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Revisão: Márcia Santos

Capa: Matheus de Alexandro

Diagramação: Larissa Costa Vaz

Edição em Versão Impressa: 2018

Edição em Versão Digital: 2019

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P584

v. 2

Pibid na UFGD: Relatos de Experiências Pedagógicas (2014-2018) / organização Noêmia dos Santos Pereira Moura, Maria Alice de Miranda Aranda, Andréia Sangalli, Adriana de Fátima Vilela Biscaro – Jundiaí: Paco Editorial, 2018.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-85-462-1392-4

1. Educação. 2. Formação de Professores – Pibid. 3. Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). I. Moura, Noêmia dos Santos Pereira. II. Aranda, Maria Alice Miranda. III. Sangalli, Andréia. IV. Biscaro, Adriana de Fátima Vilela. V. Título.

CDD: 371.3

Conselho Editorial

Profa. Dra. Andrea Domingues (UNIVAS/MG) (Lattes)

Prof. Dr. Antonio Cesar Galhardi (FATEC-SP) (Lattes)

Profa. Dra. Benedita Cássia Sant’anna (UNESP/ASSIS/SP) (Lattes)

Prof. Dr. Carlos Bauer (UNINOVE/SP) (Lattes)

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Prof. Dr. José Ricardo Caetano Costa (FURG/RS) (Lattes)

Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes (UNISO/SP) (Lattes)

Profa. Dra. Milena Fernandes Oliveira (UNICAMP/SP) (Lattes)

Prof. Dr. Ricardo André Ferreira Martins (UNICENTRO-PR) (Lattes)

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AGRADECIMENTOS

“Sonho que se sonha só, é só um sonho que se sonha só. Mas sonho que se sonha junto é realidade”

(Guita, Raul Seixas)

É na irreverência desse artista, que segue “vivo” nas mentes e corações de seus incontáveis fãs, que me dirijo a rede de parceiros e parceiras que o Pibid/UFGD construiu nesses dez anos de (re)existência. Audaciosos/as foram e são aqueles/as que sonharam e sonham com uma política nacional de formação de professores/as e, a partir dela, desenharam e desenham essa obra de arte que é o Pibid, e lutaram e lutam para que continue compondo a LDB 9394/96 e o Plano Nacional de Educação. Essas pessoas compunham e compõem a Diretoria de Educação Básica (DEB/Capes). Agradecemos a agência de indução e fomento, que custeou as bolsas e as atividades desenvolvidas nas escolas, na universidade e em outros espaços de aprendizagens. Gratidão é a palavra, que ressoa no imaginário coletiv,o que povoa as licenciaturas desse país e, em especial, da UFGD.

De lá vieram algumas teias da rede, na qual se enlaçaram, por adesão, professores/as diretores/as e coordenadores/as mas, principalmente os/as professores/as supervisores/as que trilharam os espaços da escola (re)aprendendo a vê-la em movimento, dinâmica, viva e cheia de vida, de complexidades, de desafios, de rostos, de emoções, de sonhos, de esperanças. Sem o abraço desses/as profissionais da educação básica e de seus estudantes não haveria Pibid. Gratidão é a palavra, que ressoa nas nossas mentes, que almejam uma escola mais pública, mais democrática, mais etnicamente diversa, mais tolerante, mais respeitosa, mais acolhedora, mais gratuita, mais popular e com mais qualidade. Aproveito e agradeço ao FORPIBID, que nos pôs a esperançar!

Para essas escolas e esses outros espaços de aprendizagens foram se constituir bolsistas de iniciação à docência e coordenadores/as de áreas, os licenciandos e professores, que acreditaram e investiram em propostas alternativas, em turnos e contra turnos, em estudo, pesquisa, planejamento, execução e avaliação, mas principalmente em (con)vivência com aqueles que habitam do lado de lá do fosso construído no processo de separação do ensino básico e do superior. Foi na convivência dos espaços da escola e da universidade, além dos outros espaços, que nós fomos (re)compondo nossas identidades profissionais e estreitando nossas relações. Somos profissionais que se reaproximam no campo da formação inicial e continuada. Gratidão é a palavra, por nos permitirmos ficar lado a lado, somando, lendo, misturando gases, aprendendo a ler, a escrever, lendo o mundo no espaço, no tempo, na vida cotidiana, com letras, sinais e movimentos.

Das escolas para a vida, em grupos pequenos ou maiores, recolhendo assinaturas para termos futuro, para cobrarmos nossos parlamentares, para conquistarmos espaços e agendas no Ministério da Educação. Gratidão é a palavra, às famílias dos/as pibidianos/as que saíram às ruas, foram às praças e vieram para a universidade nas noites de “Declamando” e assistiram ao “Show da Química”, às “Pílulas” de Teatro, às exposições de objetos educacionais mas, principalmente por apoiarem o Programa de Iniciação à Docência.

Da vida lá de fora para a vida aqui na UFGD, voltamos para agradecer à equipe técnico-administrativa que documenta e apresenta o Pibid/UFGD – Elaine Musculini (in memoriam), Adnara Gomide, Marina Barbosa e Vilela; à equipe técnico-administrativa da Cograd/Prograd, que conosco caminhou, nem sempre por trilhas prazeirosas, mas sempre exitosas; às direções e coordenações de curso da FCH, FAED, Facale, Facet, FCBA, Faculdade EaD e a FAIND, pela carta branca para criar; aos demais setores da UFGD, que conosco dialogaram; à Reitoria, representada inicialmente pelo Professor Damião Duque Farias e, por agora, pela professora Liane Calarge e toda a equipe que os assessorou. Confiaram em nosso profissionalismo. Gratidão é a palavra, por acreditarem na beleza do amanhã construída hoje pelos estudantes e professores da UFGD – pública, federal, democrática e acolhedora.

E, por fim, mas com toda a importância, desejo agradecer às Gestoras de Projetos Educacionais, com as quais compartilhei tudo e todos os momentos desses quatro anos – Andréia, Adriana, Maria Alice, Adriana Aparecida e Aline. Sem vocês eu não teria conseguido concluir esse Projeto Institucional e nem esses dois livros. Amizade é a palavra. Muito obrigada!!!!

Noêmia dos Santos Pereira Moura

Coordenadora Institucional do PIBI/UFGD (2014-2018)

Sumário

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTOS

PREFÁCIO

Alessandra Santos de Assis

APRESENTAÇÃO

CAPÍTULO 1:

Contribuições do Life/UFGD para o Pibid na formação inicial e continuada de docentes

Adriana de Fátima Vilela Biscaro

Aldrin Cleyde da Cunha

Maria Alice de Miranda Aranda

CAPÍTULO 2:

Ser pibidiano: experiências na formação docente

Osmar Palma Lopes Júnior

Fabiano Coelho

CAPÍTULO 3:

O Pibid pedagogia na educação infantil nas experiências de 2012 a 2016

Hozana Aparecida Dourado Miranda Caetano

Janaina Dorneles Torres

Elber Pereira Gomes

Letícia Gomes Branco

Rosemeire Messa de Souza Nogueira

Silvana Moreira da Silva

CAPÍTULO 4:

O Pibid pedagogia contribuindo no letramento e na alfabetização dos anos iniciais do ensino fundamental

Vanessa Aparecida da Silva Caetano

Lucimar de Araújo Carneiro

Maria José Alves Trindade

Juliana da Silva Lourenção

Marta Coelho Castro Troquez

CAPÍTULO 5:

Casinha de leitura: alfabetização e letramento da cultura por meio do folclore

Ezedir da Costa

Lorraine Martins Gerotto

Bianca Aparecida Cardoso

Camila Ferreira Felix

Kassia Regina Mariano

Talia Romera Ramirez

Marta Coelho Castro Troquez

CAPÍTULO 6:

Letramento e alfabetização: o Pibid no ensino fundamental

Giovanna Maciel

Irene de Lima Santos

Janaina da Silva Lourenção

Jonata Cristina dos Santos

Virgília Margarida Rebouças

Maria de Lourdes dos Santos

CAPÍTULO 7:

Pibid pedagogia na escola municipal Aurora Pedroso de Camargo

Jaqueline Maria Schwenber Neves

Karen Rocha Minhos

Lúcia da Silva Silveira

Vera Lúcia de Lima

Marta Coelho Castro Troquez

Rosemeire Messa de Souza Nogueira

CAPÍTULO 8:

O subprojeto de educação física no Pibid/UFGD: gincana de anatomia nos anos iniciais do ensino fundamental

Patrícia de Matos Romera

Débora Maria de Paula Lopes

Manoel Neves Júnior

Marianne Soares de Lima

Marina Vinha

CAPÍTULO 9:

A interdisciplinaridade como elemento para reflexão e conscientização da prática do bullying no ensino médio

Paulo Vitor Ribeiro

Bruna Espindola Silva

Walteir de Paula Ferreira

Elizabeth Vieira Julio Soares

Adailton José Alvez da Cruz

CAPÍTULO 10:

Educação em tempo integral e a sexualidade no ambiente escolar: relato de experiência no Pibid/Psicologia

Thalita Saramago de Souza

Claudia Emanuela Honorio Hahn

Lidiane Almeida Costa

Jaqueline Batista de Oliveira Costa

CAPÍTULO 11:

Medo e ousadia: clube de leitura como estratégia de formação docente

Gabriella Ribeiro Christianini

Fabiano Antunes

CAPÍTULO 12:

Ludicidade no ensino de artes na educação básica

Cintia Miranda dos Santos

Aline Domingos

CAPÍTULO 13:

O Pibid na escola do ensino fundamental: experiência no ensino de matemática

Viviane Cristina de Souza

Rosângela Andrade Cabral

Flávia Paula Nogueira Aranda

CAPÍTULO 14:

Experiências de aulas da disciplina de biologia adaptadas por surdos pibidianos

Fabiane Paim de Matos Silva

Eliane Melo dos Santos

Gabrielly Benites de Aquino

Leticia Oliveira Camargo

Rafael Lucas Mirin de Oliveira Quevedo

Solange Aparecida Furtado

CAPÍTULO 15:

Experiência sobre ensino de libras para ouvintes na aldeia de Dourados/MS

Anay Matos Rodrigues

Rutnéia de Ávila Pereira

Andréia Cristina Silva de Jesus

Claudia Aparecida Kuttert da Silva Cano

Rosyane Pedro Francisco

Lorena Centurion

CAPÍTULO 16:

Pibid/Letras-Libras: uma proposta inclusiva e experiências com o ensino da língua de sinais em uma escola municipal da cidade de Campo Grande/MS

Katiane Souza Bispo de Almeida

Rosana de Fátima Janes Constâncio

Andreza Sales Ferreira

CAPÍTULO 17:

O papel do coral na divulgação científica no subprojeto do Pibid/química da UFGD

Jéssika Paula de Oliveira

Vitoria Regina Nobre dos Santos

Aurillo Francini Duarte

Paulo Henrique Vitro

Adriana Marques de Oliveira

CAPÍTULO 18:

Libras no contexto didático de sala de aula: ênfase na segunda etapa do ensino fundamental

Graciele da Silva Neiva Cabanhe

Oldemar Cabanhe

CAPÍTULO 19:

Formação de professores Pibid: aprendizagem, docência entre professor supervisor coordenador e bolsista surda do letras-libras

Katiane Souza Bispo de Almeida

Rosana de Fátima Janes Constâncio

Andreza Sales Ferreira

CAPÍTULO 20:

Concepções de gênero e violência: experiência pedagógica através de oficina realizada em uma escola estadual de Dourados/MS

Átila Maria do Nascimento Corrêa

Tatiana Akemi de Lima Tomizawa Pinzan

CAPÍTULO 21:

A importância do Pibid no processo de ensino da Libras como L2 para crianças ouvintes

Josiane Ramalho dos Santos

Katicilayne Roberta de Alcantara

André Abi Rios

CAPÍTULO 22:

Pibid psicologia e temas transversais no ensino médio: uma experiência prática

Izabele Brandl Dolci

Hémilli Specht da Silva Altero

Solange Camilo dos Santos

Mauro Lugo

Jaqueline Batista de Oliveira Costa

CAPÍTULO 23:

O papel da música e da censura no período da ditadura civil militar brasileira (1964-1985)

Daniele Alves Craveiro

Fernanda Dalmazo Garcia

Fernanda Siqueira Ortiz Fernando

Fernando Santos Maciel

Roberta Lima Costa

CAPÍTULO 24:

Momentos pedagógicos como ferramenta de ensino para alunos do ensino fundamental

Eunatã Gonçalo de Sousa

Ana Claudia Verlindo

Joseana Stecca Farezim Knapp

Fabiano Antunes

CAPÍTULO 25:

Produção de vídeos: uma estratégia pedagógica na formação de leitores

Rosangela Maria de Mello Souza

Adailton José Alves da Cruz

Simone Ferreira Barrios Cecconello

CAPÍTULO 26:

Pibid/Letras-Libras: experiências essenciais para a formação de um educador

Neoci dos Santos Benevides

Rosana de Fátima Janes Constâncio

CAPÍTULO 27:

Sonhando com uma escola bilíngue: projetos aulão de libras “mãos que falam” e projeto de produção de materiais adaptados em libras: pensando na acessibilidade para uma educação de qualidade

Lidiane de Jesus Borges Vargas

Jéssika da Silva

Jose Sergio Rodrigues Souza

Juliana Kmzcik

Rosana de Fátima Janes Constâncio

CAPÍTULO 28:

O ensino de libras na educação infantil por intermédio do Pibid: um ambiente linguístico para o desenvolvimento comunicativo dos alunos surdos

Alessandra Borges Daniel

Clara Ramos Pedrosa

Cristiane Albres

Raquel de Camargo Sousa

Rosana de Fátima Janes Constâncio

CAPÍTULO 29:

Efeitos de perspectiva forçada na criação de cenas para interação teatral

Marcos Roberto Morali Marin

Giovanna Xavier Lavagnoli

CAPÍTULO 30:

Migração: o grafitti construindo saberes geográficos, conceitos e valores

Gislaine Carolina Monfort

Victória Lessa Alves Ribeiro

Silvana de Abreu

Rosemar Pereira Bicudo

SOBRE OS AUTORES

PÁGINA FINAL

PREFÁCIO

Recebi com muita honra o convite para escrever o prefácio do livro Pibid na UFGD: relatos de experiências pedagógicas (2014-2018). Um “documento de identidade”, um registro histórico-crítico do trabalho realizado a partir das reflexões dos bolsistas de iniciação à docência, supervisores e coordenadores. Percorrer cada narrativa foi como reviver a própria trajetória e, como diz Gonzaguinha, “sentir a estranha saudade do que ainda não vivi”.

Em 2017, conheci o trabalho da UFGD em Dourados/MS atuando como avaliadora externa no Seminário de Avaliação do Pibid. No evento, os participantes se dividiram em grupos, responderam questões norteadoras, sistematizaram opiniões, apresentaram a síntese da discussão. Ressaltaram temas como os modos de inserção dos bolsistas na escola; o planejamento, desenvolvimento e avaliação de ações de iniciação à docência; a reflexão sobre a formação; a sistematização do acompanhamento dos bolsistas; os modos de socialização dos resultados. O resultado do evento foi impressionante, sobretudo por colocar em prática uma metodologia participativa de avaliar as ações realizadas.

Este livro representa, de modo muito especial, esse modus operandi baseado na prática continua, sistemática, participativa de ressignificação da práxis educativa, dirigida ao aperfeiçoamento do trabalho. Apresenta resultados das ações e reflexões realizadas pelos sujeitos envolvidos com o Programa, entre 2014 e 2017. Destaca-se pelo espaço aberto para as mais diversas vozes e olhares, pela amplitude de temáticas exploradas, pela pluralidade de saberes produzido a partir da investigação na ação.

Os relatos demonstram a efetividade do Programa na Universidade e chamam a atenção quanto às experiências interdisciplinares direcionadas para desafios mais candentes na escola e na universidade. Para isso, contribuem tanto a institucionalização mostrada no relato sobre a integração do Pibid com o Life (Laboratório Interdisciplinar de Formação de Professores), quanto o relato sobre articulação de áreas para busca de superação do “bullying”, tido como um dos problemas que mais afetam o processo de ensino aprendizagem atualmente. Nas discussões sobre orientação sexual na escola, além da abordagem interdisciplinar, nota-se a busca por compreender as angústias produzidas pela falta de conhecimento e pela prevalência do preconceito social na escola. A prática interdisciplinar se revela também como potencializadora da reflexão sobre o papel da música no contexto de censura imposto pela ditadura militar no Brasil, promovendo uma inserção problematizadora dos licenciandos numa cultura escolar, até hoje, marcada pela supervalorização da disciplina marcial na escola.

