedagógica que teve como escopo compartilhar o que foi possível realizar em um processo educativo com a presença de surdos e ouvintes.

Portanto, iluminar o Ensino Remoto Emergencial, Ensino de História, Orientação de pesquisa e Educação Bilíngue são formas de apresentar possibilidades pedagógicas que possam ser utilizadas em outros espaços. Com seus avanços e percalços. Afinal, o ERE é provisório e funcionará, enquanto, durar o isolamento. O futuro dele é difícil prever. Mas no final, o Ensino Remoto Emergencial serviu para mostrar como professores, alunos, Tilsp e técnicos são dinâmicos na reinvenção de suas realidades educacionais.

Referências bibliográficas

BELÉM, Laura Jane Messias. A atuação do intérprete educacional de Língua Brasileira de Sinais no Ensino Médio. Dissertação (Mestrado) apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Piracicaba, São Paulo, 2010.

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INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS (INES). Projeto pedagógico do curso de Pedagogia Bilíngue. Rio de Janeiro, 2017.

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NONNENMACHER, Renata Favretto. Estudo do comportamento de consumidor de aplicativos móveis. Monografia de graduação apresentada no curso de Ciências Administrativas da UFRGS. Porto Alegre, RS, 2012.

PESAVENTO, Sandra Jatahy; LANGUE, Frédérique. Sensibilidades na história. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.

RIBETTO, Analice; MACEDO, Danielle; BALBI, Luma. Gestos para pensar um encontro outro. Revista Espaço/Instituto Nacional de Educação de Surdos. Rio de Janeiro: INES, 2015.

ROCHA, Solange. O INES e a Educação de Surdos no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: MEC/INES, 2008.

SACKS, Oliver.  Vendo vozes: Uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia de Bolso, 2010.

SANTOS, Paulo José Assumpção. Ensino de História para surdos em classes inclusivas. 206f. Dissertação de mestrado apresentado no Programa de Pós-graduação em Ensino de História (ProfHistória/UFRJ). Rio de Janeiro, 2018.

SKLIAR, Carlos. A invenção e a exclusão da alteridade “deficiente” a partir dos significados da normalidade. Revista Educação & Realidade. UFRGS, 1999.

THOMA, Adriana da Silva; BANDEIRA, Larissa da Veiga Vieira; COSTA, Luciano Bedin. Educação de surdos: narrativas visuais- reinvenção de si. Revista Educação Especial. Santa Maria, RS: 2015.

WITCHS, Pedro Henrique; LOPES, Maura Corcini. Surdez como matriz de experiência. Revista Espaço/Instituto Nacional de Educação de Surdos. Rio de Janeiro: INES, 2015.

Notas

1. Disponível em: https://bit.ly/3mA3v25. Acesso em: 28 jul. 2021.

2. Essa diferença pode ser identificada no Ines. Há no Instituto o Núcleo de Educação Online (NEO) com 13 (treze) polos de Pedagogia Bilíngue pelo país. Nele os discentes cursam as disciplinas a distância com o apoio de uma plataforma, onde são postados os textos, disponibilizados videoaulas, participação em fóruns, webconferências, entre outros. Tanto os docentes e discentes contam com o apoio de tutores que fazem a intermediação das disciplinas. Infelizmente, com a pandemia os polos estão com atividades paralisadas e o ensino a distância precisou ter suas atividades reformuladas com a interrupção dos usos das salas revoluti (com acesso à internet) nos polos. Todavia, no ERE os professores e alunos não contam com a infraestrutura que o público do NEO tem à disposição. O tempo de preparo das disciplinas no ERE foi diferente das disciplinas do NEO, não há relação de tutoria e há uma carência na introdução de novas tecnologias na adaptação desses materiais uma vez que nem todos os docentes têm capacitação específica no manuseio das Tics, como gravação e edição de videoaulas, usos de animação, flash, entre outras.

3. É preciso salientar, que por decisão da comissão de estágio as disciplinas de Estágio Supervisionado foram suspensas do semestre remoto.

4. O uso do qr code é para facilitar o acesso por smartphone em caso do texto impresso. Na versão digital o link facilita a reprodução do vídeo.

5. Disponível em: https://bit.ly/32g7rtm. Acesso em: 28 jul. 2021.

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM HISTÓRIA DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19 EM GOIÁS: RELATO DAS EXPERIÊNCIAS PRODUZIDAS EM DUAS DISCIPLINAS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO (UEG E UFG)

Rafael Saddi

Aline do Carmo Costa Barbosa

Um estudante de um curso de licenciatura em Geografia, entrevistado em uma pesquisa de doutorado, ao ser questionado sobre a importância da formação recebida na escola e na universidade, respondeu:

(...) na discussão e na prática é completamente diferente, eu acho que tem muita professora que se forma e faz um pós, faz um doutorado e só quer ficar ali naquele mundinho fechado dela, e só quer falar de educação sendo que ela não tem nem experiência de chão de fábrica né, chão de fábrica que eu digo, chão de escola né?! Então, é muito fácil a gente falar sem ter conhecimento de causa (...). (Vallerius, 2017, p. 132)

A resposta deste estudante expressa uma valorização da “experiência” de “chão de escola”, a importância da “prática” em detrimento da “discussão” ou, ainda, anuncia uma crítica a uma postura intelectual que teoriza uma experiência sem vivenciá-la.

Este tipo de crítica, recorrente, ao modo como ocorre a formação universitária no Brasil, revela, em grande parte, as premissas com as quais o Estágio Supervisionado foi habitualmente defendido como campo fundamental para a formação inicial de professores. O Estágio Supervisionado, ao contrário das disciplinas teóricas do curso, promoveria a prática, a experiência concreta, a vivência do estudante no “chão de escola”.

Estas premissas, pelo fato de continuarem se fundamentando em uma separação entre teoria e prática, por retirarem, do Estágio, a sua tarefa teórica, e, das demais disciplinas, a sua relação com a prática, têm sido questionadas em diferentes produções acadêmicas sobre Estágio Supervisionado e Formação de Professores (Pimenta, 2004, 2009).

Da mesma forma como poderia promover um elogio ao estágio, esta concepção também acarretaria a sua desvalorização. Ora, se o estágio é prática desprovida de teoria, então ele exige um esforço intelectual menor e pode inclusive ser descartado, uma vez que a prática ocorrerá durante o exercício da profissão.

Afastadas estas ressalvas, é possível compreender a experiência como práxis, como relação intrínseca entre teoria e prática, e produzir uma defesa da expressão “chão de escola”. Ela define um lugar, um espaço próprio, distinto, específico, de onde a realidade é experimentada, questionada, interpretada, teorizada, e também de onde, e onde, se produz ação.

Dizer que o Estágio deve ocorrer no “chão de escola” significaria, assim, dizer que ele ocorre através da presença no interior das escolas, experimentando as relações que acontecem dentro de instalações físicas determinadas, possibilitando a vivência com os alunos, professores, com o corpo administrativo e com todos os demais trabalhadores da unidade. Significa, também, o desenvolvimento, desde esta experiência concreta, de investigação, questionamentos, teorização da realidade escolar e a produção de uma práxis transformadora1 em seu interior.

A Pandemia da Covid 19, entretanto, produziu mudanças profundas na realidade educacional. A necessidade de isolamento social nos dizia que, no “chão de escola”, interditado pelas medidas de restrição, não se poderia mais pisar. Em Goiás, a partir de março de 2020, as escolas e universidades tiveram as suas aulas presenciais paralisadas, produzindo o esvaziamento de suas dependências físicas.

Imediatamente, ou em alguns meses depois, as instituições do ensino básico ou superior passaram a realizar as suas atividades de ensino, inclusive o Estágio Supervisionado Obrigatório, de modo remoto.

Nas escolas da rede pública estadual de ensino, se estabeleceu o Reanp “Regime especial de aulas não presenciais”2. Na UEG (Universidade Estadual de Goiás), criou-se o Plano Emergencial de Ensino e Aprendizagem para os cursos de graduação da UEG3. E, na UFG (Universidade Federal de Goiás), estabeleceu-se o ERE (ensino remoto emergencial)4.

Todas estas soluções têm em comum o fato de que as atividades de ensino passaram a acontecer de modo não presencial, de forma remota, mediadas, portanto, por tecnologias.

Estas grandes mudanças na realidade escolar provocaram, como não poderia deixar de ocorrer, diferentes reflexões sobre a viabilidade de realização efetiva do Estágio Supervisionado dos Cursos de Licenciatura.

O principal questionamento pode ser resumido da seguinte forma: se o Estágio Supervisionado deve ocorrer no “chão de escola” e a Pandemia produziu o esvaziamento das dependências escolares, o deslocamento do lugar, do espaço, ou até mesmo o “ruir do chão”, como é efetivamente possível a sua realização?

O presente capítulo deste livro pretende, justamente, realizar uma reflexão sobre as experiências que temos vivenciado enquanto professores de disciplinas de Estágio Supervisionado Obrigatório em cursos de licenciatura no estado de Goiás durante a Pandemia da Covid-19.

Mais especificamente, analisaremos as experiências vivenciadas na realização de duas disciplinas de Estágio Supervisionado em modo remoto. A primeira delas é a disciplina de Estágio Supervisionado I do Curso de Licenciatura em História da UEG na unidade de Uruaçu. Tal disciplina foi ministrada pela professora Aline do Carmo Costa Barbosa, durante os meses de março e outubro de 2020, e teve como campo duas escolas da rede estadual de ensino: o Colégio Estadual da Polícia Militar (CEPMG) – Unidade Dr. Francisco Antônio de Azevedo e o Centro de Educação em Período Integral (Cepi) Aeroporto.

A segunda delas, ainda em andamento, é a disciplina de Estágio Supervisionado III do Curso de Licenciatura em História da UFG, campus Goiânia. Tal disciplina, ministrada pelo professor Rafael Saddi, se iniciou em agosto de 2020 e possui previsão de encerramento no mês de dezembro deste ano. O campo de estágio é uma escola da própria Universidade Federal de Goiás, o Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (Cepae)-UFG.

A proposta de realizar este relato de dois casos distintos, ocorridos no mesmo estado, porém, em cidades, Instituições de Ensino Superior e escolas-campos diferentes, foi impulsionada pela vontade de responder a algumas questões centrais. Nos interessava, primeiramente, descobrir se existiam diferenças, e quais eram elas, no modo de organização do ensino remoto nas escolas públicas de Goiás. Assim, queríamos saber quais são as atividades síncronas e quais são as atividades assíncronas desenvolvidas por cada uma das escolas, quais destas atividades são predominantes e por quais motivos, quais são as ferramentas tecnológicas utilizadas pela escola para a realização de tais atividades e como tais ferramentas são efetivamente utilizadas. Em segundo lugar, nos interessava descrever como as disciplinas de Estágio em História foram adaptadas à nova realidade das escolas-campo. Queríamos, assim, identificar quais atividades foram ou estão sendo desenvolvidas pelos estagiários, quais são as ferramentas tecnológicas utilizadas para a realização de tais atividades e se a especificidade do conhecimento histórico tem sido mobilizada, nestas disciplinas, para ampliar a compreensão sobre as bruscas mudanças na experiência no tempo provocadas pela pandemia5.

Durante o desenvolvimento do relato, percebemos que em cada um dos casos surgiram questões distintas que consideramos que mereciam uma reflexão mais detida. No primeiro caso, achamos importante apresentar uma reflexão sobre as diferenças na realidade socioeconômica dos alunos de cada uma das escolas-campo da cidade de Uruaçu e sobre algumas das graves consequências produzidas por esta realidade no contexto atual.

No segundo caso, demos mais ênfase na análise das atividades desenvolvidas pelos estagiários com a História e no modo como eles têm buscado mobilizar o conhecimento histórico para lidar com as transformações recentes na experiência no tempo.

Apesar da diferença de ênfase, a análise e a comparação dos dois casos aqui estudados possibilitam a percepção de algumas semelhanças e a produção de afirmações mais gerais na Conclusão deste capítulo de livro. Estas semelhanças dizem respeito a um processo geral de transformação da realidade escolar durante a pandemia que tem gerado exclusão educacional e diminuição da participação dos alunos. Ao mesmo tempo, percebemos como tais mudanças afetam de forma profunda a plena realização do Estágio Supervisionado em História.

Com todos os problemas e dificuldades, o Estágio Supervisionado está comprometido com a realização de uma práxis que, como tal, não ocorre no vazio, mas no interior das condições efetivamente encontradas na escola. As profundas mudanças produzidas pela pandemia sobre a realidade escolar reconfiguraram a instituição, deslocaram o “chão de escola”, ou ainda o fragmentaram em centenas de lares de estudantes e professores que, com muito custo, tentam se conectar através de tecnologias diversas. Essas mudanças devem ser investigadas e problematizadas no interior da experiência de Estágio Supervisionado de modo a produzir uma práxis transformadora que pretende atuar sobre esta realidade.

A elaboração deste capítulo deve ser entendida, assim, como parte das reflexões produzidas no interior destas mesmas experiências e, portanto, como um esforço dos atores diretamente envolvidos no desenvolvimento das disciplinas de Estágio Supervisionado em História de refletir sobre a realidade para transformá-la.

CASO 01: Estágio supervisionado em história na UEG

O Ensino Remoto na UEG teve início no dia 25 de março de 2020, através de uma Instrução Normativa que estabeleceu o Peea (Plano Emergencial de Ensino e Aprendizagem) para os cursos de graduação. Tal decisão ocorreu de modo unilateral, sem que houvesse qualquer espaço de discussão com estudantes, docentes e técnicos administrativos. O documento dispôs sobre o Estágio Supervisionado Obrigatório da seguinte forma:

Art. 8º. As atividades de estágio curricular supervisionado obrigatório deverão ser desenvolvidas de forma virtual, contemplando a parte teórica ou de fundamentação do plano de trabalho do estagiário no campo de estágio, tais como orientações, leituras de textos, visualização de vídeos, microensino, micro aulas, debates com outros discentes/docentes, entre outros.

(…)

2º. Outras alternativas poderão ser adotadas para a continuidade das atividades de estágio curricular supervisionado obrigatório ou, dependendo do tempo que perdurar a situação de emergência, tais atividades poderão ser suspensas sem prejuízo aos docentes e discentes, inclusive quanto às atividades já realizadas. (UEG, 2020)

Como se percebe nos trechos acima, a instrução indicava que as atividades de estágio contemplassem “a parte teórica ou de fundamentação do plano de trabalho”. Perdia-se, aqui, a compreensão da indissociabilidade entre teoria e prática que fundamenta a formação de professores e as disciplinas de Estágio Supervisionado.

Ainda que este documento tenha disposto sobre o estágio supervisionado de forma precipitada, o processo de decisão da sua implementação de forma remota não ocorreu de imediato e contou com algumas reuniões virtuais e consultas públicas por parte da Coordenação Setorial do Curso de História para que se estudasse as possibilidades de desenvolvê-lo. Tendo em vista as distintas realidades que cada cidade e cada curso apresentaram, foram sugeridas duas possibilidades de desenvolvimento da resolução de acordo com dois cenários diferentes: Cenário 1 – contato com a Escola e Cenário 2 – sem contato com a Escola.

As experiências sobre as quais iremos refletir, aqui, foram realizadas na disciplina de Estágio I, no curso de História da unidade de Uruaçu, a partir de um plano de ensino proposto em um cenário onde o contato com as escolas-campo já havia sido feito antes do início da pandemia.

A Organização do Ensino Remoto nas escolas-campo

O Estágio I teve como campo duas escolas públicas estaduais: o Cepi – Aeroporto e o CEPMG (Colégio da Polícia Militar) de Uruaçu. As duas escolas paralisaram as aulas presenciais em março de 2020 e organizaram o ensino no modo remoto no mesmo mês.

No Cepi Aeroporto, o ensino remoto se organizou, principalmente, através da realização de atividades assíncronas. Os professores de cada disciplina passaram a elaborar atividades que eram enviadas semanalmente aos alunos. Estes deveriam realizar as atividades e devolvê-las aos professores.

Para a execução deste processo, a escola organizou grupos de WhatsApp com as turmas do ensino fundamental. As atividades de cada disciplina eram postadas nestes grupos, que eram administrados pelo diretor da escola. Os alunos não podiam postar mensagens, apenas recebê-las e, após realizarem as atividades, as enviavam individualmente para os professores.

Além de postar as atividades nos grupos de WhatsApp, a escola conseguiu se organizar para imprimi-las. Os responsáveis dos alunos poderiam, deste modo, buscá-las presencialmente, caso não dispusessem de meios tecnológicos para receber os materiais postados.

Associado a estas atividades assíncronas, a escola organizou também um momento síncrono: as aulas de reforço via Google Meet. Elas eram conduzidas por um professor de cada disciplina, uma vez por semana, para auxiliar os alunos na realização das atividades.

De modo diferente, no Colégio da Polícia Militar (CEPMG), a organização do ensino remoto se deu, principalmente, a partir da realização de atividades síncronas. As aulas, que eram ministradas pelo aplicativo Google Meet, ocorriam todos os dias da semana, com a diferença de que as turmas de ensino fundamental, antes divididas em A, B e C, haviam sido unificadas em uma só. Os links para participar das chamadas eram enviados diariamente, 15 minutos antes das aulas, em grupos de WhatsApp criados para cada turma. As atividades e avaliações eram postadas na Plataforma GR8, uma plataforma on-line específica dos colégios militares.

A atuação do Estágio

A disciplina de Estágio I possuía 19 alunos matriculados. Com o estabelecimento do Ensino Remoto, três destes alunos não conseguiram cursar a disciplina por apresentarem dificuldades de acesso à internet. Deste modo, podemos dizer que a preocupação, apresentada por diferentes membros da comunidade acadêmica, de que a implantação do Ensino Remoto produziria a exclusão de uma parcela dos estudantes, efetivamente se comprovou.

Os 16 alunos que conseguiram cursar integralmente a disciplina foram divididos nas duas escolas-campo. 8 estagiários, assim, fizeram o estágio remoto no Cepi Aeroporto, e outros 8, no CEPMG Dr. Francisco Antônio de Azevedo.

O trabalho de cada estagiário envolveu dois momentos principais: primeiro, a realização de uma investigação sobre a realidade da escola-campo, e, segundo, o planejamento e a realização de Semi-Regências.

A investigação sobre a realidade da escola-campo se deu de múltiplas formas. Na primeira etapa, os estagiários passaram a conhecer o modo como estava organizado o ensino remoto na escola, através de conversas por WhatsApp com a professora supervisora. Depois, eles foram inseridos nos grupos de WhatsApp das turmas do Ensino Fundamental e passaram a acompanhar todas as atividades síncronas e assíncronas realizadas. Além disto, os estagiários elaboraram entrevistas com alunos e professores da escola-campo. Diferentes aspectos da realidade escolar foram, assim, sistematizados pelos estagiários nos Relatórios de Estágio produzidos ao final da disciplina.

Para a elaboração e realização das Semi-Regências, os estagiários poderiam optar, em comum acordo com as professoras supervisoras, por elaborarem videoaulas (assíncrona) ou por realizarem aulas síncronas (através do Google Meet). Eles deveriam elaborar Planos de Aula a partir de conteúdos históricos selecionados pela professora supervisora e executar as Semi-Regências a partir das condições apresentadas por cada escola.

No Cepi Aeroporto, os alunos foram divididos em duplas. Cada uma delas elaborou e realizou duas Semi-Regências. Das quatro duplas, somente uma optou pela realização de videoaulas, que foram enviadas para o WhatsApp da turma. Todas as demais realizaram aulas síncronas através do Google Meet.

No CEPMG, as Semi-Regências foram individuais. Aos estagiários foram disponibilizados, pela professora supervisora, um número maior de aulas. Dos 8 alunos, 7 realizaram as Semi-Regências de modo síncrono através do Google Meet e somente um optou pela elaboração de videoaula, que foi disponibilizada no Youtube e teve o link enviado aos alunos da turma pelo WhatsApp.

As condições socioeconômicas dos alunos das escolas e o Estágio

A experiência do Estágio I possibilitou o acesso a diferentes problemas e dificuldades experimentadas pelas escolas-campo durante a Pandemia. Através dos relatórios de estágio escritos pelos alunos e também de informações produzidas no acompanhamento feito pela professora orientadora das atividades síncronas e assíncronas das escolas, podemos estabelecer uma análise comparativa sobre algumas das diferenças significativas que puderam ser percebidas na realidade das duas escolas.

Poderíamos analisar diferentes aspectos desta realidade, porém, nos centraremos na relação entre as condições socioeconômica dos alunos e o acesso à educação durante este período emergencial.

Como já afirmamos, percebemos uma distinção fundamental no modo como o ensino remoto foi organizado em cada escola. De um lado, o Cepi Aeroporto deu centralidade às atividades assíncronas, do outro, o Colégio da Polícia Militar priorizou as atividades síncronas.

Essa distinção expressa, em parte, uma diferença socioeconômica existente entre os alunos do CEPMG e os alunos do Cepi. Em geral, o processo de militarização das escolas públicas do estado de Goiás costuma produzir uma mudança do perfil socioeconômico dos estudantes. A reserva de vagas para filhos de policiais militares, a realização de seleção para o ingresso nas escolas, os diferentes procedimentos disciplinares e punitivos, a existência de taxas mensais e os gastos enormes com uniforme e materiais didáticos produzem a evasão dos alunos mais pobres (Saddi, 2015). (Caetano; Viegas, 2016).