O “balanço” crítico sobre a própria experiência permeia toda a obra, com destaque para os textos que suscitam a análise sobre o quanto o Pibid cumpriu o propósito de incentivar e elevar a qualidade da formação de professores para a educação básica. Nesses textos, os sujeitos do Programa reflexionam sobre o que significa “ser Pibidiano” considerando as experiências formativas na escola, revelando o modo como vem se dando o estímulo aos licenciandos, como estes aprendem competências técnicas da profissão, mas principalmente como consolidam seu compromisso com o direito à educação pública e de qualidade para todos.

Parte essencial no processo de profissionalização do professor os textos valorizam, destacadamente, a diversidade de seres humanos reais e as suas condições objetivas de vida. Isso pressupõe o respeito incondicional aos educandos, inclusive, como sujeitos que produzem (não só reproduzem) sua cultura e demandam uma educação radicalmente inclusiva. São contribuições relevantes para professores comprometidos com o aprendizado da leitura de mundo, a formação do pensamento crítico dos educandos, o reconhecimento de si e do outro diante do imperativo de uma convivência ética e humana na diversidade uma educação democrática e libertadora.

O livro também impressiona pela riqueza de relatos sobre a participação dos licenciandos em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador. Essas experiências são inspiradoras, provocando o leitor a desmitificar o ensino, em especial das ciências, mostrando que ensinar e aprender podem ser divertidos, que o conhecimento se produz na relação complexa entre o concreto e o abstrato, que além de unicamente escutar é possível experienciar na escola. Nesse aspecto da discussão, o livro nos instiga a problematizar a noção de inovação como um movimento que é também de retorno às raízes, despertando a sensibilidade dos educandos com uso das mais diversas linguagens, ressignificando as tecnologias, contribuindo para a ampliação da percepção do mundo e para a elaboração de formas de expressão criativa do pensamento e da ação.

Destarte, os relatos das experiências pedagógicas do Pibid na UFGD compõem, neste documento, um importante legado para o estado de Mato Grosso do Sul e para o país. Representam um registro histórico de valor inestimável, elaboradas com protagonismo dos licenciandos e professores da universidade e escola básica. Sobretudo, a leitura proporciona uma inspiradora identificação com educadores que fazem a diferença, produzem saberes na escola, transformam a própria realidade.

Alessandra Santos de Assis1

Universidade Federal da Bahia

APRESENTAÇÃO

A presente obra, Pibid na UFGD: relatos de experiências pedagógicas (2014-2018), registra realizações alcançadas na caminhada teórico-prática dos sujeitos envolvidos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). Prioriza, conforme consta no título, o período que abarca os anos de 2014 a 2017. Anos estes que atendeu as regulamentações dadas pela Portaria n. 96, de 18 de julho de 2013, instituída pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por considerar a necessidade de aperfeiçoamento e atualização das normas do programa.

O Pibid tem por objetivos: incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem; incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente.

Nesses termos, a obra em foco, abriu espaço para que os sujeitos do Pibid na UFGD, no caso, aos Professores das Escolas Públicas parceiras do Pibid, na função de Supervisores e também para os acadêmicos das licenciaturas da UFGD, todos Bolsistas Pibid, apresente suas reflexões, experiências, enfim, aprendizados propiciados pela participação no Pibid.

Cabe destacar, que concomitantemente, foi elaborada outra obra, intitulada Pibid na UFGD: reflexões acerca da gestão (2014-2018) com os mesmos objetivos e destinados à Coordenadora Institucional e Gestoras de processos educacionais, bem como os professores das licenciaturas envolvidas, na função de Coordenadores de áreas.

Este livro está organizado em vinte e nove capítulos. O Capítulo 1, Contribuições do Life na UFGD para o Pibid na formação inicial e continuada de docentes, de Adriana de Fátima Vilela Biscaro, Aldrin Cleyde da Cunha, Maria Alice de Miranda Aranda, tem por objetivo apresentar o Life/UFGD e as contribuições ao Pibid/UFGD, durante a gestão 2014-2018, que articula a formação de professores ao cenário apresentado pelas novas linguagens e tecnologias. A parceria entre os programas de formação docente (Pibid e Life) proporcionou vivências e diálogos interdisciplinares que resultaram em novos saberes às licenciaturas, subsidiando aos professores e estudantes da Educação Básica. Foram momentos de refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem a partir das áreas contempladas pelos cursos de licenciatura da UFGD e destaca que o Pibid é considerado como uma das melhores políticas de formação de professores da atualidade.

O Capítulo 2, de Osmar Palma Lopes Júnior e Fabiano Coelho, Ser Pibidiano: experiências na formação docente, tem o objetivo de abordar os resultados de uma atividade realizada pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) do curso de História da Universidade Federal da Grande Dourados, no âmbito da Escola Municipal Januário Pereira de Araújo, localizada em Dourados/MS. A atividade foi planejada e executada em forma de aula oficina, pautada na definição de Barca (2004), com a temática “História das mulheres”, tema importante e pertinente em nossa sociedade que tinha como meta demonstrar aos alunos as construções históricas que delimitam o papel dos gêneros, em especial da mulher. Acredita-se que a atividade foi exitosa e contribuiu para se pensar em uma sociedade justa no que diz respeito à questão de gênero.

O Capítulo 3, O Pibid Pedagogia na Educação Infantil nas experiências de 2012 a 2016, de Hozana Aparecida Dourado Miranda Caetano, Janaina Dorneles Torres, Elber Pereira Gomes, Letícia Gomes Branco, Rosemeire Messa de Souza Nogueira e Silvana Moreira da Silva, trata da experiência do Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) em um Ceim (Centro de Educação Infantil Municipal) da cidade de Dourados. Tem por objetivo apresentar os Projetos de Ações Pedagógicas realizados no período de 2012 a 2016 no Ceim. As atividades realizadas buscam promover o desenvolvimento integral das crianças em processo de letramento, por meio de brincadeiras, músicas, construções de brinquedos e cenários. O resultado do trabalho pode ser percebido no envolvimento e alegria das crianças, que vivenciaram uma educação infantil que respeita sua forma lúdica de aprendizagem.

O Capítulo 4, O Pibid Pedagogia contribuindo no letramento e na alfabetização dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de Vanessa Aparecida da Silva Caetano, Lucimar de Araújo Carneiro, Maria José Alves Trindade, Juliana da Silva Lourenção e Marta Coelho Castro Troquez, trata de uma experiência do Pibid/Pedagogia da UFGD na Escola Municipal Franklin Luiz Azambuja. Tem como objetivo relatar a experiência realizada na Disciplina de Língua Portuguesa, no terceiro ano dessa etapa da educação básica da referida Escola, onde ocorreu a elaboração e execução do PAP (Projeto de Ação Pedagógica) intitulado “Leitura e escrita sobre diversidade: as bonecas de pano são diferentes”. A ideia do PAP nasceu das necessidades observadas e do dever de cumprir o compromisso com a escola. A brincadeira com as bonecas proporcionou momentos prazerosos aos alunos, foi importante para estimular entendimentos de conceitos, superando preconceitos.

O Capítulo 5, Casinha de Leitura: Alfabetização e Letramento da Cultura por meio do Folclore, de Ezedir da Costa, Lorraine Martins Gerotto, Bianca Aparecida Cardoso, Camila Ferreira Felix, Kassia Regina Mariano, Talia Romera Ramirez e Marta Coelho Castro Troquez, apresenta experiência vivenciada durante o processo de alfabetização e letramento, realizada com os alunos do primeiro ao terceiro ano do Ensino Fundamental, na Escola Municipal Prefeito Álvaro Brandão, a partir da utilização de diferentes textos relacionados ao folclore brasileiro. A proposta objetivou desenvolver atividades relacionadas à leitura e à escrita com diferentes tipos de textos, a partir de práticas pedagógicas diversificadas desenvolvidas em sala de aula. As atividades facilitaram e promoveram a construção de habilidades leitoras e contribuíram para o processo de alfabetização e letramento. Colaboraram também para a convivência das crianças com diferentes manifestações culturais.

O Capítulo 6, Letramento e Alfabetização: o Pibid no Ensino Fundamental, de Giovanna Maciel, Jonata Cristina dos Santos, Janaina da Silva Lourenção, Irene de Lima Santos, Virgília Margarida Rebouças e Maria de Lourdes dos Santos, apresenta relato de experiência sobre Planos de Ações Pedagógicas (PAP) desenvolvidos por bolsistas do Pibid do subprojeto de Pedagogia da Faculdade de Educação (FAED/UFGD) na Escola Municipal Weimar Gonçalves Torres de Dourados/MS. Destacam o PAP intitulado: “Sacola e Pasta Viajante”, que se constituiu de leitura de parlendas, de histórias literárias, apresentação por meio da oralidade, dinâmica de trabalho com as famílias silábicas e construção de livros com os registros das atividades. O objetivo principal foi alfabetizar e letrar por meio da literatura infantil e ampliar o contato com a leitura e a escrita. Os resultados foram significativos para o processo de aprendizagem das crianças e para a formação inicial dos bolsistas e para a formação continuada dos professores envolvidos.

O Capítulo 7, Pibid Pedagogia na Escola Municipal Aurora Pedroso de Camargo, de Jaqueline Maria Schwenber Neves, Karen Rocha Minhos, Lúcia da Silva Silveira, Vera Lúcia de Lima, Marta Coelho Castro Troquez e Rosemeire Messa de Souza Nogueira tem como objetivo relatar a experiência do Projeto sobre o poeta mato-grossense Manoel de Barros, O Poeta que virou Passarinho, vivenciado no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). Nesse projeto trabalhou-se com o Gênero Textual Poesia nas turmas de alfabetização da Escola Municipal Aurora Pedroso de Camargo, durante o segundo semestre de 2017. Várias atividades foram realizadas através das poesias, como pintura de telas, confecção de livrinho com ilustrações referentes à poesia, músicas, construção de palavras e rimas. Os resultados foram significativos para o processo de aprendizagem dos alunos e para a formação das acadêmicas e professores envolvidos com o projeto.

O Capítulo 8, O subprojeto de Educação Física no Pibid/UFGD: gincana de anatomia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de Patrícia de Matos Romera, Débora Maria de Paula Lopes, Manoel Neves Junior, Marianne Soares de Lima e Marina Vinha, tem como objetivo levar os alunos a repensarem sobre o conhecimento acerca do corpo de forma contextualizada, ou seja, dentro de sua realidade. A metodologia utilizada para a realização da gincana de anatomia foi uma ação interdisciplinar com aulas expositivas, dialogadas e práticas sobre anatomia humana. A experiência vivenciada demonstrou que é possível abordar assuntos científicos com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, desde que seja adequado à fase de desenvolvimento e escolar, e de forma lúdica. Os resultados apontaram que a realização do projeto foi significativa para processo de ensino-aprendizagem.

O Capítulo 9, A interdisciplinaridade como elemento para reflexão e conscientização da prática do bullying no Ensino Médio, de Paulo Vitor Ribeiro, Bruna Espindola Silva, Walteir de Paula Ferreira, Elizabeth Vieira e Adailton José Alves da Cruz apresenta uma discussão sobre os graves efeitos causados pela prática do bullying no ambiente escolar. Nos últimos anos, o tema tornou-se popular sendo discutido em diversas áreas da sociedade e da mídia, e apesar de ser tratado algumas vezes de forma leiga e sem as devidas considerações, é um dos responsáveis por diversos traumas, distúrbios e problemas no desempenho escolar. O objetivo geral do trabalho foi buscar uma conscientização de forma interdisciplinar sobre os efeitos provocados pela prática do bullying na escola e foi discutido pelas áreas da Psicologia, Letras, Ciências Sociais e Matemática.

O Capítulo 10, Educação em Tempo Integral e a Sexualidade no Ambiente Escolar: relato de experiência no Pibid/Psicologia, de Thalita Saramago de Souza, Claudia Emanuela Honorio Hahn, Lidiane Almeida Costa e Jaqueline Batista de Oliveira Costa, tem como objetivo o incentivo e a valorização da prática docente, realizando a sua prática a partir dos temas transversais propostos pelos PCN’s, dos quais se destaca a Orientação Sexual. Esta temática se faz necessária no contexto escolar, pois está ligada a questões biológicas, subjetivas, socioculturais e econômicas da vida do aluno, que está em constante contato com angústias produzidas pela falta de conhecimento sobre o tema. Neste sentido, busca-se aprofundar as discussões de um relato de experiência vivenciada com os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental de uma Escola Estadual de Tempo Integral no município de Dourados/MS, além de debater a importância da interdisciplinaridade e suas vertentes no contexto escolar.

O Capítulo 11, Medo e ousadia: clube de leitura como estratégia de formação docente, de Gabriella Ribeiro Christianini e Fabiano Antunes, discute a leitura como prática fundamental para a formação docente, porquanto grande parte da produção intelectual se materializa em livros e artigos. Nesse âmbito, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, por meio do subprojeto de Ciências Biológicas, criou seu “Clube de Leitura” como estratégia de formação inicial e continuada, visando promover leituras de obras mais exigentes numa sociedade “virtual” que valoriza a escrita e leitura rápidas. Trazemos uma atividade do clube, em que narramos a experiência vivenciada a partir da leitura do livro Medo e Ousadia de Paulo Freire e Ira Shor. A leitura e a reflexão compartilhada pelo grupo incitaram o pensamento crítico acerca dos saberes docentes, permitindo que repensemos nossas práticas e atualizemos nosso conhecimento sobre o fazer educação.

O Capítulo 12, Ludicidade no ensino de Artes na Educação Básica, de Aline Domingos e Cintia Miranda dos Santos, aborda o desafio para o professor com formação acadêmica em Artes Cênicas, de ministrar aulas de Arte na Educação Básica, diante dos conteúdos programáticos obrigatórios do currículo escolar. Discute as diferentes maneiras e as vantagens de ministrar as aulas de uma forma lúdica que tenha como objetivo principal o aprendizado dos alunos. As autoras contam uma de suas experiências como bolsistas do Pibid/Artes Cênicas e como foi possível utilizar a linguagem teatral para ensinar crianças sobre Arte. Como resultado obtiveram uma aprendizagem e envolvimento dos alunos muito satisfatória.

O Capítulo 13, de Viviane Cristina de Souza, Rosângela Andrade Cabral e Flávia Paula Nogueira Aranda, O Pibid na Escola de Ensino Fundamental: experiência no ensino de Matemática, registra experiência pedagógica desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental na Escola Municipal Clarice Bastos Rosa, em Dourados/MS, por meio do Pibid, cuja finalidade de aplicação foi explorar e expandir o conhecimento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem na área da Matemática, com enfoque nas formas geométricas, um dos eixos da geometria. Para isso, foi utilizado um vídeo educativo As Três Partes, demonstrando as formas geométricas em um contexto bastante criativo e diferente. A partir deste, foi proposto atividades às crianças, com a confecção das formas e a utilização destas para montar cenários relacionados ao contexto social das mesmas. Partindo do princípio que a geometria na escola é requisito na construção dos conhecimentos matemáticos e se inicia a partir do momento em que a criança começa a representar em pensamento as formas geométricas, demonstrando na sequência na prática. Dessa forma, o conteúdo explorado pode ser aproveitado e assimilado pela criança de maneira crítica e o ensino da matemática pode ser trabalhado com mais facilidade pelos professores e com maior aproveitamento, proporcionando relações e comparações a partir da manipulação de materiais e metodologias adequadas.

O Capítulo 14, Experiências de aulas da disciplina de Biologia adaptadas por Surdos Pibidianos, de Fabiane Paim de Matos Silva, Eliane Melo dos Santos, Gabrielly Benites de Aquino, Leticia Oliveira Camargo, Rafael Lucas Mirin de Oliveira Quevedo e Solange Aparecida Furtado, reflete sobre O Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. O Objetivo é promover e inserir os acadêmicos surdos dos cursos de licenciatura nos ambientes escolares, dessa forma oportunizando contato e experiência profissional aos futuros docentes, levando o reconhecimento do trabalho realizado por pessoas surdas e indagando o aprendizado mútuo e compensador na disciplina de Biologia com metodologias diversificadas entremeando imagens e escrita.