No CEPMG Unidade Dr. Francisco Antônio de Azevedo, não há reserva de vagas para filhos de policiais militares e o ingresso ocorre por sorteio. Ainda, assim, é possível perceber a presença maior de alunos com melhores condições socioeconômicas do que em outras escolas da rede pública.

No estabelecimento do Ensino Remoto, essa diferenciação socioeconômica possibilita um conjunto de condições que favorecem um maior acesso dos estudantes do Colégio da Polícia Militar às atividades escolares remotas, em geral, e às aulas síncronas, em específico.

Ao acompanharmos, em um mesmo dia, duas Semi-Regências realizadas de modo síncrono, via Google Meet, uma delas no Colégio da Polícia Militar, e a outra no Cepi Aeroporto, foi possível constatarmos essa diferença de acesso e participação dos alunos das duas escolas.

A primeira aula, no Colégio Militar, em uma turma do 9º ano, contou com o acesso de 56 alunos (do total de 89), 63%. Todos eles, como ordenado pela escola, estavam com as câmeras ligadas. A maioria se encontrava de frente para um computador e em um ambiente equipado (por exemplo: fones de ouvido, mesas de estudos em cômodos específicos, etc.).

Já na segunda aula, no Cepi Aeroporto, em uma turma do 6ª ano, ocorreram somente 6 acessos de alunos (do total de 86 alunos matriculados), isto é, 7%. Todos eles estavam com celulares de suas mães ou pais, em ambientes não específicos para o trabalho.

Estas condições precárias enfrentadas pelos alunos do Cepi Aeroporto também foram expressas pelos pais ou responsáveis dos alunos. Segundo um dos Relatórios de Estágio, alguns pais informaram que há “somente um ou dois aparelhos celulares em casa para até três crianças usarem para a mesma finalidade de responder atividades escolares”. Em outro relatório, um estagiário relata a existência de um único celular, da mãe, para quatro filhos.

Esta distinção nas condições dos alunos das duas escolas, não pode, entretanto, esconder que, mesmo no Colégio da Polícia Militar, onde o acesso dos alunos é infinitamente maior, uma parcela significativa dos estudantes não participa das aulas síncronas. Como disse a professora supervisora desta escola, em entrevista para os estagiários transcrita em Relatório de Estágio,

Fizemos alguns levantamentos individuais sobre a participação dos alunos nas aulas remotas. Em todas as disciplinas menos da metade da turma está participando assiduamente. Existem casos que a participação atinge 50% dos alunos, em outros casos 10% da turma.

Nas duas escolas, o estabelecimento do Ensino Remoto produziu uma diminuição significativa da participação dos alunos. Essa ausência de participação não ocorreu somente com relação às aulas síncronas. Nos Relatórios de Estágio, diferentes estagiários constataram que as atividades elaboradas pelos professores não eram realizadas por uma parcela dos alunos.

Para além das condições socioeconômicas dos estudantes, percebemos que as atividades no modo remoto não produziam grande estímulo nos estudantes. Os alunos do Colégio da Polícia Militar chegaram a relatar tédio e cansaço com relação à dinâmica de aulas síncronas diárias.

Além de condições para acessarem as aulas, a experiência no modo remoto demonstra que as aulas virtuais devem possuir uma metodologia específica adequada para o tipo ferramentas tecnológica que é utilizada. Elas não podem, assim, simplesmente transportar a didática utilizada nas aulas presenciais para a aulas virtuais.

Em ambas as escolas, a ausência da sociabilidade própria do ambiente regular das escolas, expressa na interação entre os alunos e na relação destes com os professores, parece também diminuir de forma significativa a motivação para uma efetiva participação nas atividades escolares desenvolvidas.

Todas estas condições acabaram por interferir na realização do Estágio e na formação dos futuros professores. Ao nosso ver, a realização da disciplina de Estágio I, mesmo de modo remoto, possibilitou o desenvolvimento de um conjunto de experiências relevantes para a formação inicial de professores de História.

A imersão que os estagiários realizaram nas atividades síncronas e assíncronas da escola-campo proporcionou a eles não só o conhecimento do funcionamento das escolas neste período emergencial, mas também a percepção inicial de diferentes elementos próprios da cultura escolar.

Na elaboração e realização das Semi-Regências, os estagiários também aprenderam a elaborar recortes temporais, espaciais e conceituais de um determinado conteúdo histórico, produzir pesquisas históricas, definir objetivos e problematizações, selecionar documentos históricos diversos, organizar o tempo didático, adaptar a linguagem à idade dos alunos, estabelecer relações entre as experiências históricas e o presente, etc.

As Semi-Regências, porém, foram todas marcadas por dificuldades próprias da realidade do Ensino Remoto. Em primeiro lugar, os estagiários tiveram que lidar com o esvaziamento da participação dos alunos das aulas síncronas. Em segundo lugar, eles apresentaram grande dificuldade de estabelecer um diálogo com os estudantes presentes. A efetiva realização de uma aula dialogada exige sempre do professor o desenvolvimento de estratégias que estimulem os estudantes a participarem da aula. No modo remoto, surgem dificuldades ainda maiores para o desenvolvimento deste estímulo. A distância física dos alunos entre si e do professor, o local, constantemente improvisado, do qual cada um dos alunos, atomizados, participa das aulas, as várias interrupções na atenção dos alunos provocadas por atividades que estão ocorrendo em suas casas no mesmo tempo das aulas e por vezes no mesmo cômodo, as diferentes falhas na conexão da internet, com problemas de vídeos e áudios, os diferentes atrasos com os quais os áudios chegam a cada um dos alunos e ao professor, tudo isso acarreta imensas dificuldades no estabelecimento de uma aula dialogada.

Nas aulas de História, especificamente, o diálogo é fundamental uma vez que o conhecimento histórico produzido em sala de aula tem como objetivo a produção de sentido na vida prática dos alunos. As aulas de história devem ter, portanto, como ponto de partida, os interesses cognitivos dos alunos com relação ao passado, e, como resultado, a ampliação das interpretações dos alunos sobre a experiência humana no tempo, que por sua vez, amplia também a compreensão do presente e as expectativas de futuro.

Ao mesmo tempo, o ensino da História não pode produzir a impressão de que existe uma narrativa histórica pronta e acabada. Ao contrário, os próprios alunos devem lidar diretamente com documentos históricos de modo a compreenderem a forma como determinadas afirmações e interpretações históricas foram produzidas.

CASO 02: Estágio supervisionado em história na UFG

A disciplina de Estágio III do curso de licenciatura em História da UFG havia se iniciado em fevereiro de 2020. A maioria dos estagiários tinha cursado a disciplina de Estágio I e II com o mesmo professor orientador e na mesma escola-campo, a Escola Estadual Gracinda de Lourdes.

Como se trata de uma escola pequena, com poucas turmas e poucos alunos, a experiência dos estágios anteriores havia possibilitado sobretudo a criação de vínculos entre os estagiários e os alunos da escola.

Diferentes atividades tinham sido realizadas para conhecer a realidade destes alunos, de modo que os estagiários haviam se afeiçoado com suas histórias de vida, com problemas que eles enfrentavam em suas casas ou na escola, com o modo como refletiam não só sobre temas históricos trabalhados, mas como relacionavam as experiências do passado com as suas próprias experiências.

O Estágio II, por exemplo, teve como tema principal a História de Vida, de modo que os alunos da escola-campo foram instigados a selecionar e analisar documentos que possibilitavam o acesso à sua própria experiência temporal no mundo, tais como fotos, registros de nascimento, cadernos escolares dos anos anteriores, etc.

Os estagiários coordenaram, assim, com acompanhamento e orientação dos professores orientador e supervisor, um conjunto de atividades que refletiram sobre os procedimentos peculiares da produção de histórias: a elaboração de perguntas históricas e a seleção de documentos capazes de respondê-las (heurística), a crítica e interpretação destes documentos e a produção de narrativas históricas6.

Tais atividades, porém, foram muito além da ampliação da reflexão sobre o trabalho do historiador e sobre os procedimentos de produção de histórias. Elas possibilitaram aos estagiários um acesso único à história de vida dos alunos da escola-campo, desenvolvendo identificação e vínculos emocionais.

Deste modo, o Estágio III, partindo deste conhecimento profundo da realidade histórica e social dos alunos da escola-campo, tinha a pretensão de fazer com que os estagiários realizassem a escolha de temas históricos que dialogassem com a experiência dos alunos da escola-campo, e que pudessem planejar e desenvolver regências sobre estes temas de modo a produzirem um ensino de história significativo.

O advento da Pandemia (e o consequente decreto de paralisação das aulas nas escolas estaduais em março de 2020) tornou, entretanto, a continuidade deste projeto inviável.

A Escola Gracinda de Lourdes, como toda a rede de ensino básica do estado de Goiás, paralisou as suas aulas presenciais e passou a realizar atividades de ensino remoto. As dificuldades encontradas, entretanto, para a realização destas atividades eram e ainda são imensas. A principal delas diz respeito à ausência de condições dos alunos da escola para a efetiva participação das aulas remotas. Isto impossibilitava a realização de atividades síncronas, e mesmo as atividades assíncronas se realizavam com muita dificuldade, de modo que, em conjunto com a professora supervisora da escola, avaliamos que não seria possível a continuidade do Estágio Supervisionado nesta escola.

O Ensino Remoto no Cepae

Tendo em vista a ausência de condições de boa parte dos alunos de participarem ativamente das aulas síncronas, o ensino remoto no Cepae foi organizado de modo a priorizar a realização de atividades assíncronas.

Para a primeira escala, os professores do Cepae optaram por realizar um trabalho interdisciplinar. Deste modo, professores de disciplinas diferentes, que ministravam aulas em um mesmo ano, se organizaram em grupos de trabalho interdisciplinar. Cada um destes grupos passou a elaborar quinzenalmente um Roteiro de Atividades que é enviado por e-mail aos alunos da turma.

O Roteiro de Atividades, diferente das atividades elaboradas em tempo de aulas presenciais, não se resume a questões para serem respondidas pelos alunos e alunas. Ele deve, além das atividades propriamente ditas, conter um texto didático sobre o tema, estabelecendo um diálogo com os alunos que não pode ser realizado presencialmente. A partir deste material didático recebido, os alunos possuem 15 dias para realizar as atividades propostas no Roteiro, enviando a devolutiva aos professores também por e-mail.

Além deste Roteiro, os professores do Cepae agendam horários de atendimento dos alunos da turma. Neste sentido, aqueles alunos e alunas que apresentam dúvidas sobre o Roteiro de Atividades podem participar, via Google Meet, do atendimento agendado.

A proposta do Cepae é a de estabelecer outros tipos de atividades (tais como aulas síncronas) tão logo sejam criadas as condições para a participação de todos os alunos.

No 2º ano, por exemplo, no início da segunda escala, o grupo de trabalho interdisciplinar das disciplinas de humanidades chegou a realizar um encontro síncrono com os alunos, com o intuito de produzir uma avaliação sobre as atividades já realizadas, bem como para avaliar a possibilidade do desenvolvimento de novos tipos de atividades.

Além das reuniões dos grupos de trabalho interdisciplinar, os professores realizam distintos encontros síncronos que possibilitam a avaliação permanente do trabalho realizado bem como o estabelecimento de novas estratégias. Tem ocorrido, assim, reuniões do Conselho Diretor (com a participação de representantes de toda a comunidade do Cepae), dos Conselhos de Classe, reuniões do Conselho de Pais, reunião de atendimento aos responsáveis etc.

A atuação do estágio

Os 20 estagiários regularmente matriculados na disciplina de Estágio III foram divididos em 6 grupos. Cada grupo se vinculou a uma turma de alunos do Cepae e ao professor de História daquela turma. Deste modo, a Profa. Dra. Giovanna Aparecida Schittini dos Santos ficou responsável pela supervisão dos grupos 1 (7º ano) e 2 (1º ano), o professor Dr. Allysson Fernandes Garcia, pelos grupos 3 e 4 (2º ano), e a professora Dra. Rita de Cássia de Oliveira Reis, pelos grupos 5 e 6 (9º ano).

A impossibilidade de realização da Regência fez com que os estagiários tivessem que optar por uma estratégia de intervenção didática assíncrona. A maior parte dos grupos de estagiários optou por, seguindo o modelo utilizado pelos professores do Cepae, elaborar um Roteiro de Atividades.

Um grupo, entretanto, optou pela elaboração de videoaulas (3 no total) e outro pela realização de podcasts (3). Embora tais produções substituirão, em parte, o texto didático presente no Roteiro de Atividades, elas, também, estarão acompanhadas por um caderno de atividades. Deste modo, além da elaboração de vídeos e podcasts estes grupos elaborarão questões sobre os temas tratados nos vídeos e podcasts produzidos. Deste modo, a experiência do estágio terá a efetivação dos seguintes produtos: 4 roteiros de atividades, 3 videoaulas, 3 podcasts e 2 cadernos de atividades.

A proposta é que seja construído, ao final do estágio, um site que disponibilizará todos os produtos, de modo a possibilitar, principalmente aos professores de História do ensino básico, o acesso a diferentes propostas de trabalho que possam ser adaptadas e utilizadas por eles em suas próprias aulas.

Os materiais didáticos serão enviados, por e-mail, aos alunos da turma. Após a devolutiva, os estagiários deverão analisar as respostas dos alunos e fornecer um retorno a eles. A ideia é que elaborem um e-mail para cada aluno e que, nele, apresentem uma análise que tanto valorize o raciocínio que o aluno conseguiu elaborar em cada questão como também chame a atenção para alguns dos limites apresentados em suas respostas.

Ao analisar as atividades realizadas pelos alunos, os estagiários terão a possibilidade de refletir sobre os erros e acertos dos materiais que produziram. Ao final do estágio, eles entregarão um relatório de Estágio III, que conterá uma análise reflexiva dos estagiários sobre toda a experiência realizada.

Para a elaboração do material didático, cada grupo definiu um tema histórico a ser trabalhado. A escolha do tema seguiu alguns critérios. Em primeiro lugar, o tema deveria de preferência estar vinculado aos projetos de pesquisa dos estagiários do grupo. Em segundo lugar, ele deveria ser relevante, ser um tema histórico que possibilite o estabelecimento de conexões com o presente e com a realidade dos alunos de modo que contribua para a ampliação da produção de sentido histórico. Por último, o tema deveria possibilitar o estabelecimento de conexão com os eixos interdisciplinares propostos pelo grupo de trabalho interdisciplinar dos professores do Cepae para aquela turma.

Não era necessário que o tema fosse parte do conteúdo disciplinar da turma. Isto porque, segundo o Projeto de Estágio da Faculdade de História, na disciplina de Estágio III, a intervenção didática dos estagiários se dá através de oficinas temáticas.

As oficinas têm o objetivo de, por um lado, possibilitar aos estagiários transformar seus próprios projetos de pesquisa acadêmicos em temas históricos passíveis de serem ensinados no ensino básico. Por outro lado, elas também oferecem aos alunos da escola-campo o acesso a temas históricos que não seriam, necessariamente, trabalhados pelo seu professor de História naquele ano letivo.

Na disciplina de Estágio II e IV, os temas a serem trabalhados pelos estagiários em suas regências são definidos pelos próprios professores da turma, de acordo com o plano de ensino que eles elaboraram para a turma em questão. Deste modo, o estágio, como um todo, possibilita o desenvolvimento da capacidade dos estagiários de trabalharem tanto os conteúdos próprios do currículo escolar e do plano de ensino dos professores da escola-campo, quanto temas históricos que eles próprios escolhem e investigam.

Os temas escolhidos pelos alunos no Estágio III foram:

Grupo 01 – A Peste Negra.

Grupo 02 - A Revolta da Vacina.

Grupo 03 – O Rap como manifesto: racismo e território.

Grupo 04 – O Quarto de Despejo: a violência estatal nas percepções de uma mulher negra e favelada.

Grupo 05 – O anarquismo na Guerra Civil Espanhola: o operário Buenaventura Durruti e a agrupação Mujeres Libres.

Grupo 06 – Mulheres no Brasil e na América Latina: educação, arte e movimentos sociais.

Analisando os temas escolhidos, podemos captar o interesse da turma de estagiários em abordar temas históricos que possibilitem uma reflexão sobre a situação pandêmica atual, em priorizar experiências históricas marginalizadas pelos currículos oficiais e vinculadas a opressões e resistências de sujeitos oprimidos, bem como o interesse em tratar de fenômenos históricos mais recentes (História Contemporânea) e ocorridos em espaços mais próximos (Brasil e América Latina).

Como afirma Rüsen (2001), as carências de orientação temporal surgem das mudanças na experiência no tempo. O presente, assim, produz interesses cognitivos pelo passado. O surgimento da pandemia da Covid-19 impulsionou, por exemplo, a escolha dos temas dos dois primeiros grupos (A Peste Negra e a Revolta da Vacina).

Esta influência do presente na escolha de temas do passado é uma via de mão dupla. O modo como o passado é abordado interfere também na forma como se compreende o presente. Os dois grupos citados, portanto, partem do princípio de que possibilitar, aos alunos e alunas da escola-campo, a compreensão de experiências históricas relacionadas a epidemias do passado pode possibilitar uma ampliação do modo de compreensão da experiência pandêmica que estamos obrigados a vivenciar no presente.

A escolha do tema Revolta da Vacina, embora tenha sido motivada pela situação de Pandemia atual, ocorreu antes da explosão de uma polêmica pública sobre a vacinação contra a Covid-19.

Impulsionados por uma afirmação do presidente Jair Bolsonaro, veio à tona movimentos e um conjunto de discursos contrários a uma possível vacinação obrigatória para o combate à Pandemia. A diversidade destes discursos é imensa. Eles podem tratar de uma negação da vacina tão somente se ela for produzida pela China, podem se referir a uma negação não da vacina em si, mas de sua obrigatoriedade, ou ainda expressar uma negação de toda e qualquer vacina. Tais discursos estão comumente sustentados em teorias da conspiração e são reproduzidos de forma mais habitual por seguidores do atual presidente da República.

Em contrapartida, a ascensão destes discursos de negação da vacinação também impulsionou o crescimento nas redes sociais de discursos de defesa da vacina e da Ciência por parte dos setores progressistas e/ou intelectuais.

É interessante perceber que alguns destes discursos de combate ao movimento antivacina fazem referências à Revolta da Vacina. O passado é, assim, mobilizado como argumento nos enfrentamentos do presente. Muitas vezes, entretanto, as referências à Revolta da Vacina apresentam uma clara simplificação da experiência histórica.

Em alguns discursos, a História é explicitamente definida como cíclica. Os revoltosos do passado são retratados como burros, ignorantes e/ou como uma massa facilmente manipulada por grupos e/ou personagens políticos. Constantemente, perde-se a historicidade própria do fenômeno histórico ao tratar a Revolta da Vacina como semelhante aos movimentos antivacinas atuais e inclusive provocados pelas mesmas causas: a ignorância, a negação da ciência ou a manipulação política.

O surgimento da polêmica no debate público tornou o tema deste grupo de estagiários ainda mais atual. Sem dúvida, é de se esperar que o interesse dos alunos e alunas da escola-campo por compreender a Revolta da Vacina seja justamente intensificado pela polêmica do presente. Por outro lado, a polarização ideológica torna a tarefa dos estagiários ainda mais complexa, uma vez que o tema histórico passa a estar sujeito a uma pressão do presente para legitimar um ou outro posicionamento.

Os próprios estagiários, como sujeitos inseridos no seu próprio tempo histórico, que se posicionam e que participam da guerra de narrativas do cenário político atual, acabam por tender a abordar o passado de modo a fortalecer o lado que assumem no presente.

A preocupação que tivemos neste caso específico foi o de, primeiramente, refletir sobre os usos políticos do conhecimento histórico e tomar consciência do modo como os impulsos políticos do presente interferem nas interpretações do passado, bem como a forma como a abordagem do passado produz orientações políticas no presente. Tomar consciência desta condição política do Ensino da História possibilita aos professores e, no caso, aos estagiários, lidar de modo metódico com os impulsos políticos do conhecimento histórico.

Esta metodização da relação com os impulsos não significa eliminá-los, uma vez que eles existem e atuam de fato, não podendo ser abolidos por simples vontade do professor. Significa, entretanto, organizar estratégias para que tais impulsos não produzam nem a simplificação do conhecimento histórico, nem a redução de suas consequências políticas. Mais ainda, significa conduzir tais impulsos para a ampliação da Formação Histórica e da própria Consciência Política.

Os temas dos demais grupos estão todos relacionados à resistência produzida por grupos sociais oprimidos, sejam eles negros, mulheres, pobres, trabalhadores, em diferentes temporalidades e espacialidades.

Esta tematização de grupos sociais oprimidos (mulheres, negros, trabalhadores) centrou-se principalmente em um olhar sobre estes grupos como sujeitos produtores de ação e de resistência individuais ou coletivas.

Há uma preocupação dos estagiários tanto com a produção artística destes sujeitos (como é o caso do rap, da pintura produzida por Giorgina de Albuquerque e do Diário de Carolina de Jesus) quanto com a realização de movimentos sociais de resistência armada (o anarquismo na guerra civil espanhola e as mulheres zapatistas no México).

Ao tematizar as opressões e as resistências históricas de grupos oprimidos, os estagiários também estão respondendo a impulsos próprios do presente. Há, entre eles, tanto uma preocupação com as relações de opressão e exploração na sociedade atual, como com a autoconsciência dos alunos e alunas da rede pública de ensino a respeito de suas próprias condições periféricas (mulheres, mulheres negras, negros, trabalhadores ou filhos de trabalhadores).

A tematização da produção ativa coletiva ou individual dos sujeitos oprimidos é também um esforço de estimular os alunos e alunas a se entenderem como sujeitos históricos, capazes de agir e de resistir de múltiplas formas diante das relações e situações de opressão.

Compreender as relações de opressão na história, refletir sobre a permanência ou transformação destas relações, conhecer diferentes formas de ação dos sujeitos oprimidos em distintos momentos históricos, tudo isso possibilita uma ampliação da consciência histórica dos alunos, entendendo esta consciência como o modo como a interpretação do passado transforma a compreensão do presente e as expectativas de futuro.

No geral, os temas escolhidos não são veiculados, ou aparecem de modo bastante periférico, nos currículos oficiais. Somente os dois primeiros temas (Peste Negra e Revolta da Vacina) estão evidentemente presentes na disciplina de História do Ensino Básico.

Frequentemente, o currículo oficial não é capaz de captar as carências de orientação temporal dos alunos das escolas, nem os interesses cognitivos pelo passado dos estudantes de licenciatura em História. Entendemos, assim, que a intervenção do Estágio possibilita o alargamento dos temas históricos discutidos, bem como a ampliação das possibilidades de produção de um conhecimento histórico escolar significativo.

Em termos de temporalidade, há um predomínio manifesto de temas da História Contemporânea. Somente um dos temas escolhidos pelos estagiários foge desta periodização, ao abordar um fenômeno histórico da Idade Medieval (a Peste Negra).

Já com relação à espacialidade, a maioria esmagadora dos temas pertence à História do Brasil ou da América. Somente dois deles se referem a fenômenos históricos que são tradicionalmente abordados tendo a Europa como palco principal. Mesmo assim, um destes temas (O anarquismo na Guerra Civil Espanhola) é bastante periférico nos currículos oficiais e centra-se na resistência produzida por grupos oprimidos (os trabalhadores espanhóis e as mulheres trabalhadoras) vinculados a uma ideologia revolucionária também bastante periférica nos currículos oficiais (o anarquismo).

Para além do tema histórico escolhido por cada grupo de estagiários, os Roteiros de Atividades apresentam uma semelhança com relação à metodologia. Todos eles obrigatoriamente apresentam uma seleção de documentos históricos e exigem dos alunos da escola a habilidade de interpretar documentos diversos.

A escolha por dar centralidade ao trato com documentos históricos no ensino da História tem, primeiramente, o objetivo de fazer com que os alunos não simplesmente tenham acesso a narrativas históricas diversas sobre um mesmo fenômeno histórico, mas que também compreendam o modo como estas narrativas foram produzidas a partir da interpretação de documentos históricos.

A História assim ensinada não se apresenta como única, pronta e acabada, ou mesmo como transcrição dos processos históricos. Ao contrário, as histórias passam a ser entendidas como produtos de uma práxis historiográfica e se relacionam objetivamente com o passado através de vestígios que são selecionados, questionados e interpretados pelo historiador.

Concretamente, os alunos aprendem a elaborar questões sobre a credibilidade das fontes históricas, quem as produziu, quando as produziu, com quais intenções, e também sobre quais informações podem e quais não podem ser extraídas daquele documento histórico específico. Eles também aprendem que os diferentes tipos de documentos exigem um trato distinto. Deste modo, ampliam a sua capacidade de lidar com filmes, quadros, jornais, cartas, etc.

Essa relação que os alunos são instigados a ter com diferentes documentos históricos também contribui fundamentalmente para que eles possam lidar com o universo de informações do presente. Assim, também, passam a questionar a fundamentação empírica das narrativas do presente e desenvolvem a capacidade de lidar com diferentes linguagens.

Na medida em que os grupos de estagiários vão concluindo os Roteiros de Atividades, auxiliados pelos professores orientadores e supervisores, eles passam a participar de reuniões com o grupo de trabalho interdisciplinar da turma/ano.

Nestas reuniões, os professores do Cepae de outras disciplinas, Geografia, Português, Espanhol (a depender do grupo de trabalho interdisciplinar de cada ano) apresentam sugestões, propõem alterações, incluem novas questões e atividades no Roteiro produzido pelos estagiários.

Até agora, tivemos somente duas reuniões deste tipo e consideramos que elas foram bastante positivas na medida em que outros olhares disciplinares forneceram novas percepções sobre o tema histórico. O desafio é produzir um Roteiro de Atividades que seja efetivamente interdisciplinar.

A participação dos alunos do Cepae no Ensino Remoto Emergencial

Algo que se pode notar através da realização do estágio é que a participação dos alunos e alunas do Cepae nas atividades do Ensino Remoto Emergencial tem sido pequena.

Um dos grupos de estagiários participou de um encontro síncrono do grupo de trabalho interdisciplinar com os alunos do 2º ano. Segundo relato escrito pelos estagiários deste grupo, “a quantidade de alunos que conseguiu participar foi muito baixa, cerca de 1/3 de acordo com a professora”.

A participação neste encontro síncrono, possibilitou, também, aos estagiários, a percepção de algumas questões importantes sobre as condições que os alunos do Cepae enfrentam para participarem do Ensino Remoto.

Para os estagiários, um dos problemas está relacionado a questões técnicas diversas, que podem tanto estar vinculadas à internet ou aos aparelhos e aplicativos utilizados. Segundo relato do grupo, “No que deu pra perceber, outres estudantes tiveram problemas mais técnicos, com câmera e microfone, mas alguns conseguiram se expressar quando sentiram vontade”.

As condições que são exigidas para uma participação satisfatória no ensino remoto emergencial, entretanto, vão além das questões técnicas. Elas dizem respeito à própria existência de um ambiente adequado em casa para a participação nos encontros. O trecho abaixo do relato dos estagiários é bastante revelador:

Só dois estudantes mantiveram a câmera ligada a maior parte do tempo. Um deles estava com uma criança por perto e a criança falava com ele, puxava, acenava para a câmera e isso durou toda a aula. Ele visivelmente estava desconfortável e não conseguia prestar atenção em alguns momentos.

A baixa participação dos alunos não ocorre somente nas atividades síncronas. No encontro acima citado, assim como nos diálogos com os professores supervisores, um tema discutido foi o fato de uma parte dos alunos não estarem realizando as atividades quinzenais solicitadas por cada grupo de trabalho interdisciplinar.

Não é, entretanto, somente os alunos que apresentam dificuldades de participação nas atividades propostas. Em uma atividade de atendimento on-line aos responsáveis dos alunos, na sala virtual da subárea de História (pelo Google Meet), compareceram, segundo uma das professoras supervisoras, somente 10 responsáveis.

Uma outra questão importante de ser aqui analisada é a de que o modo como o ensino remoto foi organizado inicialmente no Cepae possibilitou poucos espaços para a interação entre os alunos e também entre estes e os professores.

A proposta da própria escola é que, pouco a pouco, estes espaços sejam ampliados. Esta ampliação, entretanto, encontra limites nas próprias condições socioeconômicas e de acesso dos alunos. Até agora, nota-se que também a interação entre os alunos e os estagiários acabou por ficar limitada aos poucos encontros síncronos e ao e-mail (que diferentemente do WhatsApp, por exemplo, possibilita uma interação reduzida).

Esta limitação da interação produz limites ao projeto de Estágio Supervisionado em História, tal como o entendemos, uma vez que conhecer as condições de vida dos alunos e o modo como eles produzem interpretações históricas, compreensão do presente e expectativas de futuro, é fundamental para a elaboração das intervenções didáticas.

Conclusões

A análise e comparação dos casos revelam que o ensino remoto durante a pandemia não tem sido capaz de promover o acesso universal à educação escolar. Em todas as escolas-campo aqui estudadas, nota-se a ausência completa, ou a diminuição da participação, de crianças e adolescentes, que antes da Pandemia, frequentavam regularmente a escola.

A diminuição da participação dos alunos e, portanto, a exclusão da educação formal, é efetivamente maior nas escolas em que as condições socioeconômicas dos alunos são mais baixas.

Ao mesmo tempo, constatamos que as condições socioeconômicas dos alunos e o modo como elas são analisadas e levadas em consideração pelos professores e administradores das escolas-campo, definem limites na forma como o ensino remoto de cada escola foi organizado.

O predomínio de atividades assíncronas sobre as atividades síncronas ocorreu em escolas em que as condições socioeconômicas dos alunos são menores (Cepi-Aeroporto) ou, ao menos, em que havia a preocupação dos professores com o processo de exclusão escolar dos alunos mais pobres (Cepae-UFG).

A prevalência das atividades síncronas sobre as atividades assíncronas ocorreu, por outro lado, em uma escola em que as condições socioeconômicas dos alunos são maiores e em que, ao mesmo tempo, o modelo de gestão da escola (militar) prioriza a produtividade e eficácia nas grandes avaliações.

O Estágio Supervisionado, mesmo que realizado no modo remoto, possibilita o desenvolvimento de experiências importantes para a formação inicial dos professores. No entanto, a diminuição na participação dos alunos, e as limitações na interação com eles, afetam de modo profundo a disciplina.

Do modo como entendemos, no Estágio Supervisionado em História, deve-se tomar a consciência histórica dos alunos como ponto de partida e de chegada. Esta consciência não se produz no vazio, mas, como consciência do ser, sendo produzida nas condições efetivas de vida. As diferentes limitações, produzidas de modo distinto em cada escola, da interação entre estagiários e alunos da escola-campo atuam assim também como limitações para a formação de professores de História comprometidos com a construção de um conhecimento histórico escolar significativo.

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Notas

1. Sobre o conceito de práxis transformadora, ver Pimenta, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 5. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

2. O regime especial de aulas não presenciais foi estabelecido pela Resolução CEE/CP Nº 2, de 17 de março de 2020. Ele deveria, segundo esta primeira resolução, durar até 30 de março de 2020. Porém, a esta resolução seguiram-se muitas outras, que foram ampliando a duração do Reanp. A última resolução do Conselho Estadual de Educação, publicada em 06 de novembro, autorizou a adoção deste regime “para o ano letivo de 2021, enquanto durarem as medidas de isolamento social impostas pela pandemia”. (Resolução CEE/CP Nº 18, de 06 de novembro de 2020).

3. UEG. Instrução Normativa UEG Nº 80/2020, de 25 de março de 2020.

4. UFG. Resolução – Consuni Nº 34/2020, de 14 de agosto de 2020.

5. As duas disciplinas de Estágio aqui analisadas são fundamentadas teoricamente por concepções que consideram primordiais a especificidade do conhecimento histórico e a produção de orientação temporal. (Rüsen, 2006). (Rüsen, 2001). (Rüsen, 2007). (Rüsen, 2010). (Rüsen, 2012). (Cerri, 2001). (Schmidt, 2009). (Schmidt, 2011). (Saddi, 2010). (Saddi, 2012).

6. Para uma compreensão dos procedimentos da pesquisa histórica (crítica, heurística, interpretação, hermenêutica, analítica e dialética), que fundamentaram tal atividade, ver Rüsen, 2007a.

UMA ALTERAÇÃO RADICAL NA PRÁXIS: ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS (APNP) E ALGUMAS REFLEXÕES A PARTIR DA DIDÁTICA DA HISTÓRIA

Thiago Augusto Divardim de Oliveira

Introdução: história e vida prática

As tentativas de contribuições desse texto estão pautadas em duas experiências como professor de História, a primeira, os 11 anos que venho acompanhando as discussões e debates no âmbito do Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (Lapeduh – UFPR) em que parte desse tempo me dediquei a pesquisas na área; a segunda, diz respeito aos anos de experiência como docente, mas sobretudo as experiências como professor do ensino médio Técnico Integrado no âmbito do IFPR (Campus Curitiba), onde atuo desde fevereiro de 2013.

Envolvido nessas experiências de docência e pesquisa, de diálogos, estudos teóricos e relação com a sala de aula, tive a oportunidade de conhecer experiências da relação ensino e aprendizagem narrados por outros historiadores e historiadoras docentes que me chamavam atenção em particular. Duas dessas experiências foram discutidas em 2012 na dissertação de mestrado intitulada A relação ensino e aprendizagem como práxis: a educação histórica e a formação de professores (Oliveira, 2012). Na ocasião, o município de Araucária – PR havia recebido um contingente grande de trabalhadores devido à ampliação de seu parque industrial, o que trouxe impactos na cidade. Professores e professoras de história, ou historiadores e historiadoras docentes identificaram nas enunciações dos estudantes, atribuições de sentido a essas experiências (da ampliação do número de trabalhadores na cidade) que resultavam em situações de preconceito, ou por outro lado, possíveis situações de envolvimento de jovens estudantes com esses trabalhadores.

A professora Neide Teresinha Nóbrega Lorenzi apresentou sistematizações do seu trabalho em 2012 no 5º Seminário de Educação Histórica realizado pelo Lapeduh em fevereiro de 2013. De maneira bastante objetiva é possível dizer que preocupada com elementos relacionados à situação da cidade, ouvindo comentários e conhecendo situações da comunidade escolar, resolveu abordar a história em suas aulas a partir de perspectivas da história das mulheres. Desenvolveu trabalhos que ampliavam os conhecimentos das e dos estudantes sobre passados de diferentes épocas e lugares, assim como buscava relacionar elementos do passado e aspectos do tempo presente. A professora afirmou que foi possível perceber nas produções dos estudantes, expectativas de um futuro em que as mulheres fossem mais reconhecidas, um futuro mais justo no que diz respeito às relações de gênero. Na ocasião a professora relatou que também obteve o envolvimento de crianças com necessidades educacionais especiais nas atividades que desenvolveu nesse período, elemento que não havia ocorrido em aulas anteriores e que não se relacionavam com as ideias apreendidas das enunciações dos estudantes durante as aulas.

O segundo caso foi um professor nomeado como Armando na dissertação (Oliveira, 2012), que percebeu que os estudantes estavam atribuindo a culpa de problemas da cidade à presença de trabalhadores migrantes. Até um apelido pejorativo (que generalizava os trabalhadores como se fossem oriundos todos de um mesmo estado do Brasil) era compartilhado em turmas diferentes quando um problema era apontado no presente da cidade. O professor Armando relatou que passou a abordar a História a partir de uma perspectiva da exclusão, apresentando conflitos na história da humanidade que se relacionavam a formas de preconceitos de alguns grupos em relação a outros.

Tanto em um caso, como no outro, as preocupações dos docentes não se limitavam apenas às enunciações dos estudantes, mas também a possível reprodução dessas enunciações a partir das famílias, ou outros grupos e instituições da sociedade contemporânea. Estávamos diante de um processo de inter-relação entre as consciências históricas dos estudantes e o complexo cultural em que esses sujeitos estavam envolvidos, poderíamos dizer uma relação entre consciências e cultura, ou melhor, entre consciência histórica, cultura histórica e as possibilidades de intervenção dos historiadores e historiadoras docentes. Naquela ocasião, que envolvia formação continuada dos professores da rede municipal de Araucária - PR, o contato com teorias e discussões metodológicas nos cursos de educação histórica, a pesquisa em colaboração e a relação entre ensino, aprendizagem e a vida em sociedade, acabamos chamando de perspectiva da práxis no âmbito da educação histórica.

Essa relação entre conhecimento histórico e vida prática não é novidade no campo do ensino de História, assim como, o conceito consciência histórica figura representativamente entre trabalhos do Brasil, como já apontaram o pesquisador (Baron, 2012) e a pesquisadora (Schmidt, 2018). Caberia, portanto, compartilhar alguns aspectos teóricos que tenho proposto no intuito de contribuir com o debate da didática da história, mais especificamente em relação à perspectiva da práxis.

Didática da História na perspectiva da práxis

A presença de trabalhos que utilizam o conceito consciência histórica no Brasil, já evidenciada anteriormente, possibilita um retorno à obra do historiador alemão Jörn Rüsen para compreender o que é e como se desenvolve, ou qual a gênese da consciência humana para que seja possível compreender seu aspecto histórico ou historicizante. Uma obra fundamental citada por Rüsen nessa discussão é a Ideologia Alemã (Marx; Engels, 2007).

Para que exista consciência histórica é preciso antes de mais nada satisfazer as carências estruturais dos seres humanos, ou seja, é preciso estar vivo(a), sendo necessário comer, beber, se vestir e algumas coisas mais. Uma vez que as primeiras carências estão saciadas, nos leva à produção de novas carências e a satisfação só pode ser alcançada em um processo social. A satisfação das carências, na relação consigo e com os outros como aspecto social, sejam quais forem as finalidades, formas e modos, são elementos que ocorrem social e historicamente, ou seja, no tempo. É nesse processo complexo e não dissociado, que fora debatido no âmbito do materialismo histórico, em que Rüsen fundamentou em várias de suas obras esse fenômeno humano da consciência histórica e sua relação social, ou seja, com a cultura histórica como um todo complexo em que nascemos e nos formamos, tomamos consciência.

Isso pode ser demonstrado na estrutura de carências humanas, tanto interna quanto externa. Diversamente dos animais, o homem desenvolve qualitativamente, a partir da satisfação de suas carências, novas carências. Não há como estabelecer um critério que permita classificar as carências entre ‘naturais’ e ‘artificiais’ e, com isso, problematizá-las. A inquietude temporal especificamente humana é ínsita à natureza faustiana do homem: “Que vida! Angústias sempre: ora a almejar por gozo, ora inquieto na posse, e do almejar saudoso!” (Rüsen, 2015, p. 120)

Logos após esse fragmento o autor aponta, em nota de rodapé, os seguintes elementos:

A quem isso soe demasiado poético, remeta-se à antropologia histórica de Karl Marx, tal como a expôs no capítulo sobre Feuerbach na “Ideologia Alemã”. Marx chama a atenção que a primeira carência satisfeita [de assegurar materialmente a vida, J.R.], “a ação de satisfazer e o instrumento mesmo da satisfação conduzem a novas carências – e essa produção de novas carências é a primeira ação histórica”. (Rüsen, 2015, p. 122, grifo nosso)

Não se trata apenas de inventariar os referenciais dos debates realizados pelo autor, mas de compreender na relação com a teoria, o que acontece durante uma relação de ensino e aprendizagem em história nos espaços escolares. Quando entramos em sala de aula como professores e professoras estamos atravessados por uma série de questões que estão aquém de nossas escolhas e comportamentos. Me refiro a parâmetros, referenciais, orientações que relacionam as esferas federal, estadual e municipal; as formas de ensinar mais tradicionais e frequentes na cultura escolar / ou reconhecida por alguns estudantes como uma legítima aula de história, expectativas de estudantes com relação aos assuntos discutidos, manuais escolares (e as políticas e investimentos relacionados ao livro didático), assim como exames de vestibulares ou macroavaliações que podem interferir nos conteúdos a serem trabalhados entre várias outras possibilidades e variáveis. Porém, quando me refiro aqui a tudo que nos antecede em uma aula de História, estou relacionando que as consciências dos estudantes não se apresentam como algo puro, mas estão permeadas de elementos culturais, históricos, sociais, econômicos, éticos, morais que carregam estratos de temporalidades e formas de atribuir sentido às experiências humanas que não se limitam aos elementos tratados em uma aula (ou apenas na escola), são fruto de inter-relações complexas entre consciências e o todo complexo da cultura histórica. Essas relações de certa forma estavam presentes nas ações dos docentes citados anteriormente e motivaram novas pesquisas em que desenvolvo alguns elementos aqui apontados.

De maneira objetiva pode-se propor que: se na teoria discutida por Rüsen são as carências de orientação que mobilizam o aspecto histórico do pensamento, seja na busca de compreensão temporal e orientação existencial que mobilizam o pensamento histórico (o que de certo modo também vale para a produção do conhecimento histórico científico), historiadores e historiadoras docentes também possuem essa possibilidade, ou talvez seja melhor pensar em necessidade. Trazer para o âmbito das relações de ensinar e aprender história, os elementos que figuram nas consciências dos estudantes, assim como nas enunciações marcantes em nosso tempo (como aspectos da Cultura Histórica) e desenvolver processos de pensamento que contribuam para a formação histórica dos indivíduos em sociedade, o que poderá resultar em um processo formativo das consciências na relação com a cultura pautado em princípios mais justos, humanos e iguais. O que pode ser muito diferente de cumprir conteúdos dos livros didáticos ou de exames em geral. De maneira muito resumida foi nesse sentido que procurei dialogar com o campo da didática da história ao propor uma perspectiva da práxis (Oliveira, 2017).