O Capítulo 15, Experiência sobre ensino de Libras para ouvintes na Aldeia de Dourados/MS, tem como autores Anay Matos Rodrigues de Souza, Rutnéia de Ávila Pereira, Andréia Cristina Silva de Jesus, Claudia Aparecida Kuttert da Silva Cano, Rosyane Pedro Francisco e Lorena Centurion. O objetivo é relatar a experiência desenvolvida por bolsistas na área de Letras-Libras EaD/UFGD. Os bolsistas surdos desenvolveram atividades teóricas e práticas na Escola Estadual Menodora Fialho de Figueiredo, em uma turma do primeiro ano do ensino médio, na intervenção do ensino da disciplina de Biologia com tema sugerido pela professora regente. Foi solicitado aos bolsistas que expusessem o material para a sala de aula regular da escola, fato que proporcionou uma experiência única tanto para os alunos surdos quanto para os ouvintes, que conseguiram envolver-se e manter comunicação e entendimento.

O Capítulo 16, Pibid/Letras-Libras: uma proposta inclusiva e experiências com o Ensino da Língua de Sinais em uma Escola Municipal da Cidade de Campo Grande/MS, de Andreza Sales Ferreira apresenta como objetivo relatar experiências com a língua de sinais (Libras) em uma proposta inclusiva por meio do Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) Letras-Libras em diversos segmentos da escola municipal Professor Plínio Mendes dos Santos na cidade de Campo Grande/MS, com alunos graduandos do curso de Letras-Libras da UFGD (Universidade Federal da Grande Dourados). Registra que foi um projeto ousado, bem sucedido, aplaudido e bem aceito na instituição de ensino citada, pôde com a língua de sinais propiciarem momentos de interação com graduandos surdos e ouvintes em uma proposta inovadora com o ensino da Libras para a pré-escola, primeiro ano do ensino fundamental, para os alunos no horário contra turno, funcionários e professores, para pais, familiares e comunidade em geral, este projeto pode também em alguns momentos confeccionar materiais de língua de sinais para o uso na sala de recursos em Libras e para serem utilizados no Pibid em ação nas salas que aconteciam o projeto.

O Capítulo 17, O papel do coral na divulgação científica no subprojeto do Pibid/Química da UFGD, de Jéssika Paula de Oliveira, Vitoria Regina Nobre dos Santos, Aurillo Francini Duarte, Paulo Henrique Vitro e Adriana Marques de Oliveira objetiva relatar experiência desenvolvida a partir da constituição de um coral. A proposta desta atividade foi realizada com Pibidianos do subprojeto da Química, da Universidade Federal da Grande Dourados, na cidade de Dourados/MS. A perspectiva teórica que norteou foi a divulgação científica e os referenciais ligados ao movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Observamos que esse tipo de atividade promoveu a interação entre os Pibidianos das escolas parceiras fortalecendo o comprometimento e envolvimento com o esse projeto.

O Capítulo 18, Libras no contexto Didático de sala de aula: ênfase na segunda etapa do Ensino Fundamental, de Graciele da Silva Neiva Cabanhe e Oldemar Cabanhe versa sobre a experiência de Pibidianos, em uma turma de 6º ano com aluno surdo e ouvintes da Escola Municipal Imaculada Conceição no município de Campo Grande/MS. Tem por objetivo inicial colocar em prática os conhecimentos na língua de sinais e na confecção de materiais pedagógicos voltados ao ensino de Libras e, consequentemente, contribuir para que a língua de sinais alcance maior espaço dentro da escola pública, fazendo com que o direito linguístico do aluno surdo seja minimamente respeitado. As aulas aconteceram uma vez por semana por meio de materiais midiáticos e impressos, manipulação de material didático adaptado para o ensino da Libras, além de aulas práticas de interação em Libras com a aluna surda.

O Capítulo 19, Formação de professores Pibid: aprendizagem, docência entre professor supervisor coordenador e bolsista surda do Letras-Libras, de Katiane Souza Bispo de Almeida, Rosana de Fátima Janes Constâncio e Andreza Sales Ferreira, apresenta uma pesquisa que foca a diferença e a parceria da UFGD e a Escola Municipal Professor Plínio Mendes dos Santos no Bairro Guanandi, na Capital do estado, uma instituição de ensino básica para auxiliar na formação inicial dos acadêmicos do curso de licenciatura semipresencial Letras-Libras, cujo, os docentes da escola no contexto do Pibid/Letras-Libras e a universidade estão responsáveis para cuidar, analisar as atividades desenvolvidas no projeto adotando foco investigativo, intervenções, mediações pelas professoras supervisora e coordenadora na escola parceira.

O Capítulo 20, Concepções de Gênero e Violência: experiência pedagógica através de Oficina realizada em uma Escola Estadual de Dourados/MS, de Átila Maria do Nascimento Corrêa e Tatiana Akemi de Lima Tomizawa Pinzan relata intervenção feita na Escola Estadual Vilmar Vieria Mattos (Dourados/MS) teve como objetivo discutir os conceitos de gênero dentro da perspectiva de discussão sobre direitos humanos e sociológica, o gênero foi concebido enquanto uma construção social, ou seja, o que se define como “homem” ou mulher depende da sociedade que se faz parte. Discutiu-se também quais os impactos dessas construções de gênero nas relações sociais e na produção de formas de violência homofóbica e transfóbica.

O Capítulo 21, A importância do Pibid no processo de ensino da Libras como L2 para crianças ouvintes, de Josiane Ramalho dos Santos, Katicilayne Roberta de Alcântara e André Abi Rios relata resultados das atividades desenvolvidas por um grupo de acadêmicos do curso Letras-Libras da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), incluídos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). As atividades foram desenvolvidas em uma escola pública da rede municipal de Campo Grande/MS. Será exposto a metodologia e materiais desenvolvidos que foram aplicados durante as aulas de Língua Brasileira de Sinais (Libras) que foram ofertadas aos alunos do primeiro ano das séries iniciais nos turnos matutino e vespertino, com o objetivo de verificar o processo de aquisição de uma segunda língua por crianças na faixa etária entre cinco a sete anos.

O Capítulo 22, Pibid Psicologia e Temas Transversais no Ensino Médio: uma experiência prática, de Izabele Brandl Dolci, Hémilli Specht da Silva Altero, Solange Camilo dos Santos, Mauro Lugo e Jaqueline Batista de Oliveira Costa, tem como objetivo apresentar e discutir algumas experiências desenvolvidas durante o ano de 2017 com turmas de alunos do ensino médio de uma escola pública de Dourados/MS. Dentre as experiências destacamos o trabalho de três módulos realizados com os temas: ética e moral; orientação profissional e sexualidade. As aulas foram planejadas obedecendo algumas etapas: exposição do conteúdo; discussão; conversas dirigidas; dinâmica e avaliação. O resultado do trabalho realizado demonstra que o papel do professor é fundamental, sendo responsável pelo desenvolvimento dos alunos tanto na esfera intelectual, com a transmissão de conteúdos teóricos e explicativos, quanto na formação humana, levando para sala de aula, assuntos pertinentes para a vida do aluno.

O Capítulo 23, O papel da música e da censura no período da Ditadura Civil Militar brasileira (1964-1985), de Daniele Alves Craveiro, Fernanda Dalmazo Garcia, Fernanda Siqueira Ortiz, Fernando, Fernando Santos Maciel e Roberta Lima Costa objetiva descrever e refletir a experiência dos Pibidianos do curso de História, da Universidade Federal da Grande Dourados, junto à Escola Estadual Professora Floriana Lopes, na cidade de Dourados/MS, sobre a censura musical no período da Ditadura Civil Militar brasileira. O propósito da experiência foi apresentar e discutir o papel de músicas de protesto e “cafonas”, interpretando e contextualizando as letras para a compreensão da repressão. Como metodologia, optamos pela interdisciplinaridade, discussões, pesquisas e confecção de artigos e a produção de uma revista. Como resultados, observamos um desenvolvimento crítico e uma melhora na compreensão histórica dos alunos do desenvolvimento da prática docente dos Pibidianos.

O Capítulo 24, Momentos Pedagógicos como ferramenta de ensino para Alunos do Ensino Fundamental, de Eunatã Gonçalo de Sousa, Ana Claudia Verlindo, Joseana Stecca Farezim Knapp e Fabiano Antunes, teve como objetivo principal ensinar o conceito de tensão superficial da água para alunos do 8° ano do ensino fundamental por meio dos “Momentos Pedagógicos”. No primeiro momento foi feita a problematização inicial a partir de uma experiência envolvendo uma agulha e um copo d’água, os alunos foram questionados antes durante e depois da experiência. Posteriormente, foram abordados os assuntos relacionados com o conceito a ser aprendido pelos alunos e, por fim, foi buscada a aplicação do conhecimento em outra experiência similar a primeira. A reflexão sobre a atividade docente nos ajudou a compreender que a apresentação de novos conceitos, quando são muitos, não se dá em pouco tempo de atividade de ensino.

O Capítulo 25, Produção de vídeos: uma estratégia pedagógica na formação de leitores, de Rosangela Maria de Mello Souza, Adailton José Alves da Cruz e Simone Ferreira Barrios Cecconello relata práticas metodológicas desenvolvidas pelos alunos do curso de licenciatura em Computação (EaD na UFGD), bolsistas do Pibid, e atuantes na Escola Estadual Pastor Daniel Berg, Dourados/MS, nas turmas dos 9º anos, A e B, do Ensino Fundamental, no ano letivo de 2017. Os bolsistas buscaram utilizar as tecnologias de informação, como técnica de incentivo e motivação para a leitura, em conjunto com o coordenador do Pibid e a da professora de Língua Portuguesa do 9º ano. Foram utilizados vídeos como metodologia pedagógica de ensino e aprendizagem na motivação as práticas de leitura na qual as tecnologias de informação possuíram grande por parte dos alunos.

O Capítulo 26, Pibid/Letras-Libras: experiências essenciais para a formação de um educador, de Neoci dos Santos Benevides e Rosana de Fátima Janes Constâncio tem como objetivo relatar experiências que foram importantes no início da jornada pedagógica, uma vez que o acadêmico ao ingressar em um curso superior, “novos horizontes” lhe são estabelecidos, e via de consequência, surgem durante o período da faculdade as mais diversas orientações, sempre na intenção de demonstrar ao acadêmico a prática instrucional, pedagógica e teórica. Importante ressaltar que antes da faculdade cada um adveio das mais diversas estruturas familiares e classes sociais, então estas experiências que ocorrem no período da faculdade, servem para amadurecer ainda mais os jovens e fortalecer a vivência dos mais velhos.

O Capítulo 27, Sonhando com uma Escola Bilíngue: Projetos Aulão de Libras “Mãos que Falam” e Projeto de produção de materiais adaptados em Libras: pensando na acessibilidade para uma educação de qualidade, de Lidiane de Jesus Borges Vargas, Jéssika da Silva, José Sergio Rodrigues Souza, Juliana Kmzcik e Rosana de Fátima Janes Constâncio relata o desenvolvimento de projetos, cujas ações oportunizaram a comunicação na modalidade viso-espacial Libras para os ouvintes e a alfabetização e letramento da única aluna surda que faz parte desta comunidade escolar.

O Capítulo 28, O Ensino de Libras na Educação Infantil por Intermédio do Pibid: um ambiente linguístico para o desenvolvimento comunicativo dos Alunos Surdos, de Alessandra Borges Daniel, Clara Ramos Pedrosa, Cristiane Albres, Raquel de Camargo Sousa e Rosana de Fátima Janes Constãncio, apresenta os resultados iniciais de um trabalho que está sendo desenvolvido em uma escola municipal do município de Campo Grande, realizado como uma ação do Pibid para o ensino de Libras aos alunos da Educação Infantil, buscando desenvolver um ambiente linguístico adequado para os alunos surdos. O projeto teve início no 2º semestre de 2016, tendo continuado, em 2017, em sala de aula de Educação Infantil com 25 alunos frequentes, com idade escolar entre cinco a seis anos, sendo que dois deles são irmãos de surdos.

O Capítulo 29, Efeitos de perspectiva forçada na criação de cenas para interação teatral, de Marcos Roberto Morali Marin e Giovanna Xavier Lavagnoli, relata trabalho desenvolvido através do recurso de captação fotográfica e em vídeo de efeitos de perspectiva baseados em conceitos renascentistas frisando a diferença de planos fotográficos com o uso de materiais cotidianos e interação em grupo. Projeto desenvolvido pelos alunos do Pibid/Artes Cênicas da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), mostra importância da multidisciplinaridade presente na educação e entoa a troca de informações entre conteúdos das artes plásticas, artes visuais, artes cênicas e história. Tendo em vista uma gama de assuntos que podem ser abordados para o desenvolvimento de interesse a pesquisa pelos alunos e seu vislumbre pelo conhecimento a fim de torna-lo um cidadão com aptidões e discernimento.

Por fim, o Capítulo 30, intitulado MIGRAÇÃO: O grafitti construindo saberes geográficos, conceitos e Valores tem como objetivo apresentar a experiência desenvolvida junto aos estudantes do 9º Ano da Escola Estadual Reis Veloso, a partir do Projeto de Ensino elaborado pelo Pibid de Geografia, em Dourados/MS. Um dos objetivos principais do Projeto foi exercitar a leitura do espaço geográfico e a construção de conceitos por meio do tema “Migração: quem está migrando, para onde e por quê?!”. As discussões envolveram a construção de conhecimentos sobre migração, território, identidade, fluxos migratórios, refugiados. Finalizou com a realização de uma oficina de grafitti, em que os estudantes reproduziram no muro da escola produções pictóricas.

Em suma, pretende-se que o Livro em pauta, cujo objetivo primordial é registrar a caminhada do Pibid na UFGD e que as produções que o materializam possam fortalecer a luta por uma formação inicial do docente de qualidade social.

Finalizando, pretende-se também que esta obra amplie e disponibilize conhecimentos sobre o Pibid na UFGD para colaborar com a formação do profissional para a Educação Básica.

As organizadoras

1. Doutorada (2007) e mestra (2002) em Educação, graduada (1997) em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Foi Coordenadora Institucional do Pibid/UFBA (2009-2018). É Professora Associada da Faculdade de Educação da UFBA. Ministra a disciplina Didática e Práxis Pedagógica e Educação e Tecnologias Contemporâneas. É pesquisadora do grupo de pesquisa em Currículo e Formação (Formacce), com atividades de pesquisa no campo da didática, formação de professores, EaD, Tecnologias da Educação e Comunicação, Cultura Digital. Realiza atividades de extensão em escolas públicas da Educação Básica. Coordena a Comissão Permanente de Formação de Professores e Articulação com a Educação Básica da UFBA. Atua na Coordenação de Design Educacional da Superintendência de Educação à Distância da UFBA.

CAPÍTULO 1:

CONTRIBUIÇÕES DO LIFE/UFGD PARA O PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE DOCENTES

Adriana de Fátima Vilela Biscaro

Aldrin Cleyde da Cunha

Maria Alice de Miranda Aranda

Introdução

No Brasil, as mudanças recentemente propostas no processo educativo, de comum acordo com as preocupações mundiais, tem como propósito a formação global do cidadão, de modo que o indivíduo utilize os conhecimentos aprendidos na escola para engajar-se na sociedade onde vive. E quando se reporta à formação de professores constata-se ser esse um processo dinâmico, que envolve o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades de cunho pedagógico, político, social, ambiental e cultural.

Neste sentido, um curso de formação de professores deverá oferecer subsídios para que seus graduandos conheçam e atendam aos anseios educacionais atuais, fundamentados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) n. 9.394/96, ao propor que:

A educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural e também a educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver e aprender a ser” (Brasil, 1996, p. 31)

A formação de um profissional do ensino vai além do acúmulo de conhecimentos. É preciso oferecer aos graduandos oportunidades que favoreçam a construção de competências e habilidades relacionadas com a prática docente de um futuro professor coerente com a referida LDBN.

O sentido de competência invocado aqui, não se resume em conhecer fatos, conceitos ou métodos, mas em saber o que e como fazer; em aprender com os sucessos e os fracassos, em relacionar teoria e prática utilizando-se de contatos sociais e de redes de informações, com muito empenho e dedicação para resolver os problemas, conforme propõe Alarcão (2003).

Portanto, os egressos dos cursos de licenciatura devem apresentar características que o tornarão um profissional que trabalhe com os conceitos de forma diferenciada do que tem sido feito. Cabe aos graduandos uma visão abrangente do papel social do educador; a capacidade de trabalhar em equipes multidisciplinares; adquirir conhecimentos tecnológicos; relacionar seu referencial com os problemas cotidianos na escola e fora dela; aprender continuadamente, com uma visão histórica e crítica da realidade.