Se esses elementos discutidos aqui na relação com pesquisas e experiências de docentes já não ocorriam de maneira simples em relações de ensino e aprendizagem presenciais, ou seja, com o contato direto com os estudantes, pode-se imaginar a ampliação de algumas dificuldades quando as aulas presenciais são interrompidas devido a uma pandemia.

Em relações de ensino presenciais, com número reduzido de aulas de história, a depender das condições materiais e intelectuais para a realização do trabalho docente, nem sempre é uma tarefa fácil gerar o envolvimento dos estudantes nas aulas, assim como identificar carências de orientação (dos indivíduos ou do nosso tempo na vida em sociedade) e trabalhar esses elementos, assim como determinados temas e conteúdos que são importantes, necessários ou dos interesses dos sujeitos envolvidos. Quando o ensino deixa de ser presencial as dificuldades ampliam-se ainda mais.

Uma alteração radical na práxis: Covid-19 e a aprendizagem histórica

No dia 16 de março de 2020 estava em sala de aula dialogando com os estudantes sobre a pandemia de Covid-19, sobre cuidados necessários (com o que era possível saber naquele momento), assim como sobre os possíveis impactos nas atividades escolares. Não tínhamos a menor noção do tempo que duraria a suspensão das aulas e os impactos para toda a humanidade. Lembro-me de estudantes me perguntarem se poderiam sair de casa para visitar namoradas e namorados, assim como se os trabalhos e avaliações que estavam marcados ainda ocorreriam. No final daquela tarde tomamos conhecimento da resolução Resolução Nº 02, de 16 de Março de 2020 que, entre outras medidas, visava suspender as aulas presenciais e a distância no âmbito do IFPR, em todos os campi e em todos os níveis de ensino, pesquisa e extensão (cursos técnicos, de graduação e de pós-graduação), inicialmente por 14 dias, a partir do dia 17 de março de 2020.

Entre a primeira suspensão do calendário até o início das aulas remotas foram muitas reuniões, documentos institucionais que visavam regulamentar as atividades, tentativas de ofertas de atividades de interação com os estudantes, discussões sobre formas de oferta, inclusão, flexibilização, adaptações, formações para o trabalho com plataformas na rede mundial de computadores, mais reuniões, desenvolvimento de formas de acompanhamento dos trabalhos realizados, reuniões de colegiado, de conselhos gestores, além das múltiplas formas de comportamento, adesão, recusa, críticas em relação às decisões tomadas pela instituição que são muito difíceis de narrar, sobretudo quando falamos de uma instituição de ensino, pesquisa e extensão, com vários cursos que vão desde o Ensino Médio Técnico Integrado até o Mestrado, passando por várias modalidades e públicos.

No momento em que escrevo esse texto, assim como as propostas realizadas que analisarei adiante, foram realizações possíveis a partir de uma realidade bastante complexa que foi sistematizada no Ato Normativo Interno Nº 001/2020, de 22 de maio de 2020 – campus Curitiba. Esses documentos oficiais que foram citados poderão ser acessados pelos interessados em entender de maneira mais aprofundada os trâmites que resultaram na Atividade Pedagógica Não Presencial que compartilho adiante. Vale destacar que apesar das decisões sobre aderir a oferta ou não, terem sido individualizadas e fragmentadas em reuniões de colegiados, nem os docentes e tampouco os estudantes tinham obrigatoriedade nessas participações. De maneira geral ficou combinado que deveriam ser atividades de interação com os estudantes, que o calendário estava suspenso e que ninguém deveria ser deixado para trás por falta de condições de acesso. E que na retomada das atividades presenciais seriam ofertadas formas de equiparação entre os estudantes.

As pessoas que se interessam pelo ensino de História, sejam como estudantes ou docentes, principalmente os que se interessam a ponto de realizar a leitura desse relato, já compreenderam a alteração radical da práxis e na práxis. Da saída no dia 16 de março no ensino presencial, até o dia 5 de junho quando trabalhei com estudantes de maneira remota pela primeira vez, ou melhor, esse tipo de experiência pensada de maneira ampliada para toda a sociedade, ou mesmo toda a humanidade, trata-se de uma alteração radical da práxis educativa em geral, e também, para a História como disciplina escolar.

Articulando essa alteração radical com elementos teóricos anteriores pode-se dizer que, se as carências de orientação – das consciências e da Cultura Histórica de nosso tempo – já figuravam nas aulas presenciais quando tínhamos a oportunidade do diálogo fluído das enunciações dos estudantes, de seus atos de fala que se chocavam e/ou concordavam, as referências aos elementos de nossa práxis cotidiana, com toda a vivacidade que ocorre nas salas de aula presenciais, seja pela participação ativa e comprometida de alguns, ou mesmo pelo distanciamento de outros, já não era uma tarefa simples (perseguir um processo de educação que gere sentido e significado aos estudantes), podemos imaginar em condições de educação remota. E nas variações dessas condições quando levamos em consideração os sujeitos envolvidos, jovens estudantes na grande maioria oriundos de famílias da classe trabalhadora com condições (ou a falta de) muito variadas na relação com o acesso à internet.

Gostaria de abordar mais sobre as condições materiais objetivas dos estudantes e suas possibilidades de participação nas primeiras atividades que desenvolvi, mas de acordo com as características desse relato, suas finalidades e público interessado, darei preferência ao compartilhamento das atividades e fontes que foram disponibilizadas aos estudantes, assim como a análise de algumas de suas enunciações após as duas primeiras interações remotas.

Relato de experiência da APNP 1 – Relações entre o ser humano e a natureza: passados, presente e indagações sobre o futuro

Quando a pandemia interrompeu as aulas, os estudantes do primeiro ano ainda estavam nas discussões a respeito da introdução aos estudos de História. Anualmente desenvolvo com os estudantes uma oficina de análise de diferentes tipos de fontes históricas que se relacionam com o mesmo tema. São fontes de variados períodos históricos, assim como de diferentes suportes e aspectos, mas todas dialogam de maneira temática. A proposta está relacionada à compreensão de que existe um processo de produção do conhecimento histórico, e que assim como a nossa relação com o tempo presente influencia em aspectos de nossa compreensão sobre elementos do passado, no passado também existia essa inter-relação. A escolha das fontes, assim como o encaminhamento dessas análises são realizadas de maneira mais pragmática do que o estudo sobre fontes, sujeitos históricos, concepções de tempo e de História que normalmente aparecem no primeiro capítulo dos manuais didáticos de História do primeiro ano do ensino médio. Ao invés do estudo do primeiro capítulo do livro fazemos as análises de fontes e identificamos sujeitos, grupos, o estado de coisas de determinados períodos, relações entre compreensões do passado e aspectos do presente, entre várias outras possibilidades que emergem na práxis durante as interações comunicativas com os estudantes.

Sem saber quanto tempo durariam as atividades remotas, assim como diante da individualização das decisões de muitos professores em reuniões que se fragmentaram por colegiados de curso, resolvi propor uma relação entre um conteúdo histórico específico do primeiro ano do ensino médio (relação com diferentes passados – paleolítico e neolítico) com possibilidades de ampliação da compreensão sobre o período de pandemia a partir de conceitos como trabalho (compreendido como relação entre o ser humano e a natureza).

Cabe dizer que do final de maio até o presente momento as APNP’s funcionaram basicamente em ciclos a cada 15 dias, uma interação que poderia ser síncrona em uma semana, uma atividade assíncrona na outra semana, e novamente a repetição de um novo ciclo que intercalava estímulos de duas disciplinas por dia para cada turma do Ensino Técnico Integrado ao ensino médio.

Para a realização dessa proposta cadastrei a APNP 1 com a seguinte programação de conteúdo:

• Acolhimento e apresentação de propostas;

• Retomada e revisão de elementos discutidos presencialmente;

• Relações entre os seres humanos e a natureza nos períodos paleolítico e neolítico;

• Relações entre os seres humanos e a natureza na contemporaneidade. (do autor, 2020)

A proposta dessa primeira APNP compreendia ao todo dois ciclos, ou seja, uma aula síncrona em uma semana, uma atividade assíncrona na outra, e depois novamente um segundo ciclo repetindo essa mesma lógica. Após o término de cada aula síncrona a gravação ficou disponível na plataforma Google Classroom (Google Sala de Aula), assim como as atividades assíncronas foram organizadas em formulários anexados a cada registro de APNP. Os estudantes com alguma condição de acesso à internet poderiam acessar as aulas síncronas ou posteriormente a gravação da aula, assim como os formulários para a realização da atividade a qualquer tempo. Outros estudantes que não acompanhassem as aulas na rede poderiam receber materiais impressos, assim como adaptados de acordo com necessidades educativas especiais.

Ao longo das aulas, assim como as fontes disponibilizadas aos estudantes permitiam a relação dos estudantes com vários elementos relacionados aos conteúdos da história, assim como o contato (e possível compreensão) de novos conceitos. Não haveria como detalhar todos os elementos dessas aulas, mas é possível indicar alguns conceitos e problematizações realizadas: aspectos sobre o conceito “pré-história”, criacionismos como elementos cultural, teorias científicas a respeito da evolução (assim como elementos de sua historicidade), paleolítico e neolítico assim como suas características e transição (processo de sedentarização), o conceito de trabalho como relação entre os seres humanos e a natureza nos períodos citados, assim como aspectos do trabalho e da agricultura e pecuária na relação com a pandemia de Covid-19 em 2020. Outro elemento a ser destacado é que os materiais disponibilizados também permitiriam o contato com conhecimentos de outros campos científicos para além da história, como por exemplo, a biologia, arqueologia e suas inter-relações.

Ao escrever sobre o que foi trabalhado nesses dois ciclos de APNP fica a sensação de que foram muitos elementos discutidos em pouco tempo, o que variou nas opiniões dos estudantes que tinham espaço para avaliar e dar retornos sobre as interações. No entanto, as aulas não aprofundaram muito as discussões, pois haveria tempo nos intervalos entre os ciclos para os estudantes realizarem suas leituras e depois voltarem à participação pela escrita, ou nas interações nos momentos síncronos (cabe o registro sobre a pouca – ou quase nenhuma interação dos estudantes durante as aulas síncronas, principalmente nessas primeiras ocasiões).

No que se relaciona a aspectos da didática da história, essas fontes foram elencadas a partir de dois movimentos básicos: o primeiro movimento envolveu dois aspectos, a ampliação da experiência dos estudantes com relação a conhecimentos sobre o passado (dimensão quantitativa), assim como com a discussão de conceitos, análises das fontes e processo de alteração do pensamento com novas condições, ou seja, uma mudança qualitativa do pensamento que poderia se expressar nas enunciações (sejam participações nas próximas aulas, seja na escrita da resposta no formulário). Esse processo de ampliação quantitativa e qualitativa das consciências articula-se ao segundo movimento, que se dá na relação com a cultura histórica. Essas são influências teóricas oriundas da didática da história, a exemplo de (Rüsen, 2012, p. 69-112), assim como de suas compreensões decorrentes das discussões do campo no Brasil.

As duas aulas síncronas que foram ofertadas nessa primeira APNP registrada, trataram de assuntos relacionados às características de cada período (paleolítico e neolítico), com base nas relações entre o ser humano e a natureza entendidas como trabalho e relacionadas ao processo de evolução biológica, assim como das transformações culturais. Nas duas aulas também foram tratados aspectos da historicidade dos conhecimentos a respeito da origem humana (novas descobertas de fósseis por exemplo), passando pela discussão de diferentes mitos criacionistas (cristão, iorubá, grego antigo e guarani), e sobre a teoria da evolução e sua recepção no século XIX e em momentos posteriores. Esses momentos de exposição já indicavam materiais que posteriormente ao momento síncrono das aulas ficavam à disposição dos estudantes na plataforma educacional mencionada anteriormente.

Título – Linha de apoio – link de acesso

Observações sobre a fonte

A autêntica revolução foi no período Neolítico

Em uma época de mudança ambiental, os olhares dos especialistas se voltam para o Neolítico, o período em que a humanidade experimentou sua transformação mais radical

https://bit.ly/3e3jTlW (Acesso em: 29 out. 2020)

A fonte permite compreender como pesquisas de áreas que relacionam arqueologia, arqueobotânica e arqueozoologia permitem a ampliação de conhecimentos a respeito de passados distantes. Assim como estudos genéticos de fósseis permitem compreender através da biologia evolutiva os impactos da sedentarização no corpo dos seres humanos, ou nas formas de organização social. Discute ainda a sedentarização como um processo longo e não automático de transição e diferenças no impacto biológico em corpos femininos e masculinos estudados a partir dos fósseis.

Um setor infectado: propostas para as doenças do sistema agroalimentar

A robotização elimina a densidade de trabalhadores nas unidades produtivas, mas não a densidade nas criações animais. E o que as evidências científicas mostram de maneira cada vez mais incisiva é que a incidência tão recorrente de doenças infecciosas nas últimas décadas tende a aumentar, conforme aumenta a densidade das criações animais

https://bit.ly/3tiDyVm (Acesso em: 29 out. 2020)

Com uma análise da produção de proteína animal para consumo humano o texto permite ampliar a compreensão sobre formas de relação entre o ser humano e a natureza na contemporaneidade, assim como permite identificar dados a respeito da história da produção de carnes e da economia atual. Apresenta informações sobre o trabalho em frigoríficos e a relação entre esse setor produtivo e a pandemia de Covid-19.

Na relação com aspectos econômicos também possibilita discussões sobre o mercado financeiro e os riscos de determinadas indústrias, como a da carne e do petróleo.

Geoglifos do Acre alimentam debate sobre proteção da Amazônia

Dois geoglifos no Acre revelam como povos pré-colombianos combinavam a queima localizada da mata com técnicas semelhantes às de agroflorestas, indicando atividade agrícola e manejo florestal.

https://bit.ly/3a9h7ud (Acesso em: 29 out. 2020)

O texto, e principalmente o vídeo-reportagem que acompanha a publicação, permite a relação entre diferentes campos de pesquisa como arqueologia e paleobotânica na compreensão de aspectos do passado. Apresenta resultados de pesquisas sobre a região da Amazônia em que aponta a ação de seres humanos no manejo agrícola, assim como a presença de grupos humanos há mais de 2000 anos que não necessariamente estavam próximos a leitos de rios. Permite relação com as outras fontes, a respeito do processo de sedentarização e impactos de queimadas na floresta amazônica, na antiguidade e em comparação com as queimadas ligadas ao agronegócio contemporâneo.

Quadro 1. fontes utilizadas na APNP e comentários sobre possibilidades de trabalho

Fonte: O autor.

Após a realização de cada uma das aulas foi disponibilizado um formulário para que os estudantes respondessem a questões relacionadas à aula e aos materiais complementares. Apresento a questão realizada após o segundo encontro síncrono:

Alguns elementos destacados nessa primeira APNP foram: as relações entre o passado e o presente, assim como possíveis diálogos entre ciências ou disciplinas. Nos dois encontros foram sugeridas leituras e vídeos a respeito dos temas discutidos. Nessa questão você deve apontar (COM BASE NA LEITURA e INTERPRETAÇÃO DAS FONTES DISPONÍVEIS) um exemplo dessas relações. Como, por exemplo, o diálogo entre História e Biologia podem ampliar nossos conhecimentos sobre o passado e sobre o presente? Explique. (Do autor, 2020)

É possível perceber que a proposta delimita a relação com as fontes disponibilizadas, assim como a leitura e interpretação. No entanto, seguindo o que fora combinado durante o processo de oferta de APNP, as atividades deveriam ser bastante flexíveis devido aos contextos múltiplos de condições materiais e psicológica dos estudantes ao longo da pandemia. Como não havia a necessidade de avaliar (no sentido de atribuição de notas ou conceitos) para os estudantes, a questão intencionava a manutenção de atividades e contato com os conhecimentos debatidos nas aulas.

Dos 123 estudantes matriculados em março de 2020 em 4 turmas de primeiros anos de cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, até o momento em que escrevo esse texto, recebi 69 devolutivas, o que equivale a uma média de 56,09%. Em alguns momentos os formulários foram fechados e não admitiram novas respostas para que as correções e atualizações de planilhas fossem realizadas, mas foram abertos novamente para que estudantes interessados em validar as participações assim o fizessem respondendo aos formulários.

Com base nessa contextualização é possível realizar uma rápida análise de algumas enunciações dos estudantes a respeito dessa APNP. Optei por apresentar algumas respostas que foram avaliadas ou compreendidas positivamente, ou seja, que apresentaram elementos de aprendizagem histórica, assim como outras respostas avaliadas como insuficientes, que precisariam de novas intervenções para o desenvolvimento do pensamento histórico, assim como outras formas de aprendizagem que se relacionam à escrita, leitura, relações entre diferentes informações, compreensão de conceitos entre outras possibilidades que não se limitam apenas à aprendizagem histórica, mas à própria relação com o conhecimento, com a palavra do outro, com as fontes pesquisadas.

Análise das enunciações dos estudantes: alguns elementos para o acompanhamento da aprendizagem histórica em período de educação remota

Os fragmentos que serão comentados a seguir foram realizados pelos estudantes após dois momentos com exposições por parte do professor, assim como do acesso aos materiais disponibilizados para leitura, análise e interpretação. Minha tentativa se relaciona a apontar, com base na relação entre a experiência e alguns elementos teóricos, algumas possibilidades e aspectos de um processo de aprendizagem, um processo formativo possível de acordo com essa experiência. As enunciações foram realizadas por estudantes de 15 anos, do primeiro ano de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio que não serão identificados, as respostas foram mantidas da maneira como foram enviadas pelo formulário e cada linha do quadro representa uma enunciação de um(a) estudante:

Enunciação / narrativa

Análise do professor

De acordo com o vídeo “Geoglifos do Acre alimentam debate sobre proteção da Amazônia”, do Canal USP, é possível perceber como o estudo da biologia conseguiu identificar aspectos históricos dos humanos que viviam no local entre 2 e 3 mil anos atrás. De acordo com o estudo das plantas e do solo, foi possível analisar que os povos que viviam na região alteraram a natureza do local, (plantando algumas espécies que não eram nativas da Amazônia, por exemplo) mas em uma escala bem menor do que atualmente, de uma forma que não danificou o ecossistema, fazendo com que ainda se assemelhasse ao original. Hoje em dia, há cerca de 40 anos atrás, essa relação se transformou de estável para prejudicial para a natureza. O desmatamento cresceu demais, e muitas espécies tanto da fauna quanto da flora podem acabar sendo extintas, e, no passado, mesmo que houvesse interações e mudanças no ambiente, estas não o danificaram.

Já a segunda fonte, demonstra também como essa relação de exploração pode ser prejudicial até para os seres humanos. Sempre buscam a maneira mais eficiente e rápida de se realizar o trabalho, porém nem sempre vantajosa, principalmente para a saúde e para a natureza. Como no exemplo, os frigoríficos são locais de trabalho que não favorecem a saúde humana e aumentam a propagação de doenças, ao mesmo tempo que milhares de animais são mortos em menos de uma hora, o que nunca ocorreria na natureza sem esta relação com o ser humano

- Identificou elementos presentes no texto / vídeo da USP e relacionou com aspectos da aula – relação entre seres humanos e natureza;

- Floresta antropizada – remete a um conceito do vídeo;

- Processo de transformação no tempo nessa relação, relaciona a queimadas e desmatamentos do tempo presente;

- Remete a outra fonte e abordou elementos sobre o trabalho (na aula abordado como forma contemporânea de relação com a natureza);

- Relacionou passado e presente, identificou problemas, mas não abriu perspectivas relacionadas ao futuro.

Os estudos da biologia e da história agem juntamente para explicar o que possivelmente causa aspectos integrantes da sociedade, apresentando uma possível perspectiva de melhora ao entender o passado e questionar elementos do presente. Como um exemplo, pode-se citar o estudo dos geoglifos e fitólitos. Quando as disciplinas estudam os fitólitos e geoglifos, apontando qual era a possível vegetação da região ao longo de anos, ou a descoberta de alguns vestígios e rastros como a floresta antropizada, nota-se que sociedades antigas souberam conviver em harmonia com o ambiente em que viviam, havia uma intervenção humana, mas benéfica. O manejo era fundamental. Os humanos presentes naquele período eram parte da diversidade, algo negligenciado pelo atual sistema, o que tem uma relação direta com os feitos e características do capitalismo. Exemplificando, pode-se citar outro fator como a indústria da carne. Devido ao aumento da densidade de criação de animais, emergem doenças altamente infecciosas. Portanto, de um panorama geral, a relação entre as ciências torna-se um vetor crucial para o questionamento do que move cada período humano ampliando o conhecimento sobre ele para o presente.

- Relações temporais;

- Geoglifos e fitólitos são informações do texto/ vídeo da USP, seleção de evidências;

- Floresta antropizada (conceito) e relação com a natureza de um modo.