Ao vislumbrar uma carreira docente pautada em uma formação que estabeleça o contato com a realidade do sistema educacional e procurando trabalhar a dicotomia existente entre a teoria e a prática, o futuro educador busca na formação inicial a construção de uma identidade profissional. Para tanto, é fundamental que os cursos de licenciatura ofereçam instrumentos que consolidem a formação de aprendizagens que promovam a valorização do magistério. Um professor capaz de associar os conteúdos de aprendizagem às demandas das comunidades locais, proporcionando aos seus estudantes além de formações teóricas, reflexões acerca da realidade escolar e ações de intervenções pedagógicas que contribuam para a articulação entre a teoria e à prática vivenciada nas escolas.

Este artigo apresenta destaque ao processo de implementação do Life na UFGD e suas contribuições ao Pibid, como política de formação docente e formação continuada através da articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, que promovem formação dos bolsistas licenciandos e professores, com produção de novos conhecimentos e novas experiências a serem desenvolvidas no contexto escolar.

A Implantação do Pibid e do Life na UFGD

Foi visando atender a formação inicial docente que a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), através do Edital da Capes 061/2009, implantou o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), cujos objetivos do programa, de acordo com a Portaria n. 96, de 18 de julho de 2013, são pautados em:

I – incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

II – contribuir para a valorização do magistério;

III – elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem;

V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;

VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura;

VII – contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. (Brasil, 2016, p. 3)

Atualmente, o Pibid/UFGD possui subprojetos em onze cursos de licenciaturas presenciais e três cursos de licenciaturas à Distância, atingindo 413 bolsistas, dentre eles: o coordenador institucional, os coordenadores de gestão de processos educacionais, os coordenadores de área, os professores supervisores e acadêmicos de iniciação à docência. O Pibid, dentre os demais programas financiados pela Capes, propõe-se como uma política de formação de professores e cumpre a função de aproximar as Instituições de Ensino Superior (como a UFGFD) as escolas públicas de educação básica.

Nestes anos de atuação, o Pibid/UFGD tem proporcionado maior abertura e diálogo com as Secretarias Estaduais e Municipais de Dourados e Região, proporcionando uma maior aproximação com a realidade das escolas parceiras, sendo possível identificar as reais condições nos processos de ensino/aprendizagem que essas escolas enfrentam, e neste sentido, sugerindo ações de intervenção para melhorá-las.

Além disso, o programa tem proporcionado importantes impactos no âmbito interno das licenciaturas, particularmente na qualificação das condições de oferecimento das disciplinas na área de ensino (com enfoque nas práticas de ensino) e do Estágio Curricular Supervisionado.

Com a finalidade de ampliação do alcance das ações desenvolvidas e potencialização dos resultados já alcançados pelo Pibid/UFGD, no contexto da relação entre Educação Superior e Educação Básica em torno do incentivo à docência, foi implantado em 2012 na UFGD, a partir do Edital da Capes 035/2012, mais um programa de formação inicial, o Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores – Life. O Life trouxe como proposta promover a interdisciplinaridade e a integração entre diferentes conhecimentos, linguagens, tecnologias e sujeitos educativos, articulados com o Programa de Iniciação à Docência desta instituição.

A proposta para a criação do Life/ UFGD foi voltada para organização de um espaço de uso comum das licenciaturas nas dependências UFGD, destinados a promover a interação entre diferentes cursos de formação de professores, de modo a incentivar o desenvolvimento de metodologias voltadas para a inovação das práticas pedagógicas; a elaboração de materiais didáticos de caráter interdisciplinar; o uso de tecnologias e produtos educacionais e a articulação entre os programas da Capes com a Educação Básica (Relatório de Gestão DEB 2009-2014).

O espaço destinado às atividades do Life encontra-se na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Unidade I, e atualmente conta com a participação de 15 bolsistas de iniciação à docência oriundos das licenciaturas de: Artes Cênicas, Biologia, Ciências Sociais, Matemática, Educação Física, Química, Física e Psicologia, os quais vêm participando juntamente com os bolsistas do Pibid/UFGD e com professores da rede básica de ensino, de formações interdisciplinares e desenvolvem ações didáticas pedagógicas concomitantes com os Planos Pedagógicos das escolas parceiras do Life/UFGD e do Pibid/UFGD, possibilitando sua inserção no contexto escolar da rede pública, onde planejam e participam de experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, buscando a superação de problemas identificados nos processos de ensino e de aprendizagem.

A articulação do Life/UFGD com o Pibid/UFGD na formação docente

O Programa Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores – Life foi lançado no segundo semestre de 2012, conforme Portaria n. 104 de 13 de julho de 2012. A implantação do Programa se deu no intuito de atender à necessidade de ampliar o acesso dos cursos de formação docente, aos modernos recursos tecnológicos e de inovação educacional, tendo como público alvo, acadêmicos dos cursos de licenciatura. De acordo com a Portaria supracitada, são objetivos do Life:

I. Proporcionar formação de caráter interdisciplinar a estudantes de licenciatura;

II. Estimular a articulação entre conhecimentos, práticas e tecnologias educacionais em diferentes cursos de licenciatura;

III. Promover o domínio e o uso das novas linguagens e tecnologias da informação e da comunicação nos cursos de formação de docentes;

IV. Permitir o aprendizado, a socialização e o desenvolvimento coletivo de práticas e metodologias considerando o conhecimento de diferentes disciplinas;

V. Promover a criação de espaço para o desenvolvimento de atividades pedagógicas que envolvam os estudantes das escolas públicas de educação básica, os licenciandos e os professores dos programas de formação da IES;

VI. Promover a valorização dos cursos de licenciatura e de Pedagogia. (Brasil, 2012)

Pautados nestes objetivos, o Life é transversal a todos os programas de formação docente e vem ao encontro com as propostas do Pibid permitindo uma formação de professores com domínio das novas linguagens e tecnologias, proporcionando vivências e diálogos interdisciplinares, que despertam ações de inovação e de criatividade nas licenciaturas.

Os projetos aprovados no Edital n. 035/2012 da Capes, em destaque o Life/UFGD, recebeu recursos de capital para a aquisição de bens para estruturação dos Laboratórios. Em parceria com o Pibid/UFGD, o Life foi equipado com toda infraestrutura para atendimento às licenciaturas. Os equipamentos adquiridos para implantação do Laboratório foram pensados de forma a contemplar os subprojetos do Pibid/UFGD e futuros projetos voltados à formação docente, que estimulem ideias inovadoras no processo de ensino-aprendizagem. Os equipamentos adquiridos compreendem: mesas para reuniões, equipamentos modernos de tecnologia digital, Datashow, Notebooks, impressoras, HDs, câmeras digitais, gravadores e outros equipamentos que foram essenciais para o desenvolvimento das atividades elaboradas pelos subprojetos, proporcionando o atendimento das necessidades de formação nos diferentes cursos de licenciaturas.

A aquisição desses recursos materiais foi fundamental para a realização de ações/atividades formativas de qualidade e tecnologicamente atualizadas, promovendo aos participantes, além do diálogo interdisciplinar, dominar tecnologias que antes eram desconhecidas ou ignoradas por falta de conhecimento de suas aplicabilidades.

A inserção dos bolsistas Pibidianos nos espaços escolares e nas discussões ampliadas sobre a formação docente contribuiu significativamente na formação destes, fazendo com que a teoria esteja aliada a prática e durante a práxis pedagógica seja refletida de forma crítica e pautada na realidade do contexto educacional e escolar vivenciado.

E essa parceria entre os dois programas de formação docente inseridos na UFGD, proporcionou, para além da formação docente inicial e continuada, a elevação da autoestima dos licenciandos, assim como dos professores da rede básica de ensino; a presença constante dos bolsistas em eventos científicos, compartilhando experiências vivenciadas; a valorização das licenciaturas na comunidade acadêmica da UFGD; maior aceitação, por parte dos acadêmicos bolsistas, da prática docente como possibilidade de atuação profissional; e valorização do Pibid e do Life nas escolas parceiras.

Contribuições do Life para o Pibid na formação interdisciplinar docente

A sociedade contemporânea, também chamada sociedade da informação, caracterizada por um exponencial desenvolvimento das tecnológicas da informação e comunicação (TIC) apresenta um cenário desafiador para a educação que enfrenta as novas dimensões do ensinar e aprender.

Este quadro evidencia a necessidade de ampliar o debate sobre a formação de professores e as TIC visando avançar em políticas educacionais, em questões colocadas sobre os saberes e fazeres deste profissional da educação do século XXI. Refletindo a formação docente, devemos nos questionar, por exemplo, sobre: Que tipo de habilidades e capacidades devem ser desenvolvidas? Que diretrizes buscar na construção dos projetos pedagógicos dos cursos de formação de professores? Como pensar pedagogicamente as atividades suportadas pelas novas tecnologias? Como se dá o aprendizado em espaços virtuais? Como garantir o acesso e a inserção a esta sociedade conectada sem pautar-se pelo nível social e econômico?

Neste contexto, o Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores oportunizou tanto no processo de formação inicial dos licenciandos da UFGD, bem como na formação continuada dos professores da Rede Básica de ensino a preparação para o trabalho efetivo da docência, de forma a construir um conhecimento interdisciplinar.

Promoveu também debates das questões pertinentes ao ensinar e aprender em uma sociedade digital conectada, partindo de uma percepção interdisciplinar, adotada no contexto como abordagem metodológica na construção do conhecimento e levando os sujeitos da aprendizagem a desenvolver uma participação ativa neste processo.

Esta abordagem vem ao encontro das facilidades e estreitamentos possíveis entre processos de educação, comunicação e tecnologias. Estas tecnologias contribuem para romper com os limites da sala de aula, criando novas relações do tempo e do espaço. De fato, neste universo o espaço de formação ganha novas dimensões, contribuindo para ampliar as fronteiras da sala de aula, facilitar a comunicação e diminuir as distancias. O professor, na sua ação de educar, pode assumir o papel do mediador, promovendo o debate e assistindo à organização das informações de forma a construir nos estudantes o conhecimento pretendido.

A ação pedagógica da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa, que deriva da formação do sujeito social, em articular saber, conhecimento e vivência. Para que isso se efetive, é fundamental que aconteça a formação inicial dos licenciandos e continuada dos professores da rede básica de ensino, com objetivo de motivação profissional e alcance do conhecimento construtivo do estudante. Segundo Fazenda (1994), a metodologia interdisciplinar requer:

Uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam. Nesse sentido, torna-se fundamental haver indivíduos capacitados para a escolha da melhor forma e sentido da participação e, sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das posições assumidas, no procedimento de questionar. Tal atitude conduzirá, evidentemente, a criação das expectativas de prosseguimento e abertura a novos enfoques ou aportes. (Fazenda, 1994, p. 69-70)

Ainda de acordo com Fazenda (1979), a introdução da interdisciplinaridade implica simultaneamente em uma transformação profunda da pedagogia, um novo tipo de formação de professores e um novo jeito de ensinar:

Passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria, que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica na qual a posição de um é a posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por excelência. (Fazenda, 1979, p. 48-49)

Thiesen (2008) traz a temática da formação interdisciplinar em dois grandes enfoques: epistemológico e o pedagógico. No que diz respeito ao campo da epistemologia, toma-se como categoria o estudo do conhecimento em seus aspectos de produção, reconstrução e socialização; a ciência e seus paradigmas, já no campo pedagógico, são abordados questões de natureza curricular, de ensino e aprendizagem escolar. Falar de Interdisciplinaridade no cotidiano ou mesmo num curso de formação de professores, das mais diversas áreas do conhecimento, significa considerar a interdisciplinaridade como um processo de constante aprendizado e de trocas de experiências.

De acordo com Gadotti (2004), a interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Já na análise de Frigoto (1995), a interdisciplinaridade impõe-se pela própria forma de “o homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social”. Ele pauta-se pelo princípio da contradição, pelo qual a realidade pode ser percebida, como uma e várias ao mesmo tempo. Algo que nos impõe delimitar os objetos de estudo demarcando seus campos, sem, contudo, fragmentá-los. A interdisciplinaridade surge para superar a fragmentação entre os conteúdos, para suprir a necessidade de articular teoria e prática, para diminuir à distância entre as disciplinas e tornar os conhecimentos próximos da realidade.

Metodologia de trabalho do Life/UFGD

As atividades desenvolvidas no Life/UFGD são pautadas em ações que envolvem reuniões de estudos e formações com grupos de bolsistas e professores da rede básica de ensino, nas quais são realizados levantamentos de práticas pedagógicas inovadoras e de materiais pedagógicos recém-criados, que possam ser aplicados com êxito no contexto escolar. Esse levantamento é realizado por meio de consulta a banco de dados disponíveis on-line, artigos científicos de periódicos digitais e também por meio de palestras e minicursos entre os participantes do Pibid/UFGD.

Desse modo, o futuro professor deverá ser capaz de identificar os diferentes métodos utilizados na construção dos conceitos curriculares, relacionando-os ao momento histórico em que foram produzidos e às principais correntes do pensamento científico contemporâneo; selecionar os conteúdos adequados a serem desenvolvidos; trabalhar com situações problemas ou desenvolvimento de projetos utilizando os diferentes instrumentos tecnológicos e mediante contínuas reflexões sobre a sua prática em sala de aula; possibilitar ações que releve as características próprias dos seus estudantes e da sua cultura; incentivar as manifestações culturais, as práticas investigativas e reflexivas, os debates sobre temas atuais, e compreender o processo de ensino e aprendizagem da escola e as relações existentes no seu contexto, realizando trabalho em equipe e cooperativo com seus pares.

Sendo assim, estes grupos de trabalho proporcionam o planejamento de ações interdisciplinares voltadas para o desenvolvimento de intervenções entre os diferentes subprojetos do Pibid/UFGD; oferecem oficinas para os demais acadêmicos das licenciaturas, que não participam como bolsistas do Pibid/UFGD, para que o conhecimento teórico-prático produzido seja compartilhado com a comunidade acadêmica interna da universidade.

Destaca-se também como função destes grupos, preparar, organizar e oferecer oficinas para os professores das escolas públicas da Educação Básica de modo a disseminar os procedimentos inovadores implementados pelo Pibid/UFGD. As atividades desenvolvidas pelos bolsistas são orientadas por professores colaboradores do Life/UFGD e professores da educação básica. As estratégias de ações pedagógicas interdisciplinares têm como foco os estudantes das escolas públicas e tais estratégias são planejadas para enriquecer a formação dos estudantes das escolas públicas, aproximar esses estudantes da Universidade e também para proporcionar espaços de formação para os licenciandos.

Portanto, pensando na educação em sua totalidade é preciso que o educador se perceba agente transformador da realidade ao reconhecer os conhecimentos armazenados historicamente, dedicar e praticar sua vocação, acreditando na humanidade e almejando a transformação da vida dos cidadãos. Assim, o educador, além de tratar do conteúdo propriamente dito, deve se preocupar com a aprendizagem dos seus estudantes, oferecendo-lhes oportunidades de pensar, refletir, julgar, discernir sobre questões ligadas aos problemas do seu cotidiano.

Segundo D’Ambrósio:

Educação é o conjunto de estratégias desenvolvidas pelas sociedades para: (a) possibilitar a cada indivíduo atingir seu potencial criativo; (b) estimular e facilitar a ação comum, com vistas a viver em sociedade e exercer a cidadania. (D’Ambrósio, 1999, p. 15)

Esse autor discute, com muita propriedade, a diferença entre educador e professor. Para ele, a prática educativa é realizada pela transmissão de conhecimentos disciplinares, pela profecia de doutrinas e pela vivência de comportamentos e de posturas críticas. Acredita na existência de duas missões distintas: a de educador e a de professor. O educador promove a educação, que é um ato. O professor professa ou ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina, um conceito. A missão do professor é colocar os conteúdos que desenvolve a serviço da educação, trabalhando com estratégias definidas a partir da realidade dos estudantes (D’Ambrósio, 1999).

Faz parte das atribuições de um educador possibilitar ao seu estudante desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe e incentivá-lo a aprender continuamente e a refletir sobre tudo o que vivencia.

Então, o trabalho educativo deve combinar a educação geral com conhecimentos específicos proporcionando aos indivíduos a compreensão dos processos e capacidades de transferir os conhecimentos aprendidos na escola para resolver os problemas do seu cotidiano.

Considerações finais

O Life/UFGD é um espaço hibrido que reúne ações de formação inicial e ações de formação continuada de professores, convergindo em um “lugar comum”. É um espaço motivador para o desenvolvimento de metodologias diferenciadas e criativas na busca de melhorias dos processos de ensino e aprendizagem. No laboratório acontece a aproximação e a troca de experiências entre a Universidade e a Educação Básica.