- Manejo (conceito);

- Mudança em relação ao período contemporâneo;

-Capitalismo (conceito);

- Relação entre as fontes, do capitalismo a produção dos frigoríficos;

- Relação com o presente da pandemia;

Estamos passando por um momento muito difícil no mundo, onde uma doença, a Covid-19, fez o mundo enfrentar uma pandemia. Pessoas são contaminadas todos os dias, e um dos lugares que mais anda contribuindo para isso são as indústrias de produção de carne (como citado na matéria: um setor infectado-propostas para as doenças do sistema agroalimentar), que possuem grandes quantidades de trabalhadores que, muitas vezes, ficam próximos uns dos outros e sem a devida proteção. Isso leva a muitos pensarem sobre se a mecanização desses locais não seria melhor para a proteção dos trabalhadores e também, evitar o aumento do número de contaminados. Graças a antigas pandemias como a gripe espanhola (do passado), pudemos usa-la de exemplo (no presente) para como se prevenir do Covid-19, que se assemelha um pouco a mesma. Futuramente, a história dessas pessoas serão lembradas como erros que não devem ser seguidos caso algo semelhante venha a ocorrer novamente.

Obs: Não consegui relacionar os Geóglifos com a resposta fiquei confusa quanto a isso.

- Parte do presente;

- Infere sobre frigoríficos a partir da fonte;

- Cita os sujeitos trabalhadores;

- Relaciona com informações da fonte – mecanização;

- Cita uma fonte das aulas em que apareciam pessoas de máscara em 1918;

- Faz uma projeção de futuro sobre comportamentos atuais;

- Apresenta uma dificuldade, elemento que poderia receber intervenções e interações com o professor e mesmo com a turma.

Prof não entendi tão bem, mas vou colocar, oque acho que é certo. Então, para mim essas fontes nos mostram, como antigamente mesmo sem muitos recursos, as pessoas que moravam nessas árias, sabia como se virar e conseguir sobreviver, sem destruir a natureza ao seu redor. Enquanto hoje em dia muitas vezes, as pessoas acabam desmatando a natureza, para fazer pasto lavoura e etc... Então isso mostras, tanto que em lugares aonde achávamos que as pessoas não tinham chance de poder sobreviver, eles deram um jeito sem destruir a natureza, enquanto hoje em dia as pessoas acham que o único jeito de se desenvolver é a destruindo.

- Se coloca como sujeito da aprendizagem;

- Problemas de texto;

- Diferencia experiências do passado e do presente, mas não localiza temporalmente;

- Aponta problemas do presente na relação com a natureza;

- Estabelece relações temporais, mas com poucos elementos da experiência humana no tempo / da história discutida nas aulas.

Bom podemos ter pesquisas que tanto na história e na biologia amplia nosso conhecimento sobre o passado, como descobrimento de fósseis, a evolução da agricultura e mudanças da sociedade tudo isso contribui para o que temos hoje como o comércio, a exploração etc...

- Refere-se a elementos das aulas e das fontes, mas a forma de enunciação ficou limitada.

Quadro 2. Enunciações de estudantes e possibilidades de análise

Fonte: O autor.

A intenção aqui não se relaciona a análises quantitativas de respostas mais ou menos elaboradas, tampouco a uma hierarquização de narrativas em relação à progressão conceitual. Sem possibilidades para uma discussão metodológica para análise das narrativas, é possível perceber nas enunciações dos estudantes os que reúnem mais elementos das aulas e das fontes (assim como a inter-relação entre esses elementos), suas escolhas e destaques, assim como possibilidades e limites no envolvimento com a proposta. Também não se considera que haveria alguma enunciação que reúna todos os elementos necessários para detectar uma aprendizagem histórica ideal, prefere-se entender como parte de um processo amplo e complexo, que não se inicia e nem se encerra nas relações escolares, ainda mais durante aulas remotas devido à pandemia de Covid-19.

Podemos pensar possibilidades de aprendizagem histórica (como parte da formação histórica) a partir do conceito competência narrativa (Rüsen, 2007, p. 103-120), assim como (Rüsen, 2012, p. 69-112). De maneira abreviada é possível pensar em ampliação da experiência com o conhecimento a respeito de estados de coisas diferentes da realidade atual a partir relações com o passado (seja das fontes, da narrativa do professor, assim como das experiências individuais e coletivas); com isso, as possibilidades de compreensão / interpretação das mudanças, de relação entre diferentes elementos conhecidos na ampliação da experiência também alteram nossas capacidades interpretativas; como resultados desses processos (que não ocorrem nessa ordem de elaboração teórica, mas são processos imbricados na relação entre consciências e aspectos da cultura) ampliam também nossas capacidades de orientação existencial, vislumbrando futuros que também se diferenciem positivamente do presente, ou até, nos motive a ações como resultados desses processos de formação.

Nas enunciações analisadas muito brevemente é possível perceber graus mais elaborados de apropriação de novos conhecimentos, inferências, relações temporais, assim como informações dos textos e formas de citar as fontes diferentes. Algumas possuem mais informações e menos processos de pensamento, e outras apresentam compreensões pessoais na relação com as fontes, mesmo que não apresente de maneira direta quais elementos levaram à construção de uma determinada ideia. A questão principal é a de que todas as enunciações poderiam receber intervenções de maneira especificamente motivada no sentido da formação histórica, assim como outras possibilidades formativas que não se limitam à relação com os conhecimentos históricos. Em condições de interação em sala de aula, as enunciações escritas ou faladas, podem ser compreendidas como enunciações das consciências durante o processo formativo e que recebe/receberá novas intervenções dos docentes.

Possíveis considerações

Ao levar em consideração uma perspectiva relacionada à práxis no âmbito da didática da história, seria importante conhecer mais sobre as realidades nas quais os estudantes estavam envolvidos nos momentos das aulas síncronas, assim como suas condições de estudo nos momentos assíncronos (importaria ainda mais nesse contexto a identificação dos elementos que levaram outros estudantes a não participação – e nesse caso, o trabalho e as condições materiais objetivas das famílias foram determinantes em muitos casos, assim como a saúde mental dos jovens estudantes). Esses elementos não estavam ausentes no período da educação presencial, apenas e talvez fossem acessados com mais facilidade devido às enunciações e formas de comportamento no lugar e no momento em que a aula ocorre.

As interações dialógicas durante o contato com informações novas a respeito do passado, assim como fontes e materiais que fazem parte de uma aula, normalmente apresentam uma vivacidade dos processos de pensamento histórico, assim como possíveis relações entre presente – passado e entre presente – futuro, que se confrontam, dialogam, aderem, friccionam com elementos que os jovens carregam de acordo com suas experiências na relação com o âmbito da cultura histórica, em um processo que é multiperspectivado. Essa vivacidade passou pelo filtro das reuniões on-line, dos momentos assíncronos e das objetividades e subjetividades que levaram os estudantes a não abrirem suas câmeras e microfones para a participação (quando essas condições estavam garantidas).

Na relação com a práxis, assim como com as carências de orientação, cabe uma breve reflexão: o professor Armando e a professora Neide citados nesse trabalho, tiveram a oportunidade de realizar uma apreensão heurística de enunciados prévios das consciências de seus alunos e alunas e tomaram aquela relação entre acontecimentos da vida no presente e possibilidades de trabalho com a história como elemento de escolha das perspectivas de realização desse trabalho. Essa relação foi dificultada em períodos de aulas remotas, mas carrega ainda, pela escolha das fontes (também relacionado ao processo da heurística), formas de intervenção para a ampliação da experiência, assim como das possibilidades de interpretação e orientação. Em nenhum dos casos, a ideia de carências de orientação ou necessidades de intervenção se limitaram apenas aos interesses subjetivos de estudantes e docentes, mas articula saberes disciplinares, identificação teórica, conhecimento de normas e parâmetros relacionados à educação e ao ensino de história, assim como uma relação entre ciências e a práxis da vida.

O presente capítulo apresenta um relato de experiência com tentativas de contribuições teóricas ao campo da Didática da História ao retomar a práxis como elemento fundante e fundamental das relações de ensino e aprendizagem em história. A didática da história na perspectiva da práxis não é uma proposta completa e fechada, tampouco pretende-se propor metodologias prontas (seja de pesquisa ou de encaminhamento metodológico das aulas [remotas ou presenciais]).

Admite-se assim, toda provisoriedade das discussões e todas as possibilidades de erros na organização da primeira APNP. O exercício de reflexão sobre uma experiência de natureza tão inicial é arriscado, assim como a decisão sobre a oferta (ou não) de uma APNP naquele momento carregava riscos de reforçar desigualdades existentes na educação. Na fragilidade de uma escrita em tempos de alteração radical na práxis da vida humana, registro o agradecimento e satisfação pelo convite a essas primeiras reflexões sobre esse processo em andamento. Assim como agradeço as interações e participações dos estudantes que me possibilitaram esse relato.

Referências bibliográficas

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INTERCULTURALIDADE E ENSINO DE HISTÓRIA EM TEMPOS DE PANDEMIA: UMA EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO ESTADUAL JARDIM BALNEÁRIO MEIA PONTE

Luciana Leite da Silva

Na História nem sempre é possível estabelecermos uma data precisa que dá início a uma profunda, inesperada e rápida transformação nas formas como vivemos, sentimos e compreendemos o mundo a nossa volta. No entanto, neste caso, tomo o dia 14 de março de 2020 (dia em que se interrompe as aulas presenciais) como marco de uma série de mudanças bruscas que atingiram toda sociedade goiana. A restrição da circulação de pessoas e o distanciamento social, que já vinha ocorrendo em diversos países da Europa e Ásia, trouxe à tona novas maneiras de se relacionar com o tempo do trabalho, dos estudos e com a família.

No campo econômico, se trouxermos a famosa imagem do filme de Charles Chaplin Tempos Modernos (1936), diríamos que o vírus, ainda que não tenha eliminado, ao menos reduziu o funcionamento das engrenagens do sistema capitalista com o bloqueio das atividades comerciais e a brusca redução de algumas atividades industriais. Igualmente, a massiva propagação de notícias e imagens expondo corpos sendo enterrados em valas comuns, a impossibilidade de velar seus mortos e o estado de pânico compuseram um cenário que nos remete à experiência cosmológica e histórica Yanomami de que o “céu está caindo”1. E, o que fazer quando o céu está caindo?

Quando o Watu, nome dado pelo povo Krenak ao Rio Doce, foi assassinado pela mineradora Vale do Rio Doce, um engenheiro indagou qual seria a sugestão de Ailton Krenak (2019) para minimizar ou contornar todo o rastro de morte que se estendia por centenas de quilômetros e desaguava no Oceano Atlântico. Krenak responde que sua proposta não seria aceita. Fazia-se necessário parar com todas atividades em um raio de dezenas de quilômetros de cada lado das margens do rio. O mundo mercadológico, no entanto, não considera a possibilidade ou a necessidade de parar.

Ao me dirigir ao mercado durante o período de lockdown essa fala de Ailton Krenak reverberava constantemente na mente. A sensação era de que estávamos em suspenção e que obrigatoriamente iríamos parar, refletir e reavaliar a forma com que a máquina que construímos se move e se alimenta de todos seres que habitam a Terra. A Covid-19 e a fragilidade humana exposta e reproduzida sistemicamente nas mídias nos permitiria isso? O paradigma biomédico dá conta dos desafios que temos enfrentado? No campo educacional as novidades se reduziriam às ferramentas pedagógicas? Como os estudantes, os professores e os governos Estadual e Federal se encontram neste contexto? Mais especificamente no campo do ensino de história o que deveria ser ensinado? Seria possível que nesta queda construíssemos paraquedas coloridos2?

Estas são as principais questões deste relato de experiência construído a partir de um diálogo com as ideias do pensador Ailton Krenak. Primeiramente questiona-se aqui o paradigma biomédico. No segundo momento, trago à lume algumas considerações acerca das formas como tem sido trabalhado o ensino a distância e os desafios que tornam ainda mais violenta a desigualdade socioeconômica de nossos estudantes. No terceiro momento apresentarei quatro experiências que consistiram em aulas com professores universitários indígenas e não indígenas, reunião com toda comunidade escolar e pesquisa de campo realizada por uma aluna do 2º ano do ensino médio3. Por fim, trago algumas considerações acerca dos desafios educacionais do presente e do futuro a partir da teoria da complexidade.

O paradigma biomédico em questão

Para o mundo ocidental o último evento histórico memorável de uma situação semelhante ao que estamos vivenciando foi a “gripe espanhola” ou Influenza A/ H1N1, 102 anos atrás. Estima-se que 5% da população mundial tenha sido vítima fatal. Ainda que não haja um consenso sobre a origem da doença, uma das hipóteses é que tenha se originado em um campo de treinamento militar norte-americano e sua correlação com a Espanha teria sido resultante de um tratamento político dado à doença por nações envolvidas na Primeira Grande Guerra, especialmente a Inglaterra. (Gurgel, 2018) Segundo João Paulo Dall’Ava e André Mota (2017), o vírus teria chegado no Brasil por intermédio de integrantes da missão médico-militar que atuaram nos últimos meses da Primeira Guerra Mundial e se contaminaram na cidade de Dakar.

Angerami (2019) afirma que as condições de propagação não se limitavam à ausência de um arsenal terapêutico. As aglomerações populacionais, a industrialização, a vulnerabilidade de imensos contingentes afetados pela guerra, o movimento em longas escalas espaciais de tropas militares, a escassez de profissionais da saúde e a minimização de sua gravidade foram fatores determinantes para o elevado número de óbitos. Ainda que as condições sociais e econômicas tenham sido relevantes para se compreender este evento, Angerami (2019) afirmou que estaríamos muito mais bem preparados para possíveis novas pandemias em razão do desenvolvimento de pesquisas, vacinas, vigilância e diagnósticos laboratoriais.

A partir deste delineamento minimamente exposto sobre a discussão biomédica, a constar afirmo que não é meu lócus de enunciação enquanto pesquisadora, é importante ressaltar o fato de que as experiências acumuladas ao longo do tempo teriam proporcionado um avanço científico capaz de minimizar os efeitos catastróficos de pandemias com alto grau de letalidade. No entanto, ainda são reduzidas as pesquisas no campo da saúde que dialogam com experiências histórico-culturais de povos que historicamente têm vivenciado constantes ondas de epidemias.

Como já é de conhecimento geral, as epidemias fazem parte da história dos povos originários da América e não se trata de uma porcentagem populacional, mas de etnias inteiras que desapareceram após as ondas de contágios. O xamã Yanomami Davi Kopenawa, por vinte anos narrou a história de seu povo para que um dia fosse colocada em “peles de papel” (escrita) destinadas a nos ensinar que as epidemias e as mercadorias seguem juntos um mesmo caminho. O mundo da mercadoria transmuta nossas relações interespécies e as doenças, do corpo e do espírito, emergem do desequilíbrio que provocamos em escala planetária.

As sucessivas ondas de epidemias que se espalharam por meio das novas rotas comerciais, traçadas pela expansão marítima, deixaram um incalculável rastro de mortes entre essas populações e pode sim servir de orientação no tratamento e entendimento da Covid-19. Apesar das diferenças, por exemplo, o fato de que doenças matavam os ameríndios e preservavam os europeus, existem profundas semelhanças na maneira com que estes fenômenos foram tratados, especialmente no âmbito político.

O biólogo Ricardo Waizbort (2020) chama atenção para o fato de que na década de 1970, momento em que as doenças são reconhecidas como um dos principais causadores de morte entre indígenas, associou-se à grande mortandade destas populações a ausência de imunidade inata, denominada “epidemia em solo virgem”. No entanto, a partir de 1980 alguns historiadores e demógrafos passam afirmar que esta teoria na verdade tendia a naturalizar um desastre histórico que poderia ser evitável. Ou seja, os fatores biológicos (virulência dos agentes infecciosos e falta de imunidade) se encontram estreitamente articulados a fatores de ordem social e política. Em síntese “a catástrofe [dos ameríndios] (...) não foi um destino obrigatório, antes efeito da interação entre fatores naturais e comportamentos humanos e sociais, cujo resultado não estava determinado à partida” (Livi-Bacci, 2007 apud Wizbort, 2020, n.p).

O paradigma biomédico é insuficiente para compreensão das diversas dimensões que este fenômeno epidêmico engloba. Os historiadores da saúde, André Felipe Cândido da Silva e Gabriel Lopes, em artigo publicado pela Fiocruz (Fundação Oswaldo Cruz), trazem uma análise que se aproxima das de Davi Kopenawa, articulando as noções de antropoceno/ecologia/epidemia. O antropoceno pode ser entendido como “período geológico conformado por modificações de natureza antrópica e não por processos biogeofísicos intrínsecos ao desenvolvimento do planeta” (Silva; Lopes; 2020). Ainda que no campo da geografia este conceito tenha sido tratado litigiosamente, têm-se por meio de sua utilização a deflagração de um grande número de estudos que associam a ação humana às epidemias de ordem zoonótica, como a gripe aviária, gripe suína, Sars e a própria Covid-19.

Deste modo, a interação entre humanos e animais não humanos silvestres, que têm seus territórios cada vez mais invadidos, reinsere o “homem” à “rede da vida”, situando-o como espécie suscetível a catástrofes sanitárias das quais o aparato tecno-científico não pode garantir sucesso pleno e imediato. Na medida em que renegam a importância das interações ecológicas, o paradigma biomédico alimenta a ilusão de separação entre a natureza e o homem, que por tantos séculos se autodesignou o centro do Universo.

Ignorar as circunstâncias ecológicas e sociais específicas é reproduzir a mesma experiência histórica vivida pelos povos originários da América. Estamos vivenciando o que foi chamado “epidemia em solo virgem” e repetindo o erro de tratá-la como um fator puramente biológico/imunológico sem se atentar para as dramáticas consequências sociais resultantes das decisões políticas, sobretudo para os grupos mais vulneráveis. (Waizbort, 2020). Isso quer dizer que corremos o risco de que a hecatombe que atingiu as populações originárias da América se repita. Reiterando uma pergunta feita por Ailton Krenak: “Porque nos causa desconforto a sensação de estar caindo? A gente não fez outra coisa nos últimos tempos além de cair, cair, cair.” (2019, p. 30) Infelizmente, nesta queda livre ainda somos incapazes de aplicar as lições históricas sobre o valor da vida.

Ensino remoto: o mundo em suspenção ou o mundo que não pode parar?

No campo educacional, a pandemia nos impeliu para o uso de ferramentas pedagógicas que sequer fazem parte da realidade estrutural da maioria das escolas e de grande parte dos estudantes do Estado de Goiás. Ainda que nos últimos anos tenham crescido as pesquisas a respeito do uso das TIC´s (Tecnologias de Informação e Comunicação) no ensino, o fato é que a grande maioria dos professores não tinham familiaridade com essa modalidade de ensino. Os constantes discursos de que a educação estava se reinventando e dando um grande salto criativo escamoteava a realidade exaustiva e supérflua a que estamos sendo submetidos. Na verdade, as relações de aprendizagem subjugaram as discussões sobre o conhecimento para fixar o olhar sobre o aparato da técnica.

Na mesma semana em que foi decretado o encerramento das aulas presenciais demos início às atividades remotas por meio da elaboração de blocos de atividades e miniaulas gravadas. Este material chegava aos alunos via WhatsApp que deveriam respondê-las no caderno, fotografá-las e enviar para o e-mail de cada professor. Iniciamos aí um expediente exaustivo e não havia mais qualquer marcação do tempo de trabalho. As atividades tinham que ser elaboradas semanalmente, cada e-mail recebia um feedback do professor. Por fim, tinha que ser registrado em uma planilha e encaminhada à coordenação da escola. As aulas on-line foram descartadas a princípio já que grande parte dos alunos não tinham acesso à internet. Para os alunos que não tinham qualquer possibilidade de acesso virtual os blocos foram impressos e poderiam ser retirados na unidade escolar.

A desigualdade de acesso ao ensino público e de qualidade se escancarou ainda mais neste período de pandemia. O total desinteresse por parte do Governo Federal e Estadual no sentido de garantir a ferramenta básica de ensino aprendizagem remoto expôs mais um dos pontos da constante fragilização dos direitos constitucionais. As inúmeras Resoluções pulicadas demonstram a pressão incessante pelo retorno das aulas presenciais, especialmente na rede particular de ensino. Até o dia 28 de agosto o Conselho Regional de Educação4 emitiu 14 resoluções destinadas à regulamentação das aulas remotas no Ensino Básico e no Ensino Superior. “Este é um ano escolar perdido” se tornou a palavra de ordem. O fato é que a situação é muito mais caótica. O ano escolar “se perdeu” em meio a mais de 156.528 óbitos registrados, até o momento.

A recusa de adaptação e a defesa da ordem “normal” foi proclamada pelo então Ministro da Educação Abraham Weintraub nos embates sobre a necessidade do adiamento das provas do Enem. Em postagem no twitter, o então ministro afirmou “O Brasil não pode parar! Vai ter Enem! [...] 70% fez o pedido de isenção da taxa do Enem 2020 pelo celular, smartphone”. Mais uma vez a oposição seria responsabilizada pela situação “A ideia dos grupos de oposição é cancelar do Enem. Não é adiar, é cancelar [...] Se a pessoa não tem internet nenhuma em casa, ela não consegue se inscrever no Enem “[...] A prova não é feita para atender as injustiças sociais e, sim, para selecionar os melhores candidatos” (Estado de Minas, 2020, n.p). Os debates se arrastaram por mais de 4 meses e não respeitou a data escolhida pela maioria dos estudantes que participaram da enquete, tão pouco reconheceu a dificuldade de acesso às aulas remotas dos estudantes pobres (Mendonça, 2020).