Podemos afirmar que a partir da integração Life/UFGD e Pibid/UFGD neste “lugar comum”, criamos situações inovadora de ensino, com maior interação entre os diversos cursos de licenciatura da UFGD, viabilizando a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

Desta forma, o Pibid e o Life possibilitam a repensar e refletir sobre as diversas práticas pedagógicas e a partir dessas reflexões proporem ações contextualizadas com foco na interdisciplinaridade. E assim, promover a construção do conhecimento de forma dialógica, contribuindo para a formação de cidadãos conscientes e atuantes a partir da percepção de diversas áreas do saber.

Referências

ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e professor reflexivo. São Paulo: Cortez, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 96, de 18 de julho de 2013. Regulamenta o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Brasília: MEC/Capes, 2013.

______. Portaria n. 104, de 13 de julho de 2012. Regulamenta o Programa Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores. Brasília: MEC/Capes, 2013.

______. Relatório de Gestão do Departamento de Educação Básica, 2009. v. 1. Brasília: MEC/SEB, 2014.

D’AMBROSIO, Ubiratam. Educação para uma sociedade em transição. Campinas: Papirus, 1999.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.

______. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 11. ed. Campinas: Papirus, 2003.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais. In: JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio (org.). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995.

GADOTTI, MOACIR. A organização do trabalho na escola: alguns pressupostos. São Paulo: Ática, 2004. 

THIESEN, Juarez da S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-598, 2008.

CAPÍTULO 2:

SER PIBIDIANO: EXPERIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE

Osmar Palma Lopes Júnior

Fabiano Coelho

Introdução

O objetivo deste capítulo é compartilhar experiências formativas a partir da minha participação como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e socializar o desenvolvimento do projeto “Aula Oficina1 sobre História das mulheres”, desenvolvido na escola Municipal Januário Pereira de Araújo, no ano de 2017, sob a supervisão dos professores Alan Luiz Jara e Luciana Berbel.2 Para tanto, a escrita do texto é pautada a partir de uma avaliação interna como Pibidianos, e pelas experiências adquiridas com o desenvolvimento de tal projeto. O professor Coordenador de área do Pibid/História, Fabiano Coelho, contribuiu com a organização e a escrita do trabalho, assim, soma-se ao texto como coautor.

É pertinente traçar um breve resumo sobre minha trajetória dentro do programa. Ingressei no Pibid durante meu segundo ano no curso de História da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), em março do ano de 2014, e de lá para cá, foram quase quatro anos participando do programa. O Pibid contribuiu significativamente para minha formação, como professor, possibilitando entender as responsabilidades sociais e políticas que o professor de História carrega consigo. Aprendi na prática a organizar aulas e trabalhar em equipe. Ser parte desse projeto me trouxe a possibilidade de elaborar aulas diferenciadas, procurando sempre trabalhar com metodologias que trazem conteúdos que vão além dos limites presentes nos livros didáticos; aprendi utilizar em sala de aula diversas fontes historiográficas.

O Pibid/História proporcionou meu primeiro contato com a sala de aula e, graças a ele, percebi que a História tem um papel diferente do que exercia na minha época de escola. Sempre que preparo uma aula tento trazer o tema em discussão para os dias de hoje, informando e estimulando os alunos pensarem e perguntarem o porquê que as coisas são como são. Percebo hoje a importância de dar a possibilidade aos alunos de desenvolverem uma percepção crítica, de modo que os mesmos entendam que a realidade não é dada, mas sim construída.

Também, com o Pibid, tive a oportunidade de utilizar o que estava aprendendo na UFGD como experiência em nossas intervenções em sala de aula na escola. O professor de História deve exercer um papel fundamental no que diz respeito a comunicação da história, unindo sua prática com a teoria da universidade. Deste modo, o campo de possibilidades para a divulgação da história se expande, e nos permite aprofundar o conhecimento histórico de forma a acionar nos alunos uma forma de raciocínio crítica diante de seu cotidiano. Nessa perspectiva, Schmidt deixa claro o lugar do professor quando diz que a “habilidade da consciência humana para levar a cabo procedimentos que dão sentido ao passado, fazendo efetiva uma orientação temporal na vida prática presente por meio de uma recordação da realidade passada” (Schmidt, 2010, p. 59).

Nós, futuros professores, devemos ser fios condutores que recordam a realidade passada dando um sentido prático aos elementos históricos. Ao planejar nossas aulas oficinas para o Pibid, tomamos o cuidado de trazer elementos que pudessem dar sentido à vida prática dos alunos. Por exemplo, cita-se o caso da oficina sobre os indígenas e a imprensa, em que buscamos desconstruir preconceitos relacionados aos povos indígenas que circulavam nos jornais locais de Dourados/MS. Essa experiência foi significativa, nosso intuito foi fazer com que os alunos percebessem o preconceito que os povos indígenas sofrem na região, deste modo alcançamos nosso objetivo, pois acabamos por demonstrar uma visão diferente sobre a temática.

Experiência Formativa: processo de desenvolvimento didático dialogando sobre história das mulheres

As aulas oficinas foram organizadas pelos Pibidianos de História/UFGD, na Escola Municipal Januário Pereira de Araújo. Para sua realização, a temática história das mulheres foi escolhida e nossa proposta teve o intuito de dar visibilidade às questões históricas relacionadas às mulheres, pois durante muito tempo o papel da mulher foi negligenciado pela historiografia mundial. Sabendo disso, e pautados em novas formas e práticas de ensino estudados na academia, optamos por trabalhar com o modelo de aulas-oficinas para alunos do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental.

Seffner (2000, p. 262) aponta que a “história não recupera o passado, mas constrói o passado”. Após as leituras dos referenciais teóricos sobre o assunto, percebemos que tínhamos a oportunidade de contar a história das mulheres por outro viés: de seus antecedentes até os dias atuais, e assim fizemos. Com respaldo de extensas pesquisas construímos uma narrativa em que o lugar do feminino, através da história, foi elucidado aos alunos de forma satisfatória, sempre demonstrando o modo preconceituoso e machista que a sociedade trata a mulher.

Nossa oficina foi aplicada nas turmas de 8º e 9º anos, dividida em três momentos com o intuito de trazer à tona uma interpretação inconveniente sobre a História das mulheres. No primeiro momento, destacamos as representações do corpo feminino contido em artefatos arqueológicos, bem como apresentamos o lugar das mulheres por diversas sociedades, construindo com os alunos um panorama histórico, passando pelas sociedades da antiguidade Egípcia, Grega e Romana, também problematizamos o lugar da mulher dentro das religiões ocidentais que perduram até os dias atuais. Em nossas exposições, destacamos os conteúdos que objetivavam demonstrar o protagonismo delas, também apresentamos o modo como eram tratadas em diferentes sociedades.

Em um segundo momento, trouxemos aos alunos a história das mulheres a partir do Século XX, destacando seu lugar durante as duas grandes Guerras Mundiais, bem como o sufrágio feminino, e a importância das lutas feministas. Também trabalhamos com o “Manual da boa esposa de 1958”, que ensinava regras de comportamento e boa conduta às esposas que expressam claramente uma tentativa de colocá-las novamente como protagonistas do campo da vida privada. Foram trabalhadas também propagandas que surgiram no século XX, objetificando o corpo feminino. O intuito foi espertar nos alunos o senso crítico, tentando fazer com que eles percebessem como o feminino era retratado no passado e sempre problematizando com a realidade enfrentada pelas mulheres na atualidade.

As imagens passaram a ser consideradas “fontes importantes para a pesquisa historiográfica” (Bittencourt, 2009, p. 361), pensando nisso, elas foram escolhidas conforme colaborassem com nossa apresentação para os alunos em sala de aula. Elas foram utilizadas como um artifício para chamar a atenção dos alunos para a temática. Então pensamos em um modo de expor o conteúdo ao aluno de uma forma prazerosa, chamando a atenção deles. Ao inserirmos a linguagem diferenciada como um complemento do conteúdo, conseguimos a atenção dos alunos, que demonstraram mais interesse.

Construímos juntamente com os supervisores as oficinas com um conteúdo que pudesse contribuir para que os alunos percebessem as representações de configurações sociais de cada período da história das mulheres. As imagens selecionadas para serem apresentadas aos alunos foram escolhidas a partir de nossas pesquisas bibliográficas, considerando as representações nelas contidas; também levamos em conta escolher imagens que ao serem trabalhadas, nos dessem a possibilidade de fazer com que os alunos compreendessem criticamente questões e problemas que a temática carrega consigo.

Procuramos fazer os planejamentos para ambas as turmas com o intuito de trabalhar a temática vinculando sempre com os dias atuais, trouxemos imagens e conteúdo que representassem cada período. A temática das mulheres nos possibilitou utilizar exemplos práticos sem cair no “anacronismo”, denunciado por Bittencourt, (2005, p. 71), a autora afirma que existe um problema em situar historicamente exemplos em história, pois o professor pode cair no anacronismo, e as imagens possibilitaram situar a temporalidade trabalhada em sala, permitindo destacar com clareza as diferenças temporais das fotografias trabalhadas.

Como forma de avaliar nosso trabalho, os alunos foram orientados para entregarem uma redação, eles deveriam escolher uma personagem feminina que tivesse uma história de vida inspiradora e na redação os alunos deveriam explicar quem foi a mulher escolhida, o motivo que o levou a escolher tal mulher e o legado histórico que essa personagem alcançou. Os alunos ficaram livres para escolher as mulheres que quisessem destacar em seus textos, pedimos que produzissem a redação com o intuito de incentivar os alunos a perceberem que as mulheres muitas vezes são negligenciadas pela historiografia contida nos livros didáticos, e buscamos trazer à tona essa injustiça, e o que tivemos foi uma grata surpresa.

Os alunos deveriam compartilhar em forma de apresentação oral seus resultados, explicando suas escolhas para os demais colegas. Tivemos uma grande adesão por parte dos alunos, que escolheram várias personalidades femininas de diferentes contextos históricos. Alguns escolheram mulheres que contribuíram para a ciência, filosofia e artes; outros escolheram mulheres políticas, e até mesmo mulheres anônimas como avós e mães. Foi interessante perceber a diversidade de mulheres que tiveram papéis tão relevantes e mesmo assim ninguém tinha ouvido falar delas antes da apresentação.

Percebemos o grande interesse e a participação por parte dos alunos, o que nos deixou entusiasmados. Ao fazermos nossos levantamentos de imagens e bibliografias complementares, também tomamos consciência da ausência de relatos do protagonismo histórico feminino no conteúdo dos livros didáticos escolhidos pela escola. É evidente que parte da historiografia se mostra negligente com a história das mulheres e o refletirmos sobre isso com os alunos do Ensino Fundamental oportunizou contribuir para a superação dessa lacuna historiográfica.

A importância da temática História das Mulheres

A temática da história das mulheres deve ser assunto explorado em sala de aula com a finalidade de garantir que se dê a devida atenção para a figura feminina. Percebe-se que o espaço delas nem sempre foi registrado conforme sua relevância na historiografia. A partir dessa lacuna, utilizamos as aulas oficina para tratar do assunto.

Partimos da premissa que História é compreender o movimento da humanidade no tempo. Bloch afirma que “[...] a história é uma vasta experiência de variedades humanas, um longo encontro dos homens. A vida, como ciência, tem tudo a ganhar se esse encontro for fraternal” (Bloch, 2001, p. 128).

A temática escolhida é pertinente de ser trabalhada em sala de aula, pois quando bem trabalhada e referenciada carrega consigo o que é necessário para a desconstrução da representação que inferioriza a mulher, que perdura ainda nos dias de hoje. Louro indica:

Até o início do século XX, conforme conta Lacquer, persistira o modelo sexual que hierarquizava sujeito ao longo de um único eixo, cujo telos era masculino, portanto entende-se que os corpos de mulheres e de homens diferiam em “graus” de perfeição. As explicações da vida sexual apoiavam se na ideia de que as mulheres tinham, “dentro de seu corpo”, os mesmos órgãos genitais que os homens tinham externamente. Em outras palavras, ‘as mulheres eram essencialmente homens nos quais uma falta de calor vital – de perfeição – havia resultado na retenção, interna, de estruturas que nos machos eram visíveis’ (Laqueur, 1990, p. 4). A substituição desse modelo (de um único sexo) pelo modelo de dois sexos opostos, que é o modelo que até hoje prevalece, tem de ser entendida como articulada a mudanças epistemológicas e políticas. (Louro, 2004, p. 77)

As mudanças epistemológicas e políticas, ainda nos dias de hoje, não são suficientes para que a igualdade entre os sexos seja alcançada. A nossa intenção ao escolher essa temática foi de contribuir com a desconstrução do lugar subalterno estabelecido culturalmente para a mulher:

As justificativas para as desigualdades precisariam ser buscadas não nas diferenças biológicas (se é que mesmo essas podem ser compreendidas fora de sua constituição social), mas sim nos arranjos sociais, na história, nas condições de acesso aos recursos da sociedade, nas formas de representação. (Louro, 2014, p. 26)

O lugar histórico atribuído às mulheres deve ser combatido, não apenas pelos movimentos feministas que prezam pela equidade entre os sexos, mas por todos que possuem um esclarecimento intelectual em relação à temática. O professor como agente social e político deve assumir para si a responsabilidade de se debater o gênero em sala de aula. No caso das mulheres, a construção social que lhes foi imposta fica evidente na obra de Badinter (1985). A autora explica que mulher através de influência de vários setores e instituições (Igreja, médicos, filósofos etc.) passa a ocupar a partir do século final do século XIX e o início do XX o lugar de mãe protetora, que deve zelar pela educação e saúde de seus filhos. Badinter (1985) defende que o lugar da mãe até o início do século XIX não estaria relacionado ao amor materno, e aos cuidados da infância. O amor materno não se constituía “um sentimento inerente à condição de mulher” ou algo inato, mas algo que se adquiriu, a partir de uma construção histórica (Badinter, 1985, p. 17).

Para a autora, nos séculos XVII e XVIII o conceito do amor da mãe aos filhos era vivido de forma diferente, a mulher não se apegava às crianças pequenas devido as altas taxas de mortalidade infantil e acabavam por entregar as crianças recém-nascidas para amas, só voltavam ao convívio familiar depois dos cinco anos de idade. Os “deveres maternais”, nesse sentido, passam a ser influenciados pela moral, valores sociais e religiosos (Badinter, 1985, p. 17).

Em nossa sociedade, o lugar da mulher foi deixado à margem do homem, sendo a mulher forçada a se estabelecer no campo privado da sociedade, enquanto o homem passou a ocupar os espaços públicos. Muitas vezes, a educação e os livros didáticos reproduzem esse discurso ou pouco tocam no protagonismo feminino, e colocam a mulher em posição inferior e submissa em relação ao homem.

Ao estudarmos sobre o assunto para ministrarmos as aulas percebemos a atuação das mulheres em diversos espaços, mas os livros didáticos pouco mencionavam. Sabemos que elas existem, porém precisávamos ressaltar para os alunos o lugar que o feminino ocupou na história, por isso tomamos por decisão destacar o lugar das mulheres e a sua importância nas sociedades, e ao mesmo tempo as mudanças ocorridas diante de uma nova postura social relacionada ao comportamento feminino.

É preciso notar que essa invisibilidade, produzida a partir de múltiplos discursos que caracterizam a esfera do privado, o mundo doméstico, como o verdadeiro universo da mulher já vinha sendo gradativamente rompida por algumas mulheres. (Louro, 2014, p. 21)

Para Duarte o lugar social da mulher fora romantizado, e a educação para homens e mulheres teriam funções diferentes:

A educação feminina foi concebida a partir de uma visão romântica: precisava ser uma educação calcada na religião e na moral, necessária apenas para estimular a dignidade e preparar a futura mulher para assumir as funções de mãe e esposa junto a família. Tal projeto ficava bem distante, portanto, de uma formação intelectualizada que estava reservada ao segmento masculino da população. (Duarte, 2005, p. 151)

Observa-se, portanto, um novo comportamento das mulheres com a chegada do século XX, que desde solteira apresentavam atos de rebeldia, não seguindo à risca os ensinamentos da educação tradicional apregoada pelos seus pais. Pela busca de direitos iguais aos dos homens rompiam com a sua condição submissa de dona de casa, mãe e esposa.

O homem exercia poder sobre a mulher, podendo corrigir suas esposas até mesmo com castigos físicos. Tal comportamento adveio do século anterior e de acordo com Perrot (2013, p. 47): “a mulher fica à mercê do matrimônio” e “está submetida a regras que tem por objetivo principal proteger a família”, sem nenhum direito. Seu corpo era submetido ao esposo, sendo tolerada a violência física, com o argumento de “quem ama castiga”.