Nesta acepção a educação de fato não é nem para atender às injustiças sociais e nem para discuti-las. Tem se desdobrado as críticas aos professores, especialmente das ciências humanas, que trazem questões relacionadas aos problemas e aos movimentos sociais que se constituíram ao longo da história. Sob a alcunha de “doutrinadores”, “esquerdalha” e outros adjetivos pejorativos, os educadores têm sido constantemente atacados por exporem temáticas relacionadas a ideias que, assim como na ditadura militar, são tratadas como subversivas. Para além dos conteúdos que são trabalhados no contexto escolar, os ataques se direcionam ao próprio senso de humanidade, de ecologia, de coletividade, de pensamento crítico, elementos tão fundamentais na compreensão da necessidade de se pensar um mundo melhor, mais justo, menos violento. Como é recorrentemente ressaltado nas obras de Paulo Freire, a educação, a leitura e o aprender são ações que devem se dar com amor, esperança e indignação. A habilidade de se sensibilizar é tão importante quanto as habilidades cognitivas.

O mundo que não pode parar é este que nos tem sido apresentado no cenário brasileiro e mundial. De mãos dadas com a pandemia a saúde da economia segue atingindo violentamente as periferias, as comunidades indígenas, quilombolas e tradicionais, as trabalhadoras domésticas, os trabalhadores de aplicativos, os dependentes do transporte público e etc. Mas, nem mesmo neste turbilhão podemos dizer que perdemos o ano letivo. Tempo e conhecimento não se perdem em razão de eventos inesperados. O fato de não darmos conta das imprevisibilidades deve ser por si só um saber necessário para a educação, como afirma Edgar Morin em sua obra Os sete saberes necessários para a educação do futuro (2011).

Tentativas de construção de paraquedas coloridos a partir de encontros criativos

Em janeiro deste ano ao retornar da licença do doutorado restava a angústia do que estava por vir. Este cenário que nega os valores básicos que vínhamos discutindo no contexto educacional e que deturpa conceitos históricos, tem servido para criar verdadeiros muros, que atingem inclusive a tão proclamada “família”. A adjetivação pejorativa, inicialmente projetada sobre os “petistas”, se distende agora a todas pessoas ligadas às questões ecológicas, indígenas, negras, direitos humanos e etc. Por outro lado, essa negação tem criado uma falsa identidade política e ideológica, em muito amparada pelo próprio uso da religião, entre pessoas que se encontram em contextos diametralmente opostos. A exemplo disso, mulheres reproduzindo discursos machistas; negros que negam o reconhecimento de territórios quilombolas; trabalhadores que defendem o fim dos direitos trabalhistas; dependentes do SUS (Sistema Único Saúde) que defendem a privatização da saúde e a lista se estende.

Ainda que não advenha da maioria dos estudantes me deparei com situações que reproduziam estes discursos negacionistas. A constar, a Revolução Industrial trouxe melhorias para classe trabalhadora; a estabilidade do trabalhador prejudica a economia; a educação e a saúde devem ser privatizadas. Entretanto o que chamou mais a atenção foi o caso de um aluno que se autodefine como anarcocapitalista. Quão assustador! Busquei junto aos meus companheiros de trabalho explicações do que seria o “anarcocapitalismo” e orientações de como abordar essa temática. Porém, nossas discussões foram repentinamente atingidas pela necessidade do isolamento social.

Na tentativa de minimizar não só as dificuldades relacionadas à distância física como também àquelas provocadas pelo já referido muro, fui em busca da construção coletiva de paraquedas coloridos. Quero ressaltar que quando Ailton Krenak sugere a invenção de paraquedas coloridos ele está problematizando a subjugação da ciência à técnica, entendida aqui como uma máquina de fabricar mercadorias. É preciso então sair deste lugar de terra dura a assumir o lugar do sonho.

Não o sonho comumente referenciado de quando se está cochilando ou que a gente banaliza ‘estou sonhando com o meu próximo emprego, com o próximo carro’, mas que é experiência transcendente na qual o casulo do humano implode, se abrindo para outras visões da vida. (Krenak, 2019, p. 66)

Na mesma senda, o professor de história Rafael Saddi, da Universidade Federal de Goiás (UFG), foi meu primeiro parceiro nesta caminhada. Virtualmente realizamos um encontro com os alunos dos 2º e 3º anos do ensino médio. O tema foi “A história do Anarquismo” e atraiu um grande número de estudantes. A meritocracia, que atualmente é um termo em voga, foi questionada assim como a ideia de que o anarquismo defende a propriedade privada dos meios de produção. Um ponto importante a ser destacado foi a comparação entre o ar e a terra, entendidos como elementos da natureza que não devem ser mercantilizados, concepção que também é amplamente defendida pelos movimentos indígenas e camponeses.

Para muito além do âmbito teórico esta aula pôde oferecer aos estudantes o acesso ao próprio contexto de lutas sociais da classe trabalhadora, do qual resultou a formulação histórica da teoria/projeto anarquista de sociedade. Estes temas foram abordados ainda nas aulas em que eu e meu parceiro André Luiz, que ministra a disciplina de sociologia, trabalhamos juntos. Especialmente neste momento em que respirar é condicionado pelo acesso à mercadoria “respirador” estas discussões são fundamentais.

No encontro subsequente, intitulado “O bem viver começa pela negociação comunicativa”, trouxe para nossas aulas o professor indígena Arturo Ruiz López, da Universidad Autónoma Benito Pablo Juárez de Oaxaca (México), a professora Maria do Socorro Pimentel e o Professor Elias Nazareno, ambos do Núcleo de Formação Superior Indígena Takinahaky (UFG). Antes da pandemia já havia iniciado um trabalho com os alunos dos 2º anos do ensino médio no sentido de analisar o processo de colonização do Brasil a partir da perspectiva indígena. Inclusive o livro do Ailton Krenak, referenciado neste texto, foi lido e discutido coletivamente.

O professor Elias Nazareno apresentou um pouco da constituição das bases epistêmicas ocidentais, destacando as ideias de polarização tais como: corpo X mente; humano X natureza; cristão X não cristão; europeu X não europeu e etc. O professor Arturo falou sobre epistemologias indígenas e refletiu com os alunos o longo processo histórico de inferiorização dos saberes e dos modos de ser dos povos originários da América. Dialogando com a fala do professor Elias comparou o holismo da cosmogonia indígena com a bipolaridade de cunho ocidental.5

Igualmente, a professora Maria do Socorro narrou um pouco de sua história como professora em contextos educacionais indígenas. O enfoque dado foi sobre como se deu sua primeira visita e convivência com povos indígenas, assim como o processo que a levou do estranhamento até o completo envolvimento com as lutas dos povos indígenas.

O último encontro do semestre foi a “Roda de Conversa: educação e pandemia” que reuniu alunos do ensino médio, de todos os turnos, professores de todas as áreas de conhecimento e funcionários da escola. O objetivo foi expor nossas experiências e angústias geradas neste processo. As dificuldades enfrentadas, o trabalho exaustivo, o risco de evasão de nossos alunos e a fragilidade emocional foram as principais questões levantadas. Toda transformação nas nossas relações sociais, no nosso contato direto com os estudantes, nossas conversas e risos do recreio, tudo que não tínhamos mais.

Refletimos ainda sobre o descaso do Governo Federal, sobre a incidência da pandemia em comunidades vulneráveis economicamente, e tratamos de desmistificar a ideia de que o vírus é “democrático” e atinge toda população da mesma forma. Como afirmou a professora Nara Rubia estamos vivendo um daqueles momentos que vai estar em todos os livros de história. A grande questão é “Como é que vamos aparecer nos livros de história que virão?” A professora Elis Regina questionou o slogan “novo normal”, o que podemos aliar ainda ao triste fato de que estamos realmente projetando a volta de um modelo de sociedade que já se apresentava colapsado em diversos âmbitos da vida.

Os estudantes também expuseram suas angústias e suas dificuldades em assumir repentinamente uma autonomia ou, melhor dizendo, o hábito de estudar sozinho sem o apoio direto dos professores e sem o convívio social que só a escola pode proporcionar. Encerrávamos assim o 1º semestre sem ter a certeza se retornaríamos ou não para as aulas presenciais, ou mesmo sem a certeza de que estaríamos vivos para recomeçar.

Um paraqueda colorido cai do céu: presente de uma aluna remanescente quilombola

Em uma de nossas aulas de história, pelo aplicativo zoom, tratamos sobre o tema “Revolução Industrial” com as turmas de segundos anos do ensino médio. Iniciamos nossa conversa identificando, a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, as características do trabalho artesanal e do trabalho manufaturado. Então solicitei que buscassem em sua casa algo que tivesse sido produzido artesanalmente. Inesperadamente, uma de nossas alunas trouxe uma linda bolsa de capim dourado que havia sido feita por seu pai.

Como grande admiradora da arte herdada de nossos ancestrais africanos e indígenas, falei um pouco do que sabia e que havia aprendido a partir do contato com a arte produzida por mulheres indígenas do povo Akwe (Xerente) do Tocantins. Então nossa aluna Luiany explicou que, assim como seus pais, conhecia a tradição do artesanato com o capim dourado. Não imaginava que ela era de uma comunidade do Jalapão, onde estava vivendo com sua família desde o início da pandemia, e nem que fosse portadora de um conhecimento tão vasto.

A partir disso ela fez uma bela exposição dos saberes que sua família preserva e do bioma onde reside a principal fonte de renda de sua comunidade: o cerrado. Como protagonista da aula, nos informou que a colheita do capim dourado se aproximava. Por que não aproveitar este momento para incentivar nossa aluna a ser uma pesquisadora e narradora de sua própria história? Paramos nossa conversa aí. A aula havia acabado. Luiany construiu sozinha os passos que muitos pesquisadores levam anos para aprender. Entrevistando pessoas de sua comunidade, buscou as memórias ancestrais e a herança cultural dos quilombos, as quais nos foram apresentadas por meio de um vídeo.

Sobre estes momentos aqui descritos trago novamente a sabedoria Ailton Krenak:

Tomara que estes encontros criativos que ainda estamos tendo a oportunidade de manter animem a nossa prática, a nossa ação, e nos deem coragem para sair de uma atitude de negação da vida para um compromisso com a vida ... superando nossas incapacidades de estender a visão a lugares para além daqueles a que estamos apegados e onde vivemos, assim como às formas de sociabilidade e organização de que uma grande parte dessa comunidade humana está excluída, que em última instância gastam toda a força da terra para suprir a sua demanda de mercadorias, segurança e consumo. (Krenak, 2019, p. 50)

Compromisso geracional, reflexões e desafios: que mundo estamos empacotando para nossos filhos?

Apesar dos momentos de debates e conversas que trato como tentativas de construir paraquedas coloridos, sabemos que mais uma vez não temos paraquedas para todo mundo. Para realizar esta reflexão acerca dos desafios do ensino de história nos tempos de pandemia, e para além dele, trago a imagem de uma atividade realizada com as turmas do 1º ano do ensino médio. Foi solicitado que realizássemos uma ação diferenciada para a organização de um portfólio, então sugeri que criassem uma história em quadrinhos abordando um tema da atualidade que considerassem de grande relevância. O desenho apresentado abaixo é resultante desta atividade.

Figura 1. Desenho produzido por estudante do 1º Ano (Ensino Médio)

Fonte: Arquivo da autora, 2020.

O estudante expressou uma das frases mais recorrentes em toda mídia acerca do “combate ao coronavírus”. Assim como grande parte da sociedade brasileira, o aluno tem associado este momento à massiva disseminação de atitudes profiláticas que podem reduzir a propagação e letalidade do vírus. A partir do que já discutimos anteriormente, podemos situar aqui o desafio de ampliar a análise deste contexto, articulando as dimensões socioculturais, políticas, econômicas e científicas.

É preciso se atentar para o fato de que o Covid-19 tem gerado desde imensos lucros para determinadas empresas até embates políticos a respeito do distanciamento social, uso de máscaras, auxílio emergencial, criação de hospitais, gastos públicos, investimentos em medicamentos sem comprovação de eficácia e etc. O brutal aumento de desempregados, famílias vivendo na miséria e exploração do trabalho por meio de aplicativos contrasta com o aumento das fortunas bilionárias. De acordo com o relatório da Oxfam, que estuda a pobreza e a desigualdade no mundo, em apenas três meses de pandemia a fortuna das 25 pessoas mais ricas do mundo aumentou 255 bilhões de dólares. Dentre as empresas que irão lucrar mais em 2020 do que nos anos anteriores, estão a Microsoft, o Google e aquelas que desenvolvem vacinas com dinheiro público, como a Johnson & Johnson (Ohana, 2020).

Em alguns países, como o Brasil e os EUA, o caminho para lidar politicamente com todas essas contradições foi o negacionismo da ciência. Este foi o tema de uma live realizada pela Universidade Federal de Minas Gerais e que contou com a participação de Ailton Krenak. É um desafio para os povos indígenas discutir a ciência, especialmente neste momento em que intelectuais da América Latina vêm promovendo uma crítica à forma com que o paradigma eurocentrado constitui os critérios de validação do conhecimento. Desmistificando a ideia de que o movimento modernidade/colonialidade/decolonialidade nega a razão e a ciência, Ailton Krenak (2020) nos traz a definição de que “a ciência existe desde que nós iniciamos nossa formação como espécie”. Em diversas narrativas históricas indígenas6 as primeiras memórias se referem a um lugar escuro de forma que se fazia necessário buscar os horizontes para além das “cavernas”. Todos os seres que compartilham linguagens buscam o conhecimento sobre o mundo, da nossa casa e do cosmos, desvelando o sentido da vida, inventando. O que a modernidade fez foi criar um lugar secreto para os cientistas.

A política se apropriou da ciência e de sua irmã gêmea, a tecnologia. Hoje a ciência é sabotada em nome das super tecnologias e das empresas que já adentraram às Universidades. Este movimento, em que o capital transforma o mundo em mercadoria e valoriza a vida a partir do que ela possa produzir, nos coloca no tempo em que o Estado e as grandes corporações reduzem a ciência e a tecnologia à meras ferramentas da guerra, da conquista e do lucro (Krenak, 2020).

Krenak conclui sua fala destacando que os negacionismos em relação à Covid-19, à mudança climática, ao meio ambiente e à biodiversidade tem nos encaminhado para uma espécie de futuro gerido por concepções religiosas fundamentalistas, governos ditatoriais, de gente preguiçosa intelectualmente, de moral decaída e que não tem afeto aos saberes e aos mundos compartilhados. O oportunismo da vacina é um exemplo claro disso, uma vez que “o necrocapitalismo vem em corrida para comer os mundos, os tempos e os muitos por vir” (Krenak, 2020).

Assim como o caso da pandemia que vivemos agora, outros temas também podem ser tratados no ensino de história a partir da teoria da complexidade. Este pode ser um caminho possível para que possamos, a partir do diálogo intercultural, estabelecer novas bases epistêmicas. Como sugere Edgar Morin (2011) faz-se necessário reconhecer que a aventura do conhecimento e da humanidade no mundo é incerta. Qualquer forma monotópica, essencialista e dogmática, seja da ciência, seja dos fundamentalismos religiosos ou das ideologias políticas, limita as possibilidades de construção de um porvir que garanta a vida da humanidade e de todos outros seres que compartilham conosco este mundo em que habitamos.

Nossas experiências nestes tempos tão difíceis a princípio me fizeram acreditar que nos colocaríamos em suspensão para refletir o humano em suas diversas dimensões: física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica. Isto com certeza traria contribuições muito significativas para pensar o ensino de história e a ampliação das possibilidades de diálogo com outros campos de conhecimento e com outras formas de se fazer ciência. Neste momento, no entanto, sinto que estamos mais uma vez derrapando nos trilhos da história e que essa ainda é uma tarefa a ser feita.

Por fim, termino este texto agradecendo a oportunidade de poder me colocar minimamente em suspensão e refletir sobre o ensino de história em tempos de pandemia. Sabemos que o trabalho tem sido exaustivo e, ao contrário do que se imaginou no início do lockdown, fomos impelidos em um turbilhão de reuniões on-line, atividades, e-mails, exacerbação da burocracia. É como se de alguma forma a Secretaria Estadual de Educação7 tivesse que preencher um possível tempo “vago”, ainda que com tarefas praticamente inúteis. Mas não existem nem tempos nem espaços vazios. Existe sim uma incapacidade ou recusa de se pensar outro ordenamento social, mesmo quando assolados por uma hecatombe.

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Notas

1. A Queda do Céu (2015) é o título de uma obra elaborada a partir da parceria entre o xamã Davi Kopenawa e o antropólogo Bruce Albert.

2. Paraquedas coloridos é uma expressão que Ailton Krenak utilizou em seu livro Ideias para adiar o fundo mundo (2019) para se referir à necessidade de construir novas relações com e no mundo que habitamos.

3. O apoio do Colégio Jardim Balneário foi fundamental na realização destes encontros. Devo salientar que mesmo diante de todos esses desafios, que nos coloca as vezes em situações de conflito, todo o corpo escolar trilhou o caminho do diálogo.

4. Todas as Resoluções se encontram no site do Conselho Estadual de Educação do Estado de Goiás. Disponível em: https://bit.ly/3a6iIRq. Acesso em: 5 jul. 2020.

5. Acerca desta temática sugiro alguns autores referenciais: Davi Kopenawa (2015); Daniel Munduruku (2010); Graça Graúna (2003); Kaká Werá (2020); Catherine Walsh (2013); Aníbal Quijano (2005); Nelson Maldonado Torres (2007); Gersem Luciano Baniwa (2016); Boaventura de Sousa Santos (2018); Walter Mignolo (2017); Santiago Castro Gòmez (2005) dentre outros. A Revista Articulando Saberes, do Núcleo Takinahaky (UFG) também é um importante espaço de diálogos entre educadores indígenas e não indígenas.

6. Podemos citar como exemplos as narrativas dos povos Iny (Javaé, Karajá e Xambioá), habitantes da Bacia do Rio Araguaia, que remetem a um período em que viviam no fundo do rio, lugar escuro, mas que não havia morte ou doença. Estes seres das águas teriam saído para o nível terrestre quando um deles, que havia saído primeiro, contou-lhes que lá havia mel, diversos tipos de frutas e de outros alimentos (Mendonça; 2003) (Javaé, 2019).

7. Sem deixar de reconhecer o esforço dos que realmente se comprometem com a educação, o fato é que andamos em círculos sem poder manter comunicação com grande parte de nossos estudantes, problema que deveria ser discutido à luz da fortuna bilionária da Microsoft e do Google.

OS DISTANCIAMENTOS NO ENSINO REMOTO DE HISTÓRIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE GOIÂNIA

Roberta Ferreira Gonçalves

Não haveria cultura nem história sem inovação, sem criatividade, sem curiosidade, sem liberdade sendo exercida ou sem liberdade pela qual, sendo negada, se luta. Não haveria cultura nem história sem risco, assumido ou não, quer dizer, risco de que o sujeito que o corre se acha mais ou menos consciente. Posso não saber agora que risco corro, mas sei que, como presença no mundo, corro risco. É que o risco é um ingrediente necessário à mobilidade sem a qual não há cultura nem história. (Freire, 2000, p. 16)

Quando as aulas foram suspensas em função da pandemia do coronavírus, em 17 de março de 2020, a expectativa era a de que não demoraríamos muito para voltar às aulas. Apesar do temor pelo desconhecimento da doença e das notícias alarmantes do grande número de casos e mortes em países como Espanha e Itália, naquele momento, parecia inconcebível pensar que, passados mais de seis meses, ainda estaríamos fisicamente afastados da sala de aula. Professores, técnicos, gestores, pais e alunos da escola provavelmente imaginavam que a decretação de medidas precoces de isolamento levaria ao controle da doença e o espalhamento da Covid-19 entre nós logo estaria controlado. Afinal, tivemos tempo para aprender com os erros e nos espelharmos nos acertos de outros países que viveram antes de nós a experiência da pandemia.

Estávamos enganados tanto em relação à permanência das medidas de isolamento, que foram sendo progressivamente abandonadas, quanto às estratégias de controle do vírus. Não esperávamos que uma questão que parecia ligada meramente à saúde pública fosse cooptada por um discurso político irresponsável, negacionista e autoritário. O direito ao isolamento se tornou uma queda de braço entre governo federal, estados e municípios, instâncias que brigavam por visibilidade midiática e pelo controle de uma narrativa que poderia impactar nas futuras eleições municipais. O discurso que polarizou mortes versus economia era apenas mais um capítulo mórbido das disputas políticas inauguradas muito antes da pandemia em lamentáveis episódios como um golpe que retirou a presidente Dilma Rousseff do poder, em 2016, e as eleições de 2018, que levaram um candidato da extrema direita ao mais alto cargo da República.

Na cidade de Goiânia, medidas de isolamento social como o fechamento do comércio, parques e escolas foram decretadas precocemente, ainda em março, quando havia poucos casos. Com um mês de isolamento, o estado de Goiás era um dos que seguia de maneira mais rígida as medidas de segurança implantadas pelo governo do estado. Já em fins de abril, no entanto, os índices de isolamento começaram a diminuir drasticamente com a flexibilização das medidas de contenção da disseminação da doença, que possibilitou a gradual e irreversível reabertura de bares, academias, lojas (Oliveira, 2020). As escolas, porém, se mantiveram fechadas e sem perspectiva de abertura para o ano de 2020, já que o número de casos continuou alto e o baixo índice de testagem não possibilitou prever o real alcance da doença no estado.