De acordo com este pensamento, Tedeschi (2012, p. 93) salienta que: “Excluída da possibilidade de estabelecer contatos e de movimentar dinheiro do marido, as funções femininas são reduzidas apenas à criação do necessário para à subsistência do núcleo familiar”. Ao se referir ao posicionamento feminino em relação a sua situação em uma união conjugal, Tedeschi vai mais longe ao dizer que os teóricos clássicos argumentavam que a vida conjugal e familiar são partes da condição natural. Os homens historicamente desfrutam da condição de “superioridade” natural de seu “sexo” e, quando as mulheres se tornam esposas, supõe-se que elas concordem em participar do contrato de casamento, que fixa os papéis e espaços que as submetem aos maridos (Tedeschi, 2012, p. 100). De fato, o lugar da mulher sempre foi tratado de forma inferior em relação ao homem.

Considerações finais

O aporte teórico que a universidade nos deu ao longo de nossa graduação permitiu com que nos aprofundássemos nas discussões de forma que um professor regente teria muita dificuldade, seja devido à carga excessiva de trabalho ou outros fatores que acabam por desmotivar o profissional. O professor, muitas vezes acaba sendo culpado por diversas reclamações, pois em grande parte suas aulas são sistematizadas em um ensino normativo e repetitivo. Quando entramos em sala de aula como bolsistas do Pibid, encaramos as propostas de aulas com um espírito evolutivo que deseja mudar cada passo do ensino por nós visto como precarizado ou desatualizado. O Pibid, assim, é uma ferramenta que se faz imprescindível ao unir a universidade e a escola, que permite a construção de temáticas que vão de encontro a demandas atuais de nossa sociedade e que muitas vezes um professor regente não tem condições necessárias para desenvolver. Neste sentido, é perceptível como os bolsistas do Pibid incentivam e ajudam o professor na elaboração dessas aulas diferenciadas que melhoram a experiência dos alunos, e ao mesmo tempo nós bolsistas adquirimos experiência, e conhecimento do dia a dia das escolas.

Levando em conta toda experiência no Pibid/História UFGD, foi perceptível que as atividades desenvolvidas surtiram efeito. Nossa escolha didática pelo uso de imagens foi acertada, pois ao utilizarmos linguagens diferenciadas tornou-se possível chamar a atenção dos alunos. Como resultados tivemos maior interesse e uma participação em sala de aula. Debater gênero se faz pertinente e tem importância para a construção de uma sociedade justa. A escola deve ser um meio de transformação para uma sociedade, auxiliando na formação de jovens cada vez mais esclarecidos e críticos diante de tanta desigualdade. Analisando a oficina sobre as mulheres na história foi evidente nosso sucesso e, mesmo que de forma singela e em menor escala, fizemos nossa contribuição para uma sociedade igualitária em relação ao gênero.

Pensar em educação é pensar o legado social e cultural que queremos deixar para futuras gerações. A educação institucionalizada enfatizada por Saviani (2003) demonstra que as instituições surgem a partir das necessidades sociais de cada sociedade em seu tempo. Portanto, é preciso repensar o papel da escola em nossa sociedade, e adequá-la às novas demandas que surgem. O Pibid é um projeto que deu certo. Suas atividades foram fundamentais para a conexão entre a Educação Básica e a Universidade. Ser Pibidiano é uma oportunidade de desenvolver ainda mais a qualificação profissional.

Referências

BADINTER, Elisabeth. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In: ______. Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga: Universidade do Minho, 2004, p. 131-144.

BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectiva pós-estruturalista. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

______. Um Corpo Estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2004.

PERROT, Michelle. Minha história das mulheres. São Paulo: Contexto. 2013.

SAVIANI, Demerval. Sobre a natureza e especificidade da educação. In: _______. Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados, 2003.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: Editora UFPR, 2010.

TEDESCHI, Losandro Antonio. As mulheres e a história: uma introdução teórico-metodológica. Dourados: Editora UFGD, 2012.

Notas

1. Sobre aulas oficinas, utilizamos o modelo proposto por Barca (2004, p. 131-144). “A ideia é que, primeiramente, o professor selecione um conteúdo, pergunte aos alunos o que eles sabem a respeito e, então, selecione as fontes históricas pertinentes para a aula. Em seguida, ele deve orientar os estudantes a analisar os materiais, fazer inferências e comparações. Todos se envolvem no processo e produzem conclusões históricas, que podem ser mais ou menos válidas e mais ou menos próximas às dos historiadores. No entanto, elas devem sempre ser valorizadas, avaliadas e reconceitualizadas com a ajuda do educador”.

2. As aulas oficinas foram propostas e elaboradas pelos acadêmicos bolsistas do Pibid/História UFGD, juntamente com o Professor Supervisor Alan Luiz Jara e com a contribuição da professora regente Luciana Berbel, que cedeu suas aulas para que nossas experiências fossem aplicadas. Essas atividades foram desenvolvidas na Escola Municipal Januário Pereira de Araújo, como as turmas de 8º e 9º anos.

CAPÍTULO 3:

O PIBID PEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NAS EXPERIÊNCIAS DE 2012 a 2016

Hozana Aparecida Dourado Miranda Caetano

Janaina Dorneles Torres

Elber Pereira Gomes

Letícia Gomes Branco

Rosemeire Messa de Souza Nogueira

Silvana Moreira da Silva

Introdução

Este capítulo apresenta as experiências do Pibid do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da (FAED/UFGD) que foram desenvolvidas no Centro de Educação Infantil Municipal (Ceim) Prof. Mário Kumagai, no período de julho de 2012 a dezembro de 2016. Nesse período a Instituição atendia a 100 crianças.

As atividades do Pibid no Ceim, primeiro, constaram de observações, monitorias e estudos, que possibilitaram a reflexão sobre a teoria e a prática e, segundo, pela elaboração dos PIPs (Projetos de Intervenções Pedagógicas). É importante relatar que em 2015, depois de discussões no grupo, os PIPs passaram para a denominação de Projetos de Ações Pedagógicas (PAP), trocando-se a palavra ‘intervenção’ por ‘ação’, esta terminologia expressa melhor as intenções de diálogo do Pibid com as escolas1.

As atividades realizadas estavam integradas ao Projeto Pedagógico do Ceim (Dourados, 2013) e em conformidade com o subprojeto do Pibid/Pedagogia, por isso, os PAP tiveram como objetivo geral o desenvolvimento integral das crianças, favorecendo o processo de letramento, por meio de atividades lúdicas. Tiveram como princípio educativo o entendimento de que a criança é um sujeito atuante no seu processo de aprendizado, sendo um sujeito com capacidades de participar e construir conhecimentos. Nesse sentido, Kramer descreve:

[...] que a criança é produtora de cultura através de sua vivência [...] interessadas em brinquedos e bonecas, atraídas por conto de fadas, mitos, lendas querendo aprender e criar as crianças estão mais próximas do artista [...] que do pedagogo. (Kramer, 2007, p. 16)

Assim, professoras e acadêmicos se propuseram a estar mais próximos da arte, para melhor favorecer as produções das crianças em todo o processo de desenvolvimento integral, bem como nas especificidades do letramento. Este capítulo traz um pouco desses acontecimentos no Ceim, a começar pelos estudos realizados sobre letramento e brincadeiras, a seguir mostra alguns dos projetos realizados no período citado e por fim apresenta as reflexões sobre as experiências.

Letramento e brincadeiras na educação infantil

Os estudos realizados em pesquisas de autores como em Soares (2004 e 2009), Kishimoto (2009; 2010) e na Resolução CNE/CEB n. 05/2009 (Brasil, 2009) que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil orientaram a efetivação dos projetos do Pibid/Pedagogia.

Com o intuito de fazermos um bom trabalho, seguimos a perspectiva do “letramento”, pois através desta foi possível criarmos situações que possibilitaram o desenvolvimento das crianças. Contudo, ao nos referirmos ao letramento, torna-se importante tratarmos também da alfabetização.

Soares (2004, p. 15) define o “[...] letramento, como a imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito”. Nessa concepção não há separação entre letramento e alfabetização os dois processos acontecem simultaneamente, de forma que um necessita do outro para que ocorra a aprendizagem. Mas, possuem características diferenciadas e em determinados momentos um se sobrepõe ao outro. Sendo assim, para que o professor consiga ensinar e para que a aprendizagem se efetive é necessário destacar:

[...] a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas. (Soares, 2004, 12)

A autora mostra que o letramento e a alfabetização são indissociáveis, mas possuem suas especificidades. Assim, o primeiro focaliza as práticas sociais da leitura e da escrita e o segundo remete ao ensino do código alfabético. Por isso, na educação infantil assumimos o letramento em ações de ler e escrever quando a criança lê com os ouvidos e escreve por meio vários tipos de registros. Brito explica que:

Na Educação Infantil, ler com os ouvidos e escrever com a boca [...] é mais fundamental do que ler com os olhos e escrever com as próprias mãos. Ao ler com os ouvidos, a criança não apenas se experimenta na interlocução com o discurso escrito organizado, como vai compreendendo as modulações de voz que se anunciam num texto escrito. Ela aprende a voz escrita, aprende as palavras escritas. Nesse sentido, as crianças são capazes de ouvir histórias longas, mais interessantes [...] (Brito, 2005, p. 18)

O ato de ler para as crianças faz com que ela participe do mundo da leitura, assim, no Ceim foram importantes as leituras da literatura, das poesias, das músicas, dos gibis, das placas de trânsito, das escritas da própria criança, das falas, dos desenhos, das pinturas e de outras representações como a construção de brinquedos, dos gestos, do jogo de faz de conta etc.

Desse modo, o foco principal dos PAP (Projetos de Ações Pedagógicas) foram criar condições para promover o desenvolvimento do letramento na Educação Infantil por meio da ludicidade.

O letramento pode ser desenvolvido por meio de atividades lúdicas, como exemplo: as cantigas, os versos que acompanham gestos, toques e carinhos e as histórias são os textos que partilham as brincadeiras e nutrem o imaginário da criança. Os textos literários, pela proposta ficcional, fazem a criança entrar no jogo de significações, compondo outros mundos e ampliando sua experiência. (Corsino, 2007, p. 2005)

Pereira (2000, p. 7) compreende por ludicidade “as brincadeiras, pois alimentam o espírito imaginativo, exploratório e inventivo do faz-de-conta e a isso chamamos de lúdico”. Entendemos que as representações em formas variadas são lúdicas por rementem o sujeito ao espírito imaginativo. Assim, as representações de papéis sociais, as representações de objetos, da realidade, das histórias fantásticas têm o componente lúdico. De outro modo, também a representação contida nos desenhos, nas pinturas e nas construções de brinquedos remetem a formas lúdicas da imaginação.

Segundo Rojas:

A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo. (Rojas, 2004, p. 6)

A Educação Infantil é um espaço propício para promover ações que possibilite as crianças a terem apropriações dos conhecimentos e das habilidades que estão ao seu redor por meio da ludicidade, quando o aprendizado acontece de forma prazerosa despertando a atenção e o entusiasmo dos pequenos em seu cotidiano, quando as brincadeiras também são uma forma de se divertir e aprender.

Wapskop (2012) mostra que a brincadeira é uma atitude social que garante a interação e a aquisição de conhecimentos sobre a realidade pelas crianças e também pode auxiliá-las a estabelecer um vínculo com a escola. Entendemos que o professor ao oportunizar as brincadeiras favorece esse vínculo, criando uma condição de construção do sentido de estar na escola.

Conforme Kishimoto (2010), na brincadeira, a criança pode experimentar e explorar o mundo, conhecer as pessoas, os objetos, a natureza e a cultura. Esse conhecimento é exteriorizado por meio de diferentes linguagens. Porém, é na imaginação que o brincar é mais importante, pois é uma oportunidade de construção de significados.

Nesse sentido, as experiências vivenciadas no Pibid com as crianças mostraram formas de compreender o mundo, quando as diferentes linguagens expressaram as compreensões sobre a vida. E também foram importantes para que elas pudessem ter uma infância de qualidade dentro da instituição.

Relato das experiências

As escolhas dos temas dos projetos dos Pibidianos estavam interligados com o projeto que o Ceim desenvolvia em cada momento, bem como com a temática do subprojeto Pibid/Pedagogia que tinha como foco o desenvolvimento integral da criança e o letramento. A elaboração e a execução dos projetos consideram as diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Resolução n. 05/2009 (Brasil, 2009).

Desse modo, no ano de 2012 muitas coisas aconteceram no Ceim com a participação dos Pibidianos, foram constantes os banhos de mangueira, banhos na piscininha de plástico, brincadeiras livres no pequeno pátio e vários projetos, um deles é o PAP Alimentação Saudável. Nesse projeto foram desenvolvidos com as crianças práticas educativas que favoreceram a compreensão e o conhecimento sobre alimentação saudável e sua importância para a saúde das pessoas. Assim, como oportunizou a descoberta sobre a organização e produção dos alimentos.

As atividades foram diversas, tais como: o cultivo de uma horta suspensa na parede em garrafas pet; a realização de jogos e de brincadeiras envolvendo o tema; a leitura de histórias; o cântico de músicas; assim como tivemos os dias do sanduíche natural e do suco saudável; e o livro de receitas.

Nesse projeto, as crianças plantaram junto com a professora a hortinha (alface e cenoura), regaram todos os dias; e fizeram a colheita quando as verduras estavam com uns 10cm de altura. Depois da colheita, com a mediação da professora, estudaram sobre as folhagens comestíveis como a alface e as folhas da cenoura, lavaram as verdurinhas, prepararam a saladinha nas vasilhas de boneca (tudo em miniatura), serviram as mesas e comeram. Deu para ver em seus rostos a satisfação e o sentimento de saber fazer.

Em 2013, como sempre as atividades e a vida no Ceim são muito dinâmicas, todos os dias acontecem a chegada das crianças, a conversa com as mães e pais, sorrisos, lamentos, uma ou outra criança não pode vir, ficou doente, teve uma febre. Junta todo mundo para o café da manhã, o cheiro do pão com manteiga invade tudo, junto com risos, conversas das crianças e das educadoras.

Nesse ano entre os projetos destacamos o PAP Leituras e Literatura Infantil. Com esse projeto foi possível familiarizar a escrita por meio do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos e panfletos, incentivando as crianças a terem interesse por diferentes materiais portadores de textos, em especial da literatura brasileira.

As histórias curtas são as mais indicadas para as crianças nesta faixa etária, livros com ilustrações e coloridos. Com esta preocupação e também com o intuito de buscarmos autores renomados, realizamos uma pesquisa para saber quais autores de literatura infantil são os mais indicados. Com essa pesquisa chegamos às referências literárias como Ana Maria Machado, Cecília Meireles, Jefferson Galdino, Mari França, Rubens Matuck, Ruth Rocha, Sonia Junqueira, Vinicius de Moraes e Ziraldo.

Figura 1. Leitura dos Pibidianos com as crianças

Fonte: Caetano, 2013.

Assim, foi possível estimular o hábito da leitura por meio da audição de histórias com as crianças, em especial da literatura brasileira, como fonte de prazer e entretenimento, ampliando o acesso das mesmas ao mundo letrado. As crianças deram asas à imaginação por meio da dança, da música, da construção e das brincadeiras. Uma das histórias lidas foi O bichinho da maçã (Ziraldo, 2006), as crianças falaram sobre seus entendimentos e representaram a história lida com desenhos e pinturas. Assim, o ler e o escrever aconteceram dos modos próprios da infância aos 4-5 anos, leram com os ouvidos, entenderam as imagens, falaram e escreveram por imagem. Luria (1988) explica que as crianças desenvolvem a escrita por imagem, que são desenhos que contam as histórias, tem começo, meio e fim, constituindo-se em verdadeiras escritas.

Em 2014 foi um ano cheio de acontecimentos, crianças chegaram e outras foram para o ensino fundamental, as ações cotidianas foram intensas. Destacamos uma ação do Pibid com o Geinfan (Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Infantil e Infância) que convidaram mais alunos da universidade que vieram para o Ceim em uma manhã de sábado. Eram acadêmicos de Pedagogia e Educação Física da nossa Universidade. Os familiares das crianças participaram e cada um trouxe um prato de doce ou salgado. Cada grupo de acadêmicos criou uma atividade para as famílias. Assim em uma sala tinha a encenação de uns revolucionários três porquinhos, com fantasias e cenários. Na outra sala tinha a leitura dramática da poesia A galinha d’angola de Vinicius de Moraes (1991), com o aprendizado de uma técnica de pintura para a produção da figura de uma galinha de angola. Na área externa havia dois grupos de acadêmicos com brincadeiras, uma com música e movimento e outra com bola. As famílias iam de uma atividade a outra, participando alegremente e no final todos ajudaram a organizar uma grande mesa de lanche.

O projeto que destacamos nesse ano de 2014 é o PAP Copa do mundo e a diversidade cultural, com os objetivos de aprender sobre a diversidade cultural, compreender a copa do mundo e brincar de jogar futebol. As atividades realizadas foram a brincadeira de copinha do Ceim, quando foram produzidos os coletes dos times, as traves de madeira para gol, os materiais de torcidas. Desde os bebês do berçário jogaram do seu modo, todos foram para o gramado e a copinha aconteceu. Com bebês no colo, ou de engatinho, ou dando chutes apoiados pelas Pibidianas, professoras e estagiárias. Conforme a idade, as crianças de dois a cinco anos jogaram e conseguiram melhor compreender o jogo e alguns costumes dos países. Cada turma representou um país, usando as cores, com torcidas e bandeiras. Todos os materiais produzidos tiveram a participação das crianças na confecção: traves do campo, risca das linhas no chão, as camisas dos times, as bandeiras, as fitas, as medalhas e os troféus. Houve também a produção de textos orais e escritos, as professoras e Pibidianos ajudaram a escrever, houve registros por meio de desenhos e pinturas, as crianças tiveram mais outra oportunidade de entender e aprender a função social da escrita.

Segundo Nogueira (2009), a função social da escrita é aprendida no uso da língua escrita, na leitura, nas tentativas de escrita da própria criança que ocorrem no interior das atividades cotidianas do grupo. Esse exercício constitui-se no melhor ensino que o professor realiza, pois é esta compreensão que auxiliará no futuro a criança aprender a ler e escrever convencionalmente.

Em 2015, um dos PAP foi A musicalização na educação infantil. Todo o Ceim participou das festividades juninas, assim, escolhemos a turma do maternal II e pré I (crianças de 3 a 4 anos) para ensaiar uma dança de quadrilha para apresentarem na Festa Junina da cidade de Dourados, que acontece todo ano no mês de junho. Durante a festa foi realizado um concurso de dança, os pais ajudaram, as crianças se vestiram de caipira, as professoras e as crianças do Ceim foram assistir, todos estavam emocionados e orgulhosos das crianças.

Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998, p. 49): “A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social”. Nos ensaios, a música e a dança tomou conta da instituição, foram confeccionadas bandeirinhas, enfeites para chapéus, pipocas, bolos, marcando momentos de convívio e trocas de experiências.

Para enriquecer ainda mais o trabalho, escolhemos algumas músicas do artista brasileiro, sanfoneiro, cantor e compositor Luiz Gonzaga. Além dessa referência ouvimos e cantamos com as crianças músicas de cantiga de roda, músicas instrumentais e clássicas. Para os bebês fizemos a massagem relaxante e o banho ofurô com fundo musical com música clássica calma.

Em 2016 entre outros acontecimentos, trabalhamos com os PAP Brincadeiras e movimentos e Semana do trânsito. No PAP Brincadeiras e movimentos, o trabalho com a criança foi organizado, estruturado no tempo e no espaço, proporcionou movimentos amplos, como correr, saltar e pular; movimentos que necessitam de coordenação motora fina, tais como desenhar, recortar e amassar. Proporcionou experiências motoras que auxiliaram as crianças no desenvolvimento físico e na consciência do seu próprio corpo. Foram realizadas atividades como: dança da bexiga, brincadeira com bola, brincadeira do quadrado, boliche, dança da cadeira e corrida com colher.

No projeto Semana do trânsito, fizemos brincadeiras e faz de conta que sou motorista. Todos os anos no período de 18 a 25 de setembro comemora-se a Semana Nacional do Trânsito, aproveitamos esta data para promover um aprendizado sobre o tema. Construímos um circuito de ruas junto com as crianças.

Figura 2. Circuito de trânsito

Fonte: Caetano, 2016.

Nesse projeto, com as crianças maiorzinhas (3 a 5 anos) envolveram-se com o letramento, utilizando atividades significativas, por meio de diálogo, palestra, pinturas, interação, brincadeiras, panfletos, construção de placas de trânsito e de carrinhos. As crianças gostaram de fazer de conta que são motoristas, entraram nos carros de papelão, percorreram o circuito, obedecendo à sinalização de trânsito. Desenharam e leram placas de trânsito, ouviram a leitura de panfletos, manusearam os materiais e brincaram.

Reflexões sobre as experiências

Todos os projetos do Pibid estavam ligados aos projetos do Ceim e ao subprojeto Pibid/Pedagogia, nesse sentido, tiveram como objetivos gerais a busca do desenvolvimento integral das crianças vinculadas às práticas de letramento a partir das brincadeiras, favorecendo assim a compreensão da realidade e a construção de conhecimentos de forma lúdica.

Durante a realização das atividades percebermos a interação entre os envolvidos (pais, mães, responsáveis, professoras, Pibidianas, cozinheiras, serviços gerais, secretária). Houve satisfação e reconhecimento do trabalho realizado. Foi visível a alegria das crianças e, com certeza esses momentos lhes proporcionaram conhecimentos e aprendizagens por meio das brincadeiras e da interação entre os pares, com avanço no processo de letramento.

As professoras, a coordenadora do Ceim, estagiárias e os Pibidianos puderam vivenciar momentos de estudo, planejamento, organização e desenvolvimento de atividades, os quais foram de aprendizagens e crescimento profissional.

Os trabalhos desenvolvidos contribuíram para que o Ceim seja um lugar de qualidade de vida, onde as crianças gostam de estar, constituindo-se em uma forma correta de iniciar a escolaridade.

Referências

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MATTOS, Mauro Gomes; NEIRA, Marcos Garcia. O papel do movimento na Educação Infantil. In: NICOLAU, Marieta Lúcia Machado; DIAS, Marina Célia Moraes (org.) Oficinas de Sonho e Realidade na Formação do Educador da Infância. Campinas: Papirus, 2003.

NOGUEIRA, Rosemeire Messa de Souza. O ensino-aprendizagem da leitura e da escrita na educação infantil de 4 a 5 anos: conceitos e práticas das professoras. 2009. 224f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campo Grande.

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ROJAS, Juciara. O lúdico na construção interdisciplinar da aprendizagem: uma pedagogia do afeto e da criatividade na escola. 27ª Reunião Anual da ANPED de 21 a 24 de novembro de 2004. Caxambu, MG: ANPED, 2004.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2009.

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MORAES, Vinicius de. A arca de Noé: Poemas infantis. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

ZIRALDO, Alves Pinto. O bichinho da maçã. São Paulo: Melhoramentos, 1995.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na educação Infantil: uma história que se repete. São Paulo: Cortez, 2012.

Nota

1. Os Planos de Ações Pedagógicas e as atividades desenvolvidas foram acompanhados e orientados pelas coordenadoras de áreas do Pibid/Pedagogia: Profa. Dra. Maria de Lourdes dos Santos, e-mail: <marialourdes@ufgd.edu.br>; Marta Coelho Castro Troquez, e-mail: <martatroquerz@ufgd.edu.br>; Rosemeire Messa de Souza Nogueira, e-mail: <rosemeirenogueira@ufgd.edu.br>.

CAPÍTULO 4:

O PIBID PEDAGOGIA CONTRIBUINDO NO LETRAMENTO E NA ALFABETIZAÇÃO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Vanessa Aparecida da Silva Caetano

Lucimar de Araújo Carneiro

Maria José Alves Trindade

Juliana da Silva Lourenção

Marta Coelho Castro Troquez

Introdução

Este artigo trata de uma experiência do Pibid/Pedagogia da UFGD na Escola Municipal Franklin Luiz Azambuja. O Pibid/Pedagogia iniciou os trabalhos nessa escola em julho de 2017, buscou desenvolver ações de letramento e Alfabetização, contou com o apoio de seis bolsistas, sendo um no primeiro ano, um no segundo ano e quatro nos terceiros anos nos períodos matutino e vespertino do ensino fundamental.

Este artigo tem como objetivo relatar a experiência realizada na disciplina de Língua Portuguesa, no terceiro ano dessa etapa da educação básica da referida Escola, onde ocorreu a elaboração e execução do PAP (Projeto de Ação Pedagógica) intitulado “Leitura e escrita sobre diversidade: as bonecas de pano são diferentes” (Caetano, Carneiro e Lourenção, 2017). A execução do projeto contou com a participação da professora regente Maria José Alves Trindade, com quem realizamos vários trabalhos do Pibid.

As bonecas e os bonecos eram de pano, tinham características diferentes, cada uma era de um jeito, representando algumas diferenças que existem entre as pessoas, tais como: brancas, negras, pequenas, grandes, cegas e cadeirantes. Essas puderam ilustrar a leitura do livro Tudo bem ser diferente (Parr, 2002) e a discussão sobre a necessidade de respeitarmos uns aos outros.

A ideia do PAP nasceu das necessidades observadas e do dever de cumprir o compromisso com a escola. As professoras titulares da escola dialogaram conosco (as Pibidianas) e pediram para realizarmos a tarefa de auxiliar o processo de letramento e alfabetização das crianças, colocando em prática o projeto Pibid/Pedagogia que versa sobre essa temática.

No projeto Pibid/Pedagogia letramento e alfabetização são considerados processos indissociáveis (Soares, 1998, 2004). A alfabetização articulada ao letramento favorece ações que promovem a utilização de múltiplas linguagens, a vivência em um ambiente repleto de busca pelo conhecimento e o respeito pela forma lúdica de aprendizagem da criança (FAED/UFGD, 2014).

Na escola Franklin, os professores requisitaram nossa ajuda como Pibidianas, para auxiliar as crianças na leitura, na orientação das tarefas e na exposição dos trabalhos feitos por elas e, também, na elaboração de projeto de leitura e escrita.

Por sua vez, as crianças precisaram desse auxílio, pois nos primeiros e segundos anos ainda são leitores iniciantes e precisam desenvolver essa habilidade, por isso toda ajuda é bem-vinda.

No terceiro ano havia dez crianças mais habilidosas com os textos escritos, mas havia onze que liam e escreviam com dificuldade e quatro que não sabiam ler nem escrever convencionalmente. Houve diversas situações em que os alunos tiveram dificuldades em aprender os conteúdos, pois apresentaram dificuldade na leitura e no entendimento de textos das áreas de Português, Matemática, Ciências, História e Geografia. Com essas crianças, nossa ajuda foi primorosa, pois elas quase não tinham ajuda em casa, tinham pouco acompanhamento das famílias.

As professoras de primeiro ano pediram ajuda no letramento e alfabetização, porque é um trabalho delicado, que melhor se realiza com ajuda. Nós do Pibid nos dispusemos a auxiliar a realizar a educação na escola, para, assim, contribuir com as crianças e professoras, bem como fortalecer nossa formação e cumprimos o compromisso com o Pibid.

Para a elaboração do nosso PAP fomos movidas pelo seguinte questionamento: como promover o letramento e a alfabetização? Como incentivar as crianças a ter gosto pela leitura e escrita? Como motivar os alunos a discutir dentro de uma temática?

Observamos as crianças, dialogamos com as professoras, discutimos entre nós, Pibidianas, conversamos com nossa supervisora de Pibid e com as professoras do Pibid/Pedagogia UFGD. Analisamos que o tema da diversidade poderia contribuir, vimos que Santos (2006) é estudioso da temática e indica o estudo. Na escola, vimos que esse tema é pouco falado, sendo um estudo que pode ajudar as crianças a pensarem as situações de preconceito presentes na vida social.

Iniciamos nosso PAP intitulado Leitura e escrita sobre diversidade: as bonecas de pano são diferentes. Dessa forma, pudemos trabalhar a leitura e a escrita e, além disso, conversar com as crianças sobre as diferenças de forma lúdica, por meio da leitura, da escrita, das conversas e da brincadeira com as bonecas de pano.

Um diferencial do PAP foi propor a brincadeira com as bonecas de pano diferentes. Desse modo, a leitura e a escrita se tornaram mais interessantes para as crianças. Isso contribuiu para que os alunos pudessem ampliar a capacidade de expressão, de cooperação, de letramento, de alfabetização e trabalharem de maneira interdisciplinar, coletiva e individual. Segundo Japiassu (1976), a interdisciplinaridade pode se realizar quando ocorre a integração real das disciplinas dentro de um mesmo projeto.

A busca pela interdisciplinaridade foi possível porque o PAP envolveu as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Raciocínio Lógico, Ciências e História no terceiro ano do ensino fundamental. Os conteúdos abordados em cada disciplina foram os seguintes:

• na Língua Portuguesa trabalhamos com o desenvolvimento da oralidade, da escrita, do desenho, da leitura e da brincadeira. Experiência que relatada aqui nesse artigo;

• na Matemática ensinamos medida de altura das bonecas, comparações de tamanhos entre elas e as crianças.

• na Ciências procuramos desenvolver conceitos sobre o corpo humano (composição, localização dos membros e seus nomes). Vimos os diferentes corpos, bonecas, bonecos, cadeirantes, não cadeirantes. Lemos textos e conversamos sobre a diferença corporal e o respeito que precisamos ter pelas pessoas, seus sentimentos, tristezas, alegrias;

• na História estudamos a questão étnico-racial, produzimos bonecas e bonecos representando pessoas negras, albinas e pardas, lemos textos sobre esta questão.

Desse modo, empreendemos estudos sobre letramento, alfabetização e diversidade, para escrever e executar o PAP. Iniciamos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica que registram:

[...] há crianças que depois de alguns meses estão alfabetizadas, outras requerem de dois a três anos para consolidar suas aprendizagens básicas, o que tem a ver, muito frequentemente, com seu convívio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita são intensos ou escassos, assim como com o próprio envolvimento da criança com esses usos sociais na família e em outros locais fora da escola. Entretanto, mesmo entre crianças de classe média, em que a utilização da leitura e da escrita é mais corrente, verifica-se, também, grande variação no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos. (Brasil, 2013, p. 121)

Por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (Brasil, 2013, p.102-143), entendemos que as crianças que tem um maior contato com a leitura e a escrita, quando os familiares fazem o uso social da linguagem escrita, estas têm maior facilidade na alfabetização e letramento escolares. No entanto, há crianças que vivenciam pouco essa linguagem, outras tem pais ou responsáveis analfabetos, isso tem dificultado a alfabetização e o letramento.

Definida a temática do PAP, passamos a estudar Soares (1998 e 2004), que traz uma definição de letramento e alfabetização, um estudo bastante importante para a realização do trabalho.

Letramento e Alfabetização

O termo letramento surgiu no Brasil em meados de 1980. Segundo Soares (2004) “Letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita.” O letramento e alfabetização estão interligados, uma vez que remete ao saber fazer o uso da leitura e da escrita com domínio e autonomia nas práticas sociais.

De acordo Soares (1998, p. 39) ao conceituar alfabetização e letramento, em síntese, afirma que um sujeito alfabetizado sabe decifrar o código alfabético; já o sujeito letrado é aquele que vive em estado de letramento, sabe ler e escrever e pratica a linguagem escrita (tanto no ler, como no escrever), respondendo às demandas sociais de leitura e escrita. Por isso, esses dois saberes devem ser desenvolvidos na escola, para auxiliar os educandos a realizar uso pleno da língua escrita.

Desse modo, segundo Soares (2004) a alfabetização se refere ao processo de ensino/aprendizagem de habilidades necessárias aos atos da escrita e da leitura, ensinando as especificidades do código alfabético, ensina a relação fonema/grafema, auxilia o educando a fazer análises sobre o funcionamento da língua escrita.

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (Soares, 2004, p. 14)

Compreendemos que análises realizadas pelo educando levam ao entendimento do código alfabético, à alfabetização, tais como análises das letras, dos valores sonoros, da sílaba, da construção do texto. E o letramento consiste no domínio das práticas de uso social da escrita e de leitura, das práticas que dão sentido ao texto escrito para o educando. Da leitura dos gêneros textuais que são do interesse daquele que lê e escreve. Por isso, essas duas práticas são indissociáveis, o letramento e a alfabetização caminham juntos.

Corsino (2005) mostra que para o letramento existir na infância é preciso o uso de diferentes linguagens. Essas linguagens dão sustentação ao entendimento da criança, entre elas podemos citar a brincadeira, a música, as histórias da literatura infantil, as poesias, os contos populares que lidam com o universo infantil entre outros.

Sobre a leitura e a escrita com crianças, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil afirma que:

A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento, a seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato com diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários, entre outros, são os modelos que se podem oferecer às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever. (Brasil, 1998, p. 151-152)

A escola precisa ofertar aos educandos diversos gêneros textuais, tais como, histórias, poesias, relatos, cartas e, também, diferentes materiais portadores de texto, como livros, revistas, jornais, panfletos, cartazes entre outros.