Para a Secretaria Municipal de Educação e Esporte de Goiânia, 2020 parecia um ano-chave para a implementação de algumas mudanças na rede: introdução de novas disciplinas para as turmas do ensino fundamental, efetivação do ensino em tempo integral em algumas escolas, aplicação do Documento Curricular para Goiás Ampliado (DC-GO Ampliado), baseado nas mudanças instituídas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse último aspecto era bastante relevante, já que impactava diretamente no planejamento e na prática das aulas. Para isso, os professores iniciaram uma rotina de estudos, reuniões e formações com o intuito de se familiarizarem com as mudanças no currículo. Havia também a perspectiva de um concurso público para a área da educação, fato que ficou esquecido diante do fechamento das escolas e do panorama de mudança de governo com as futuras eleições.

O cancelamento das aulas presenciais representou a suspensão dessa dinâmica de transformações. Os professores tiveram seus salários cortados e os contratos foram cancelados, sob a alegação da baixa arrecadação de impostos durante o período de isolamento. Esse cancelamento só seria revertido dois meses depois, com a readmissão dos mesmos profissionais com carga horária e salários reduzidos. A prefeitura de Goiânia também colocou em prática um curso em Ambiente Virtual de Aprendizagem com o intuito de preparar seus professores para a nova realidade de aulas remotas e para que se familiarizassem com as estratégias do ensino híbrido, que deveria ser implantado na rede com o retorno das aulas presenciais.

Em 28 de abril de 2020, o Conselho Nacional de Educação deu parecer favorável ao cumprimento da carga horária mínima anual através de atividades não presenciais, com a possibilidade de reorganização dos calendários escolares em função da pandemia em curso1. A partir do entendimento do CNE, posteriormente validado pelo Ministério da Educação (MEC), muitas secretarias de educação de estados e municípios iniciaram a disponibilização das aulas on-line a seus estudantes. A Secretaria de Educação de Goiânia resolveu esperar os resultados das medidas de isolamento e não adotou nenhuma modalidade de ensino remoto que fosse capaz de manter a relação de proximidade, ainda que virtual, entre alunos e professores, mesmo diante da importância destes vínculos, especialmente para os alunos mais novos. Ao contrário da rede estadual, que logo efetivou aulas a partir de aplicativos disponíveis gratuitamente, a rede municipal pareceu mais cautelosa, o que significou um atraso significativo na oferta de aulas não presenciais aos alunos.

Neste capítulo, nosso objetivo é analisar as duas ferramentas de aulas remotas adotadas pela Prefeitura de Goiânia no ano de 2020 como resposta ao isolamento social provocado pela pandemia. A intenção dessa análise é mostrar a fragilidade dos recursos adotados na capacidade de construir vínculos dos alunos com seus professores e com a escola, o que contribuiu para o afastamento dos estudantes do ambiente escolar, com aumento dos índices de evasão e consequente aprofundamento das desigualdades. Diante da excepcionalidade do momento em que vivemos, os governos estaduais e municipais criaram condições emergenciais de difusão de material pedagógico. Mas sem diretrizes claras e apoio do Ministério da Educação, esses instrumentos demonstraram incapacidade em lidar com os desafios da educação contemporânea e, mesmo diante do avanço dos estudos sobre a educação a distância e de seu recente crescimento, repetiram problemas que são frequentes no ensino presencial.

No campo do ensino de História, tem sido unânime a ideia de que é imprescindível que se supere uma perspectiva tradicional do ensino escolar, fundada na aquisição mecânica e cumulativa de aspectos factuais, cronológicos e lineares. Ainda que a BNCC tenha mantido essa orientação na organização curricular, o que desencadeou grandes debates entre professores e acadêmicos, o desafio na sala de aula tem sido, justamente, refletir sobre como a manutenção do ensino sob essas bases têm dificultado o aprendizado dos alunos, já que eles tendem a ver o passado como algo dado e não como algo vivo, para o qual dirigimos perguntas e elaboramos respostas (Caimi, 2016, p. 90). O isolamento social não deve, contudo, deixar em segundo plano esse processo de análise sobre mudanças possíveis nesse quadro. Ao contrário, ele torna ainda mais urgente a reflexão sobre os caminhos para fazer com que os alunos superem as narrativas históricas tradicionais e memorialísticas, com vias a construir novas maneiras de abordar o passado e de pensar a si mesmo como parte desse passado (Lee, 2016, p. 40).

Os estudos fundados na epistemologia da História, como os desenvolvidos por Jörn Rüsen (2010), têm procurado se debruçar sobre a conformação de uma consciência histórica nos sujeitos, a partir de diversos processos de aprendizagem que vão além do ensino de História escolar. A formação histórica dos sujeitos é atravessada pela memória, pelos usos da História na política e nos meios de comunicação de massa e também pelas demandas do presente. A consciência histórica, como mostra bem o autor, não é apenas uma consciência sobre o passado, mas se relaciona estruturalmente também com o presente e o futuro, já que ela constitui a identidade humana (2010, p. 65). Dessa forma, podemos dizer que os sujeitos constroem diferentes ideias de história a partir das interações sociais que se realizam na vida cotidiana.

Partindo da própria escola, outros trabalhos, como os de André Chervel (2016) e Dominique Julia (2001), apontam que a cultura escolar, ou seja, o conjunto de normas, condutas e práticas particulares à própria vida escolar, que definem e permitem a transmissão de conhecimentos e incorporação de comportamentos, são fundamentais no processo de aprendizagem. Para Julia, o aprendizado escolar se realiza também nas resistências e tensões e, inclusive, nos momentos de brincadeira do recreio e no tempo que representa o afastamento familiar (2001, p. 11). É, portanto, no diálogo entre professor e aluno, e destes com outros entes sociais que se dá a aprendizagem de maneira geral, e histórica, em específico. O professor não é responsável por uma mera transposição didática dos conteúdos das ciências de referência, ele é, sobretudo, o elo entre o aluno e o complexo mundo de relações e experiências que se estabelece no espaço escolar.

O uso de recursos tecnológicos e diferentes linguagens não são capazes por si só de ajudarem os alunos na construção do pensamento histórico. A aquisição de pensamento crítico em prol de uma desnaturalização do passado só é possível através da experiência da alteridade e do confronto entre diferentes experiências históricas, que só pode ser aprofundado através do convívio social. A partir da experiência específica das aulas remotas na Prefeitura de Goiânia, este trabalho busca, então, contribuir para a reflexão sobre a necessidade de se reforçar as relações entre professor-aluno-escola na educação presencial e remota, evidenciando sua importância no ensino de História, em específico, e na educação escolar de maneira mais geral. A ideia que busco afirmar é a de que é a partir da interação que se faz possível construir aquilo que Paulo Freire chama de cidades educativas (Freire, 2001), pensando a educação e os vínculos que ela cria como um processo permanente de estruturação da experiência democrática.

O portal Conexão Escola e a fratura na relação professor-aluno

A Secretaria Municipal de Educação de Goiânia adotou uma estratégia diferenciada para a implantação das aulas remotas nos primeiros meses de pandemia. Para remediar a suspensão das aulas, a prefeitura lançou o portal Conexão Escola, uma plataforma com atividades complementares desenvolvidas por um grupo de professores e gestores da instituição. Ela foi lançada em 22 de abril de 2020 para oferecer conteúdo semanal, dividido por faixa etária e componente curricular, e uma infinidade de recursos digitais. Na plataforma, os alunos encontram aulas prontas, realizadas seguindo as competências e habilidades indicadas na BNCC.

As atividades propostas necessitam que pais e responsáveis tenham participação ativa como mediadores, no ensino infantil, e como revisores dos resultados, no ensino fundamental. Essa presença mais efetiva da família na orientação e condução das atividades é bastante positiva, mas exige que os adultos tenham paciência e flexibilidade para o momento destinado ao estudo da criança, o que sabemos que nem sempre é possível. A vivência da pandemia foi diferenciada para as famílias de diferentes classes sociais. Enquanto algumas pessoas conseguiram manter os seus empregos com atividades em home office, milhares perderam sua capacidade de sustento ou tiveram que seguir trabalhando mesmo diante dos riscos iminentes. A disponibilidade de pais e responsáveis no controle e no acompanhamento das atividades escolares remotas de crianças e jovens é, portanto, assunto complexo e demonstra o alcance limitado de uma plataforma como essa em um contexto de grandes desigualdades como o nosso. Apesar de disponibilizar conteúdo relevante e diversificado, para alcançar uma ampla participação dos alunos a plataforma exige um grau de autonomia intelectual que boa parte dos alunos da rede pública de ensino não possui.

Sabemos que, para os alunos do ensino infantil e fundamental, a manutenção de vínculos afetivos com o espaço escolar e com as pessoas que nele gravitam é essencial para uma aprendizagem saudável. A saúde dessas relações é igualmente central para o rompimento da ideia de que a escola é apenas um lugar destinado à aquisição de competências disciplinares, fato que se tornou evidente com o fechamento das unidades escolares. Não é incomum ver na imprensa relatos de crianças e jovens dizendo sentir falta da rotina de contato com professores e colegas. Além do distanciamento entre os alunos e seus professores, a pandemia afastou toda uma comunidade escolar, formada por pessoas que dependem da escola para o seu sustento, como profissionais da limpeza, servidores técnicos, vendedores ambulantes. Esses profissionais são também fundamentais na aquisição de competências pedagógicas importantes, como a socialização, o cuidado com o espaço escolar, com a higiene e alimentação. Sem falar dos colegas e familiares de alunos que também compõem o círculo afetivo da escola.

Esse distanciamento radical observado na pandemia, sem dúvida, afetou a capacidade de interação e de socialização dos alunos. A intensa atividade nas redes sociais, que já se observava mesmo antes da pandemia forçando nossas interações on-line, pode ser capaz de remediar nosso convívio físico, mas é incapaz de substituí-lo. A adoção do ensino remoto deveria levar em consideração, portanto, não apenas a garantia de acesso dos alunos aos conteúdos escolares, mas também o menor prejuízo na perda com o convívio comunitário diário. Para Henrique (2020, p. 7), o mais correto seria falar que vivenciamos uma experiência de isolamento social físico, já que o panorama imposto pela pandemia de Covid-19 representou a necessidade de distanciamento físico, mas levou, por outro lado, ao estreitamento das relações afetivas e de trabalho por meio virtual, evidenciando uma série de possibilidades de difusão social. Essas novas modalidades de conexão virtual não são, evidentemente, novidades no nosso meio social, mas, sem dúvida, foram significativamente popularizadas e ressignificadas no contexto atual.

Porém, tal possibilidade de interação virtual e reconexão do estudante com os entes escolares conhecidos não existe no portal Conexão Escola. Os alunos da rede têm acesso a um portal alimentado semanalmente por um conjunto de pessoas desconhecidas por eles. Ainda que, ao final das atividades, seja possível reconhecer o nome do professor que as elaborou e da escola que ele faz parte, suas atividades não são direcionadas diretamente aos seus alunos, mas sim a um conjunto amorfo de estudantes com os quais não há nenhum vínculo mais sólido. A adoção de uma plataforma em que não se privilegia o diálogo do aluno com aquele que produz o conteúdo representa uma grande perda educativa, sem falar na quebra do vínculo construído pela própria instituição em que o aluno faz parte.

O foco das atividades da plataforma é a transmissão de conteúdos e, ainda, que eles possam ser apresentados através de um suporte atraente e de atividades que valorizem a integração dos conteúdos e discussões da atualidade, ele tende a aprofundar os distanciamentos físico e virtual. Além disso, o foco acaba sendo o professor que, como produtor de conteúdo, se torna o detentor de todo o saber, enquanto os alunos são meros receptores passivos. A plataforma não trabalha com nenhum tipo de metodologia ativa, pois não é possível estabelecer qualquer forma de troca, contato e atendimento individualizado ao aluno. O que se observa, ao contrário, é a permanência de uma aula do tipo tradicional, centrada no professor especialista, mesmo com o suporte da tecnologia.

No campo do ensino de História, para além dos objetos de conhecimento que se pretende trabalhar, a aula é uma troca de leituras e vivências trazidas pelos professores e por seus alunos. Essas trocas, que envolvem a bagagem do aluno e a experiência vivida e acadêmica do professor, ajudam a aprofundar os sentidos do conteúdo. Os alunos trazem um repertório cultural, que envolve sua experiência familiar, comunitária e escolar e esse acervo é que possibilita a sua apropriação do conteúdo escolar (Rocha, 2009 p. 91). Sendo assim, a interação entre alunos e professores, mesmo que por vezes seja marcada por conflitos e divergências, é o que possibilita a compreensão histórica. Esse afastamento físico e virtual além de afetar a aquisição de competências da disciplina, ainda aprofunda a distância emocional entre professor e aluno. Segundo Santana (2020), na educação remota, refletir sobre a questão da presença é fundamental. Para a autora é fundamental, nesse contexto, “possibilitar vínculo afetivo e de segurança. Promover interação social para que as pessoas se sintam próximas, mesmo que distantes fisicamente” (Santana, 2020, p. 58).

A adoção do ensino remoto evidenciou o grande despreparo da rede municipal na utilização de ferramentas digitais no ensino. O seu uso acabou sendo pouco dinâmico e didático, funcionando apenas como um repositório de conteúdo, em vez de levar a uma reflexão mais profunda desses espaços como ambientes de aprendizagem. O conteúdo disponibilizado na plataforma Conexão Escola não é suficiente para a manutenção de uma rotina de estudos, já que é composto basicamente de material audiovisual e em nenhum deles se reconhece a voz ou a imagem de alguém próximo à rotina dos alunos antes da pandemia. Professores e alunos parecem figuras automatizadas, que agem como robôs que apenas respondem às determinações de uma plataforma que lhes garante pouco espaço de reflexão e imaginação. A ponderação feita por Pollyana Ribeiro acerca da educação infantil vale também para os outros níveis de ensino, ao dizer que, na experiência da plataforma,

Percebe-se o apagamento do que é mais significativo para as crianças e possível de acessar nesse contexto de afastamento: as lembranças das interações com aqueles sujeitos que formam os agrupamentos e práticas sociais, artísticas e culturais próprias à vida institucional. (Ribeiro, 2020, p. 241)

Além da ausência de interação com os agentes da instituição de origem do aluno, as atividades propostas no portal também não valorizam a interação em grupo. Elas dependem apenas da compreensão individual do aluno e não abrigam a ideia de um conhecimento que é compartilhado e construído coletivamente. Na contramão de muitas atitudes observadas nesse período da pandemia, o espaço virtual é pensado, nesse caso em particular, como lugar de afastamento tanto da rede de convivência dos estudantes como das trocas coletivas. A educação on-line, seja no modelo Ead ou no ensino remoto, não precisa prescindir da perspectiva socializadora, coletiva e mesmo afetiva (Almeida; Martins, 2020, p. 221).

A solidão a que os alunos ficaram dispostos é reflexo de uma profunda desigualdade existente na educação brasileira, problema que é mais profundo e que se observa também na educação presencial. Devemos levar em consideração também que os vínculos afetivos construídos pelos alunos na escola não são apenas condição para uma boa aprendizagem, mas funcionam como uma rede de proteção. Além da carência de socialização, o fechamento das escolas representou a supressão de uma rede de apoio fundamental para crianças em situação de risco. Ainda que a escola tenha muitas dificuldades para viabilizar proteção efetiva para os problemas enfrentados pelos estudantes dentro e fora da escola, e esteja, como em outras instâncias da sociedade, submetidas aos mesmos problemas quanto a preconceitos de ordem social, cultural e cognitivo, a homofobia e ao racismo estrutural, a diversidade de atores envolvidos no cuidado e atenção diário das crianças e adolescentes acaba reforçando seu valor protetivo.

Em um primeiro momento, tomados por um otimismo diante da catástrofe que se aproximava, muitos imaginaram que o isolamento poderia se revelar uma oportunidade sem precedentes para que pais, responsáveis e crianças reforçassem suas relações afetivas. Esse discurso positivo, no entanto, acabou escamoteando a falta de planejamento das autoridades responsáveis em encaminhar soluções para a situação de vulnerabilidade de parte significativa das famílias. Dados recentes apontam para o aumento da violência familiar como um dos efeitos colaterais da pandemia do Coronavírus no Brasil (Carvalho; Silvestre; Piccirillo, 2020). Além do aumento do número de feminicídios durante o isolamento, preocupa a diminuição drástica nos indicadores de estupros de vulneráveis, o que pode indicar grande subnotificação de casos. Conforme sabemos, boa parte das ocorrências de violência sexual acontece no núcleo familiar e o aumento do tempo de permanência de crianças e jovens em casa com seus agressores pode ter contribuído para dificultar a comunicação do crime. Ainda que a escola e seus parceiros não possam proteger os estudantes das situações de violência doméstica, a permanência dessas relações pode ser fundamental na identificação desses casos e na assistência à criança.

Mesmo que as direções das escolas tenham mantido o contato com as famílias, em especial para efetivar os programas de distribuição de cestas básicas, os professores tiveram um rompimento radical na relação com seus alunos. No intuito de impulsionar a nova plataforma e para evitar ruído na comunicação institucional com os pais e responsáveis, os gestores desaconselharam a aproximação virtual de professores com seus alunos. O portal Conexão Escola que deveria ser apenas uma solução temporária, se tornou a única opção de acesso aos estudantes da rede municipal de Goiânia aos conteúdos escolares até setembro, quando um novo modelo de ensino remoto seria implantado. Nesse meio tempo, alunos e professores, escola e comunidade estiveram apartadas de suas relações habituais, impossibilitadas de uma ação mais concreta, ainda que por via virtual, que representasse uma prática educativa permanente.

Exclusão e idealização dos estudantes na Plataforma Avah Goiânia

Após cinco meses de escolas fechadas e sem perspectiva de retomada do ano letivo, a Secretaria de Educação de Goiânia resolveu implantar um novo método de ensino remoto a partir de uma plataforma Avah – Ambiente Virtual de Aprendizado Híbrido. Nessa plataforma, os alunos passaram a ter acesso a atividades produzidas por seus próprios professores, retomando os vínculos perdidos desde março. Os professores também voltaram a produzir material tendo em mente grupos de alunos já conhecidos, sendo possível adaptar o conteúdo para uma realidade que ele, mais ou menos, dominava. Parecia a retomada de uma relação pedagógica saudável, ainda que não ideal, porque integralmente mediada por uma plataforma virtual.

No entanto, a realidade não foi exatamente essa. Como professores efetivos e contratados estavam com carga horária reduzida, os gestores da SME tiveram que realocar um grande número de professores para outras escolas, retirando-os provisoriamente de suas origens enquanto durasse o isolamento social físico. Com isso, centenas de docentes foram deslocados virtualmente, inclusive, de suas regionais, sendo enviados para escolas em outras partes da cidade, com realidades distintas daquela que originalmente trabalhavam. A ausência da necessidade de deslocamento físico por parte dos servidores respaldou a decisão da secretaria. Mais uma vez, os critérios econômicos e de gestão foram determinantes na tomada de uma decisão que deveria ser, acima de tudo, pedagógica.

Sabemos que o trabalho do professor é cotidianamente marcado por desafios diversos e que adaptações como essa são frequentes nas redes públicas e privadas. Na realidade das aulas presenciais, os professores costumavam se deslocar por diversas escolas para conseguir completar sua carga horária e assegurar um salário que lhe garantisse a sobrevivência. Isso significava lidar com uma diversidade de realidades sociais e culturais que, sem dúvida, contribuíam para a estafa constante dos profissionais da educação. Ainda que os professores possam estar capacitados para as situações que exigem esse nível de readaptação, ela escancara a desvalorização, inclusive financeira, da profissão e do profissional. Para os alunos, em um contexto frágil de distanciamento físico onde seria importante proteger os vínculos cotidianos, tal situação acabou, novamente, reforçando o afastamento afetivo com este importante elo da comunidade escolar, que é o professor.

Muitos professores, então, começaram a dar aulas virtualmente para alunos que desconheciam completamente. Além disso, não houve tempo para a readaptação desses profissionais às novas condições de trabalho, que exigia o contato virtual contínuo com uma equipe de professores, coordenadores e diretores totalmente novos. A nova plataforma também não permitia o estreitamento da relação entre professores e alunos e a comunicação se dava somente a partir de trocas rápidas de mensagens com os alunos que apresentassem dúvidas sobre o material disponibilizado. Tanto alunos como professores encontraram muitas dificuldades no acesso à plataforma e não demorou muito para que as aulas se transferissem para um aplicativo de mensagens. Os professores continuaram a postar suas aulas na plataforma oficial, mas elas acabaram se efetivando por meio de mensagens enviadas às turmas organizadas através do aplicativo, em função das dificuldades com a manipulação no novo espaço virtual de aprendizagem.

As aulas produzidas pelo professor para a plataforma não diferiam muito do modelo já disponível no Conexão Escola. As plataformas digitais tendem a idealizar um tipo único de aluno, que deve ser capaz de interagir de um modo mais ou menos padrão sobre o conteúdo ali disponibilizado. Naquele espaço, há poucas alternativas para que o aluno expresse seus questionamentos e dúvidas, e para que o professor possa promover reconfigurações de conteúdo a partir da realidade e das capacidades cognitivas de cada um. As escolas disponibilizaram material adaptado para alunos com necessidades educativas especiais e para aqueles que não possuem acesso às ferramentas de internet, mas sabemos que a realidade das classes escolares é marcada por uma grande e necessária diversidade. Esse desafio aparece também na educação presencial. Mas, ao contrário do que observamos no espaço físico da sala de aula, onde o professor pode observar e garantir atenção individualizada ao aluno, através das plataformas virtuais, o atendimento focado no aluno é mais difícil uma vez que as atividades tendem a ser massificadas. Portanto, a ideia de colocar em prática um ensino que permita ao professor manejar diferentes alternativas para garantir que os alunos alcancem as habilidades e competências ligadas às disciplinas só pode ser efetivado em um contexto em que a plataforma funcione como um complemento à educação presencial, como no ensino híbrido.

O ambiente virtual não suportava material muito variado, como, videoaulas produzidas pelo próprio professor, por isso, recomendava-se que se priorizasse conteúdo escrito pelo professor ou material previamente disponível na internet. O uso de materiais dessa natureza pode ser bastante interessante. Para os professores de História é uma grande possibilidade para o uso de fontes históricas de diferentes naturezas, como documentos, imagens, vídeos, mapas, obras de arte, etc. O trabalho com fontes históricas é elemento essencial para que os alunos percebam a diversidade das situações vividas no passado e ajudem a compreender como se constrói o conhecimento histórico. Segundo Verena Alberti, o trabalho com fontes históricas no ensino também é uma estratégia para engajar os estudantes a explorar a complexidade do passado, a partir do trabalho de análise, interpretação e formulação de problemas (2019, p. 107-108). O uso de fontes, no entanto, exige maior interação entre professor e aluno, porque ao contrário da aula expositiva tradicional, em que o aluno parece receber passivamente um conteúdo fechado, nesse caso, o aluno deve ser estimulado a questionar as fontes para a proposição de hipóteses. E essa é uma atividade de reflexão crítica que é construída cotidianamente a partir das trocas realizadas coletivamente.

Se o uso de materiais digitais traz contribuições interessantes ao ensino de História, sua seleção envolve cuidado e reflexão. Muitas páginas que oferecem material gratuito, como artigos de revistas e plataformas de vídeo, possibilitam que os alunos tenham acesso a conteúdos que não se relacionam com a atividade pedagógica proposta. Apesar do conteúdo poder ser livremente acessado, esses espaços são privados e possuem um grande número de anúncios que acabam direcionando o expectador para materiais pedagogicamente inadequados. Essa preocupação já acompanha o professor que faz uso de material digital em sala de aula, mas fica ainda mais urgente no ensino remoto onde não há sua supervisão. Ainda que os alunos possam ter acesso a esses mesmos materiais sem supervisão em seu tempo livre, o papel da escola deveria ser justamente ajudá-los a refletir sobre os objetivos, interesses e perigos da diversidade de conteúdos aparentemente gratuitos disponíveis na internet.

As dificuldades com o acesso à plataforma e a livre utilização de vídeos e materiais disponibilizados por grupos educacionais e empresas privadas pelos alunos mostram que as aulas por meio digitais precisam ser cuidadosamente pensadas quando destinadas a crianças e jovens. Por esse motivo, teria sido muito importante que, assim como os professores, os alunos tivessem algum tipo de formação para o uso dessas plataformas sem a supervisão de adultos. Costuma-se imaginar que os alunos são nativos digitais e, por isso, utilizam as novas tecnologias de maneira intuitiva, no entanto, esse tipo de afirmação esconde uma necessidade premente de que a escola seja também um espaço de desenvolvimento de uma educação digital e midiática.

No ensino de História, as discussões sobre os desafios e demandas de uma História Digital têm se mostrado importantes para apontar caminhos para o trabalho em sala de aula. Como a História Digital propõe que se visualize e se construa narrativas historiográficas que não sejam essencialmente baseadas no texto, argumentos que configuram este campo e que indicam a importância de se repensar a temporalidade e suas orientações para a prática com materiais digitais são bastante pertinentes nesse contexto (Noiret, 2015, p. 32). Para Marcella Albaine Costa (2015), por exemplo, o uso e a problematização da tecnologia abrem espaço para contestar de maneira mais direta a lógica da memorização e da linearidade geralmente imputadas ao ensino de História. O acesso às fontes, acervos, imagens e outros materiais disponibilizadas on-line permitem que o aluno experiencie outras percepções da história não pautadas pelas noções de evolução e progresso linear (Costa, 2015, p. 161). No entanto, em um contexto de isolamento social físico, a utilização de materiais e plataformas digitais não deve prescindir de uma reflexão profunda sobre a necessidade de que essa experiência venha acompanhada de mecanismos de interação com o outro, seja o professor, os colegas de classe, a família e demais sujeitos da comunidade escolar. O uso de fontes, a pesquisa, a difusão e a construção do conhecimento histórico por meios digitais não deve ser uma forma de distanciamento, como tem ocorrido no caso da plataforma de ensino remoto aqui discutida, mas deve ser um caminho de troca social e produção coletiva (Noiret, 2015, p. 33), sob o perigo de que elas representem a perda de vínculos sociais e afetivos e de que esse conhecimento se torne inócuo, já que a formação de uma consciência histórica só se constitui a partir dessas relações.

Considerações finais

Ressaltemos, inicialmente, a sua condição de ser histórico-social, experimentando continuamente a tensão de estar sendo para poder ser e de estar sendo não apenas o que herda mas também o que adquire e não de forma mecânica. Isto significa ser o ser humano, enquanto histórico, um ser finito, limitado, inconcluso, mas consciente de sua inconclusão. Por isso, um ser ininterruptamente em busca, naturalmente em processo. (Freire, 1991, p. 2)

Para Paulo Freire (1991), aprender e ensinar fazem parte da experiência humana, que é histórica e social, ela é uma atitude permanente dos homens e mulheres em sua relação com o mundo, porque é fruto da consciência de nossa finitude. A cidade educativa proposta por Freire, não é apenas uma utopia, mas uma necessidade que advém dessa disposição existente no ser humano de conhecer, ensinar, criar, sonhar e imaginar. Elas guardam nossas memórias, nossos anseios, nossas experiências, e ensina e aprende de acordo com aquilo que as políticas públicas são capazes de construir. Se as políticas públicas constroem cidades que valorizem a experiência cidadã, a inclusão e os afetos, essa é sua prática educativa, por outro lado, se valorizam o descaso, a discriminação e o isolamento, uma educação democrática se torna uma miragem.

O isolamento social físico nos colocou uma série de desafios, entre eles, o de manter os vínculos afetivos mesmo diante do distanciamento, as redes sociais, plataformas e aplicativos foram aliados na promoção de encontros virtuais entre familiares, amigos, colegas de trabalho, amenizando a angústia da separação. No entanto, na educação remota efetivada pelas plataformas de ensino, em especial naquelas que aqui foram analisadas como estudo de caso, essa interação não pareceu uma prioridade. Além de manterem os mesmos problemas já observados na educação presencial, isolando aqueles que de alguma maneira tendem a não se ajustar às aulas preformatadas, deixando de lado os alunos que por motivos sociais têm dificuldade em dar prosseguimento aos estudos, as plataformas aprofundaram o distanciamento afetivo de toda uma comunidade escolar.

A construção e manutenção de vínculos afetivos são essenciais para que a aprendizagem se realize. No ensino da História, as interações são formas de afirmar a dimensão construtiva desse conhecimento, fazendo com que os estudantes possam adquirir consciência da sua historicidade e do outro, que também carrega uma bagagem de experiências, memórias e tradições diferentes da sua. Um outro que não está a séculos de distância, mas um outro conhecido, na vizinhança de suas vivências sociais. A percepção daqueles que estão em volta ajuda a criar a disposição necessária para a compreensão de realidades que estão mais distantes. As relações sociais e afetivas realizadas no espaço escolar são também essenciais para a formação da consciência histórica. As aulas de História efetivadas sem esse complexo de relações acabam se tornando inócuas.

O problema não é a distância social, mas a impossibilidade da manutenção dessas relações por outros meios no espaço virtual. As aulas de História oferecem uma diversidade de metodologias que poderiam ajudar a manter esses vínculos, como o trabalho com a memória, com a história oral e local, as oficinas coletivas com fontes históricas, no entanto, seria necessário que as plataformas disponíveis oferecessem meios que efetivassem o trabalho coletivo e a manutenção dos vínculos necessários para uma relação de confiança, ao menos entre os alunos e seus professores.

O que observamos na experiência com o ensino remoto na Secretaria de Educação de Goiânia foi a escolha por mecanismos de educação digital que reforçam a permanência da apatia. A negligência sobre problemas que perduram na educação presencial, mas em um contexto ainda mais grave, de maior solidão, medo e marginalização. A cidade educativa que as políticas públicas foram capazes de construir nesse contexto de pandemia não é aquela que aponta para um processo permanente de envolvimento coletivo na experiência democrática, algo que seria possível através da experiência digital, mas a da indiferença com o outro, da individualidade e do distanciamento físico e social.

Referências bibliográficas

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Nota

1. Parecer 5/2020 do CNE, aprovado em 28/04/2020. Disponível em: https://bit.ly/3uUe7Kd. Acesso em: 12 out. 2020.

SOBRE OS ORGANIZADORES

Ivan Lima Gomes: Doutor em História pela Universidade Federal Fluminense (PPGH-UFF, 2015, com bolsa do CNPq), mestre em História Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGHIS-UFRJ, 2010, com dissertação indicada para publicação) e graduado em História pela Universidade Federal Fluminense (2007). Vencedor do 28º HQ Mix, na categoria Melhor Tese de Doutorado. Dela, originou-se o livro Os novos homens do amanhã: projetos e disputas em torno da edição de quadrinhos na América Latina (Prismas, 2018). Entre 2010 e 2017, foi professor de Teoria e Metodologia da História pela Universidade Estadual de Goiás, onde exerceu as funções de Assessor Acadêmico (2013) e Coordenador de Programas e Projetos (2015-2017) junto à Pró-Reitoria de Graduação. Desde 2017, é professor na Faculdade de História da Universidade Federal de Goiás, atuando também no seu Programa de Pós-Graduação em História (PPGH) e no Mestrado Profissional em Ensino de História em Rede Nacional (ProfHistória). Membro da Red Latinoamericana de Cultura Gráfica (RED-CG), da Plataforma Académica sobre el Cómic en Español (Pace) e do Grupo de Estudos em História e Imagem (GEHIM/UFG).

Rafael Saddi Teixeira: Doutor em História pela Universidade Federal de Goiás (2009), mestre em História pela Universidade Federal de Goiás (2004) e graduado em História pela Universidade Católica de Goiás. Atualmente é professor adjunto da UFG (Universidade Federal de Goiás). Tem experiência na área de História, com ênfase em Didática da História, Teoria da História e História da América.

Yussef Daibert Salomão de Campos: Doutor em História (Universidade Federal de Juiz de Fora), mestre em Memória Social e Patrimônio Cultural pela Universidade Federal de Pelotas-RS. Graduado em Direito pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Professor Adjunto da Faculdade de História e permanente do Programa de Pós-Graduação em História e do Programa de Pós-Graduação ProfHistória – Universidade Federal de Goiás. Pesquisa o patrimônio cultural a partir da relação entre História, Memória e Identidade, além de suas nuances jurídicas. Durante o mestrado participou, como bolsista Capes, do projeto Perspectivas Teóricas sobre el Patrimonio Material e Inmaterial en Sudamerica (Brasil y Argentina), do Programa de Cooperación Internacional Asociado para el Fortalecimiento de la Posgrado, Brasil / Argentina (CAFP/BA). Colaborou, como co-organizador e autor, nas edições 35 e 36 da Revista do Patrimônio, em comemoração aos 80 anos do Iphan. É membro do Icomos e do IBDCult.

SOBRE OS AUTORES

Aline do Carmo Costa Barbosa: Mestre em História pela Universidade Federal de Goiás (2013), graduada em História pela Universidade Federal de Goiás (2010). Atua nas seguintes áreas: Didática da História, Ensino de História, Educação Popular e Movimentos Sociais. Docente Efetiva na UEG (Universidade Estadual de Goiás). Atualmente coordenadora da Pós-Graduação Lato Sento em Ensino de História/ UEG – Campus Uruaçu.

Andrea Lemos Xavier Galucio: Doutora em História pela Universidade Federal Fluminense (2009) e pós-doutora em História pela mesma instituição (2012), mestra em História Social da Cultura pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) (2003) e graduada em História pela Universidade Federal Fluminense (UFF) (2000). Atualmente é professora adjunta do Departamento de Ciências Humanas e Filosofia do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAP-Uerj), atuando na educação básica, na graduação (licenciatura em História) e no Programa de Mestrado Profissional em História – ProfHistória/Uerj.

Claudia Feierabend Baeta Leal: Doutora em História Social pela Universidade Estadual de Campinas (IFCH/Unicamp), mestra em Teoria Literária pela (IEL/Unicamp), graduada em Letras. É historiadora do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), com lotação do Centro Lucio Costa: Escola do Patrimônio, onde atua como docente do Mestrado Profissional em Preservação do Patrimônio Cultural do Iphan, tem experiência na área de História, com ênfase em História do Brasil República e História da Preservação do Patrimônio Cultural.

Cristina Meneguello: doutorado-sanduíche na Universidade de Manchester (Reino Unido) obtendo o título de doutora na Universidade Estadual de Campinas (2000). Mestrado em História pela Universidade Estadual de Campinas (1992), graduada em História pela Universidade Estadual de Campinas (1988). Realizou estágio de pós-doutoramento na Universidade de Veneza (IUAV), Itália, em 2005, e na Universidade de Coimbra, Portugal, em 2008. É docente em regime de dedicação exclusiva do departamento de História da Universidade Estadual de Campinas desde 1998, atuando nos cursos de História e de Arquitetura e Urbanismo. Recebeu, dentre outros prêmios, o Prêmio de Reconhecimento Acadêmico Zeferino Vaz (2011), a Medalha Ippolito Nievo da Associazione degli Amici Dell´Università di Padova pela defesa do Patrimônio Industrial (2012) e o Prêmio PROEC de Extensão Universitária (2019).

Gustavo Pinto de Sousa: Doutor em História pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (PPGHC/UFRJ). Mestre em História Política pela (PPGH/Uerj) com bolsa Capes/DS. Professor Adjunto no Departamento de Ensino Superior no Instituto Nacional de Educação de Surdos (Desu/Ines) para área de História e Educação. Foi professor de História na Universidade Federal do Oeste do Pará (Ufopa). Foi Professor contratado do Colégio de Aplicação da Uerj/ CAp/Uerj e da Licenciatura em História da Uerj. Professor-Tutor no curso de História da Unirio, polo de Duque de Caxias. Pesquisador Associado do Laboratório de Estudo das Diferenças e Desigualdades Sociais – Leddes/Uerj e Pesquisador do Laboratório de Estudos Africanos (LeÁfrica/UFRJ).

José Alves de Freitas Neto: Doutor em História Social pela Universidade de São Paulo (2002) e visiting scholar no Institute of Latin American Studies (Ilas) na Columbia University (Nova Iorque, EUA, 2013). Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996) e graduado em Filosofia pela Universidade São Francisco (1992). Professor Livre-Docente do Departamento de História do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Leila Bianchi Aguiar: Pós-Doutora em História pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e doutora em História Social pela Universidade Federal Fluminense. Foi pesquisadora colaboradora da Unicamp (2016 a 2017). Professora Associada I do Departamento de História, do Programa de Pós-Graduação em História e do Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio). É Coordenadora do Mestrado Profissional em Ensino de História do Núcleo Unirio e pesquisadora do Núcleo de Documentação, História e Memória dessa Universidade., atuou como pesquisadora em projetos do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) e como Consultora da Unesco/ Recém-doutora para o Programa de Especialização em Patrimônio do Iphan.

Luciana Leite da Silva: doutora (2019) e mestra (2014), especialista em História Cultural (2008), graduada em História (2004) pela Universidade Federal de Goiás. Atuou como professora formadora no projeto Ação Saberes Indígenas na Escola. É professora colaboradora no Curso de Educação Intercultural da Universidade Federal de Goiás e professora de história na rede estadual de ensino do estado de Goiás. Tem experiência na área de ensino e didática da História, educação para as relações étnico-raciais e educação intercultural indígena.

Mélanie Toulhoat: Pós-Doutoranda em História do Laboratório de Excelência (LabEx) Hastec da Escola Prática de Altos Estudos (EPHE) afiliada ao Instituto dos Mundos Africanos (Campus Condorcet). Doutora em História Contemporânea pela Universidade Sorbonne Nouvelle – Paris 3 e pela Universidade de São Paulo, em cotutela internacional. Ensina História moderna e contemporânea da América Latina na Sorbonne Nouvelle, depois de ter sido Attachée Temporaire d’Enseignement et de Recherche (Ater) em História na Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais (EHESS), de ter ensinado História do Brasil e da América Latina em Sciences-Po e Paris IV. Suas áreas de pesquisa estão ligadas a: História do regime militar brasileiro, cartum e humor gráfico, circulações militantes e pedagógicas, História da África lusófona.

Moema de Bacelar Alves: doutora (2019) e mestra (2013) em História pela Universidade Federal Fluminense. Especialista em Patrimônio Cultural pela Universidade Federal do Pará Fórum Landi/UFPA (2008), graduada em Bacharelado e Licenciatura em História pela UFPA (2006). Tem experiência na área de História, com ênfase em História do Brasil e História da Arte. Atualmente atua como pesquisadora no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro e no Instituto Hercule Florence, além de professora no Cap-Uerj.

Natália de Santanna Guerellus: Ingénieur de Recherche na Université Jean Moulin Lyon 3, França, tendo sido Attachée Temporaire d’Enseignement et de Recherche na mesma universidade e professora Leitora na Université Paris Nanterre. É doutora em História Contemporânea pela Universidade Federal Fluminense (UFF) com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) mestre em Études Romanes - Portugais pela Université Paris Nanterre. Também participou do acordo de intercâmbio FIPSE/Capes com a University of North Carolina at Charlotte (UNCC). Faz parte do Laboratoire Marge, que pensa o fato literário em seus diversos contextos e, em especial, na era do digital. Suas áreas de interesse são: relações entre gênero, literatura e política; história transnacional; história intelectual; história pública e humanidades digitais.

Raul Amaro de Oliveira Lanari: Doutor em História pela Universidade Federal de Minas Gerais (2016). Mestre em História pela Universidade Federal de Minas Gerais. Bacharel em história pela Universidade Federal de Minas Gerais (2007). Professor Adjunto dos Departamentos de História e Relações Internacionais do Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH). Certificado pela Finland University nos programas Teaching and Learning in Higher Education e Trainer of Trainers, realizados entre 2017 e 2019.

Roberta Ferreira Gonçalves: Doutora em História pela Universidade Federal Fluminense PPGH-UFF (2015-2019), com bolsa Capes. Mestre em História pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro – PPGH-Uerj (2009-2011), com bolsa Capes, onde analisou o projeto intelectual que originou a revista O Tico-Tico. Bacharel e licenciada em História (2000-2005), com bolsa CNPQ/Pibic, desenvolvendo pesquisas sobre imprensa, história do livro, gênero e história. No doutorado, realizou pesquisa sobre o projeto editorial da revista O Tico-Tico (1905-1962) a partir de temas como Práticas de Leitura, Infância, Educação e História. A tese foi indicada para publicação. Na educação básica, foi professora substituta no Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAP Uerj (2011- 2013) e no Instituto Federal Goiano (2016-2017), entre outras atividades. Atualmente é professora substituta do Instituto Federal Goiano.

Thiago Augusto Divardim de Oliveira: Doutor e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná na linha Cultura, Escola, Ensino. Especialista em Mídia, Política e Atores Sociais pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Professor EBTT de HISTÓRIA no Instituto Federal do Paraná (IFPR – Campus Curitiba). Possui licenciatura e bacharelado em História. Participou desde o segundo semestre de 2004 até o primeiro de 2009 do Grupo de Estudos de Didática da História (GEDHI), organizado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa (PPGE-UEPG) e atua como pesquisador do Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná desde 2010.

Wesley Garcia Ribeiro Silva: Doutor em História pela Universidade Federal Fluminense (2015), mestre (2010) e graduado (2007) em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. É Professor Adjunto da Faculdade de História da Universidade Federal do Pará (Campus Ananindeua), sendo coordenador do Laboratório de Ensino de História. Atuou como avaliador/ parecerista e coordenador adjunto do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), área de História, entre os anos de 2011 e 2016. Tem experiência na área de metodologia do ensino e da pesquisa de História, atuando principalmente nos seguintes temas: memória, patrimônio histórico, acervos documentais, Livros Didáticos de História.

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