Segundo Soares (1998), existem pessoas analfabetas que tem hábitos de leitor, são questionadoras, pedem para outra pessoa ler o jornal para que ela possa ouvir, buscam se informar, interpretam as imagens, as informações e se comunicam com competência. Estão a um passo para aprender a ler e escrever.

Então, todos estão inseridos em uma sociedade em que há comunicação, informação por meio da audição e da imagem.

[...] letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais, ou seja, é o conjunto de práticas sociais relacionadas à leitura e a escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social. (Soares, 1998, p.72)

O processo de letramento inicia-se antes mesmo da criança entrar na escola. A criança, desde pequena necessita ter contato com diversos materiais impressos como livros, revistas, propagandas, entre outros, para que possa ampliar seu conhecimento sobre a língua escrita e adquirir o desejo por aprender.

Quando ela se inicia no processo de alfabetização, o ambiente escolar deverá continuar oferecendo o contato com diversos gêneros textuais que favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos. É de grande importância que o processo de alfabetização e letramento caminhem juntos. O educando pode apropriar-se do sistema de escrita, aprender a ler, bem como, adquirir habilidades das práticas sociais de leitura e escrita. Pensar no processo e alfabetização na perspectiva do letramento é estimular o uso de vários tipos de textos, é favorecer o desenvolvimento da fala e das brincadeiras infantis.

O trabalho de letramento e alfabetização pode ser engajado nas diversas áreas de conhecimento, explorado de maneira verbal e não verbal os sons, as imagens, as ilustrações, pois as crianças estão em fase de aquisição e apropriações textuais e linguísticas. Entendemos que o letramento vai além de saber ler e escrever, é a apropriação social da leitura e da escrita. Essa tarefa cabe ao professor que pode indicar os caminhos e auxiliar ao aluno para que se torne um sujeito ativo e fluente nas diversas linguagens.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Brasil, 2013), é direito de a criança estar inserida em uma instituição de educação (desde a fase inicial em uma creche) e depois no ensino fundamental.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança desenvolve a capacidade de representação, indispensável para aprendizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a compreensão da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para esse período da escolarização. O desenvolvimento a linguagem permite a ela reconstruir pela memória as suas ações e descrevê-las, bem como planejá-las, habilidades também necessárias previstas para esse estágio. (Brasil, 2013, p. 110)

Foi pensando em como o letramento faz parte do cotidiano escolar dos educandos da escola municipal onde foi realizado o PAP é que surgiu a ideia de utilizar bonecas de pano para estimular o letramento, ampliando conhecimento sobre a língua escrita.

Relato da experiência: as atividades desenvolvidas

A realização do Projeto de Ação Pedagógica “Leitura e escrita sobre diversidade: as bonecas de pano são diferentes” (Caetano, Carneiro; Lourenção, 2017), como dissemos, foi realizado no terceiro ano do ensino fundamental, possibilitou brincar com bonecas de forma individual e coletiva; promoveu estudo nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e História, de forma que em cada disciplina buscou-se outras leituras que pudessem ser ilustradas com as bonecas diferentes. Em Língua Portuguesa, o PAP favoreceu a leitura do livro “Tudo bem em ser diferente” (Parr, 2002).

O desenvolvimento do PAP buscou atingir ao objetivo geral de auxiliar o processo de letramento e alfabetização por meio de diferentes linguagens, a partir da temática da diversidade. Os objetivos específicos que buscamos alcançar foram os seguintes: discutir, ler, desenhar, jogar e escrever a partir do tema da diversidade; e brincar com bonecas de pano diferentes.

As atividades na disciplina de Língua Portuguesa com as crianças contaram de três etapas: 1. Leitura do livro; 2. jogo “Caça ao Tesouro”; 3. Brincar com as bonecas de pano.

A primeira etapa gerou quatro atividades:

Primeiro realizamos a apreciação do livro Tudo bem ser diferente, do autor e ilustrador Todd Parr (2002).

O livro é colorido e cheio de ilustrações que representam as diferenças entre as pessoas e entre alguns costumes. Escolhemos por se tratar de uma literatura de fácil entendimento e assimilação para crianças, pois tem uma linguagem que condiz com o universo infantil. O livro era desconhecido pelos alunos, tornando a atividade inovadora, com a leitura de um texto atual e com temática importante para as crianças pela necessidade social e por sua contemporaneidade.

A primeira atividade foi a preparação para a leitura. Antes de iniciar a leitura conversamos com as crianças, dissemos que íamos ler um livro especial, que trata da diferença entre as pessoas. Organizamos a turma em círculo. Perguntamos: nós aqui na nossa sala de aula temos diferenças? No que somos diferentes? No que somos iguais? Esses questionamentos geraram muitas conversas na roda.

A segunda atividade foi a leitura do texto. Iniciamos a leitura de forma que: apresentamos o livro, a capa, lemos o nome do escritor e ilustrador, vimos a fotografia dele, lemos sobre o autor na contracapa do livro; nós líamos uma página inteira, mostramos a ilustração e as crianças falaram, interromperam. A cada página as crianças conversaram, riram ou ficavam sérios, diziam “[...] nossa que narizão [...]”, “conheço um cadeirante” e nós questionamos, “Tudo bem em ser diferente?”, “Como nos sentimos quando dão risada de nós?”, “Esse assunto é sério? Por quê?” Com isso, relataram histórias que eles conheciam, analisaram e falaram bastante.

Depois da leitura realizada, iniciamos a terceira atividade. Os alunos foram questionados através de perguntas elaboradas anteriormente pela professora e por nós do Pibid. Para instigar a vontade dos alunos falar, perguntamos se os alunos tinham alguma semelhança com os personagens apresentados e o porquê da resposta, estimulando o debate entre eles. O desenvolvimento das falas tornou mais fácil o entendimento de todos, criou consciência sobre a cooperação e o respeito, ajudando na realização do registro escrito e da ilustração, escreveram e desenharam. O registro escrito foi rico, com textos repletos dos entendimentos e interpretações sobre o livro e sobre a vida. Os desenhos enriqueceram mais o texto. Cada aluno fez seu texto e seu desenho, mas conversaram durante o processo, trocaram lápis de cor, ficaram bem envolvidos.

A segunda etapa constou do jogo “Caça ao Tesouro”. Nessa etapa, os alunos precisaram encontrar dez envelopes escondidos nos ambientes da escola, ler e responder as perguntas sobre o livro. A turma foi dividida em três equipes, identificadas com pulseiras vermelhas, amarelas e verde, cada equipe tinha que encontrar dez envelopes, aquela que termina primeiro é a vencedora. Ao final tinha um prêmio, que era encontrar o tesouro cheio de bonecas de pano diferentes (mas as crianças não sabiam. Enquanto eles foram procurar os envelopes pela escola, organizamos na sala de aula em um canto com as bonecas e colocamos um cartaz escrito, “baú do tesouro”).

No final, uma das equipes (a vermelha) conseguiu terminar primeiro, encontraram os dez envelopes, responderam todas as perguntas e receberam o tesouro. Foi quando os nove alunos da equipe vencedora conversaram e tomaram uma decisão. Decidiram que todos deveriam desfrutar do tesouro e, nesse momento, nem precisou de nossa mediação, pois era isso que queríamos que acontecesse. Essa decisão, acreditamos que seja pelo próprio conteúdo do livro, que trata das diferenças, da discussão que ocorreu durante o processo e por reconhecerem que na hora que uma equipe achava um envelope levava ao encontro de outro, de forma que se tornou um trabalho coletivo.

Figura 1. Explicando as regras do jogo

Fonte: Trindade, 2017.

Figura 2. As bonecas de pano diferentes são o tesouro

Fonte: Trindade, 2017.

Desse modo, as crianças encontraram as bonecas diferentes, conversaram sobre as diferenças que elas possuíam e depois brincaram livremente. Entre as brincadeiras, as crianças inventaram até uma corrida com as bonecas e gostaram de correr com a maior boneca cadeirante.

Reflexão da experiência

Este artigo teve como objetivo fazer o relato da experiência realizada na disciplina de Língua Portuguesa com as crianças do terceiro ano do ensino fundamental. Essa experiência estava dentro do projeto Leitura e escrita sobre diversidade: as bonecas de pano são diferentes (Caetano, Carneiro; Lourenção, 2017), que envolveu as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e História, buscando realizar uma interdisciplinaridade.

Em língua Portuguesa proporcionou a leitura do livro de Literatura Tudo bem em ser diferente (Parr, 2002), favoreceu a realização do jogo “caça ao tesouro” e a brincadeira com as bonecas.

A leitura do livro promoveu o entendimento e a contextualização das diferenças de tons da pele que compõem as etnias brasileiras em sua maioria e também contribuíram para uma reflexão acerca de algumas características de definem alguns tipos de deficiência (neste caso a visual, a motora e intelectual). O livro tem uma linguagem simples, na qual os alunos puderam apreciar tanto sua escrita como as figuras, sem ter grandes intervenções da professora ou da Pibidiana.

Após a leitura do livro, os alunos tiveram a oportunidade de apreciá-lo individualmente, para que todos tivessem a clareza do conteúdo abordado. Para finalizar esta atividade, foi aberto um momento para as trocas de experiências e vivências dos alunos e indagações da professora e das Pibidianas.

O jogo “caça ao tesouro” contribuiu com o senso de competitividade e companheirismo entre todos os envolvidos (Professora, Pibidianas e Alunos), criando momentos únicos de respeito e de conhecimento. Esta atividade mostrou como cada aluno se comportou nos momentos de ansiedade por saber a resposta e esperar a sua vez de responder, de respeitar o desconhecimento e erro dos demais assim como o próprio erro, momentos de euforia por acertar e ganhar um ponto por isso e saber dar valor as conquistas e talvez o que mais chamou a atenção foi a benevolência e sentimento pleno de todos serem campeões por estarem abertos ao novo e conseguir abranger os conhecimentos transmitidos através das práticas abordadas.

A brincadeira com as bonecas proporcionou momentos prazerosos aos alunos, foi importante para estimular entendimentos de conceitos, superando preconceitos. Favoreceu a representação do livro e a reescrita de novos textos. Para nós, foi possível perceber que o letramento e a alfabetização podem ser trabalhados de maneiras diferentes das propostas dos métodos tradicionais.

Ensinar uma criança a aprender a ler e escrever não é uma tarefa fácil para um professor. Uma sala de aula tem em média 25 alunos e sempre apresenta uma grande diversidade de aprendizagem. Na cidade de Dourados, nas escolas do Município, no primeiro e segundo ano, o aluno não é retido, salvo em caso dele não alcançar o 75% de frequência escolar mínima exigida. Tal fato vem acarretando um grande índice de reprovação de alunos quando chegam ao terceiro ano, pois não atingem as competências mínimas para sua aprovação, onde a maioria não sabe ler, escrever, interpretar ou produzir pequenos textos ou até mesmo resolver cálculos matemáticos das quatro operações.

Os Pibidianos vêm contribuindo nas salas de aula com a leitura de histórias, brincadeiras, danças, músicas, ensino na leitura e da escrita, jogos de alfabetização, de matemática entre outros.

No ano de 2018, devido aos pontos positivos apresentados na aprendizagem dos alunos, pretende-se continuar os trabalhos do Pibid, para assim favorecer o aprendizado dos alunos e contribuir para o desenvolvimento do educando como um cidadão que sabe discutir questões sociais.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Conhecimento de Mundo. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 151-152.

______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://bit.ly/2Mwh6Dl>. Acesso em: 04 jan. 2018.

CAETANO, Vanessa Aparecida da Silva; CARNEIRO, Lucimar de Araújo; LOURENÇÃO, Juliana da Silva. Projeto de Ação Pedagógica Leitura e escrita sobre diversidade: as bonecas de pano são diferentes. Dourados: Pibid/Pedagogia UFGD, 2017.

CORSINO, Patrícia. Infância, educação infantil e letramento na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro: das políticas à sala de aula. In: ANPED. Anais, 28a Reunião Anual. Caxambu: ANPED, 2005. Disponível em: <http://bit.ly/2JN6TAh>. Acesso em: 08 mar. 2017.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

NOGUEIRA, Rosemeire Messa de Souza; ARANDA, Maria Alice. O Pibid na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Dourados – MS: alfabetização e letramento. Dourados: Pibid/Pedagogia UFGD, 2014.

PARR, T. Tudo bem ser diferente. São Paulo: Panda Books, 2002.

SANTOS, Boaventura S. A construção intercultural da igualdade e da diferença. In: ______. A gramática do tempo. São Paulo: Cortez, 2006, p. 279-316.

SOARES, Magda. Letramento: tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

______. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 25, p. 5-17, 2004. Disponível em: <http://bit.ly/2HQQU2p>. Acesso em: 04 jan. 2018.

CAPÍTULO 5:

CASINHA DE LEITURA: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DA CULTURA POR MEIO DO FOLCLORE

Ezedir da Costa

Lorraine Martins Gerotto

Bianca Aparecida Cardoso

Camila Ferreira Felix

Kassia Regina Mariano

Talia Romera Ramirez

Marta Coelho Castro Troquez

Introdução

Pensar, falar, escrever, pesquisar sobre o folclore é sempre muito prazeroso porque se trata de vivências, antigas e atuais, compartilhadas ao longo de gerações. São inúmeras e variadas as manifestações folclóricas, vivenciadas no coletivo e, às vezes, com conotações bem individualizadas. Desejar saúde para quem espirra, ter o número 13 como de azar ou sorte, cantar “atirei o pau no gato”, comer uma canjica, dançar uma quadrilha, empinar um papagaio ou pipa, usar branco na passagem de ano etc. são alguns exemplos de manifestações folclóricas vivenciadas em diferentes etapas da vida e em diferentes oportunidades e frequência, igualmente variadas.

Este artigo apresenta o relato de experiência de atividades de alfabetização e letramento tendo como recursos textos folclóricos diversificados. As atividades dizem respeito aos trabalhos realizados pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) na Escola Municipal Prefeito Álvaro Brandão, na cidade de Dourados/MS, supervisionadas pela professora Ezedir da Costa1. Cagliari (2003) ressalta que hoje a sociedade brasileira exige um processo de alfabetização além da codificação e decodificação dos textos.

É preciso desenvolver habilidades que ajudem os alunos a usarem a leitura e a escrita em seu cotidiano, ou seja, apropriarem-se da função social das práticas de ler e escrever. (Queiroz, 2014, p. 224)

No desenvolvimento das atividades do Pibid na escola, os IDs passam por um período de observações, questionando a prática pedagógica. Foi possível, observarmos alguns aspectos fundamentais sobre o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, podendo então, compreendê-los melhor. Destacamos, assim, Paulo Freire quando afirma que:

A alfabetização é mais do que o simples domínio Mecânico de técnicas de escrever e ler. É o domínio dessas técnicas, em termos conscientes. É entender o que o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se graficamente. (Freire 1967 apud Valle, 2013, p. 75)

Desta forma, para além da decodificação dos sinais gráficos, as atividades de leitura precisam ser significativas. No processo de alfabetização, a criança precisa estar em contato com diferentes gêneros textuais e participar de atividades que explorem seus usos e funções sociais. Ao refletirmos sobre estas questões, percebemos que, no lugar de trabalhar com os livros didáticos constituídos por textos extremamente extensos e abarrotados em termos dos recursos lexicais e sintáticos, valia a pena privilegiar a diversidade de textos. Encontramos no folclore brasileiro grande diversidade capaz de promover reflexões e socializações na sala de aula.

Certamente, essa opção favoreceria muito a aquisição da leitura e da escrita pelos alunos. O caminho a trilhar seria o caminho de mudanças de postura, de buscar por novas metodologias e propostas. A história da alfabetização nos revela um constante processo de mudanças relativas a métodos e abordagens (Mortatti, 2008; 2010).

O trabalho com letramento e alfabetização é essencial no ensino da nossa Língua nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Para Soares (2004), a alfabetização é um processo contínuo por um período de tempo, no qual os alunos internalizam a tecnologia (escrita alfabética) e desenvolvem habilidades para ler e escrever. Isto é,

eles passam a compreender com autonomia o funcionamento do alfabeto, a direção da escrita alfabética, o reconhecimento e o traçado das letras e as relações entre letra/som, incluindo a aprendizagem da distinção entre letras, sílabas, palavras e textos. (Queiroz, 2014, p. 224)

Pensar e desenvolver um trabalho voltado para esse fim justifica-se pela necessidade de proporcionar aos educandos condições de usufruírem dos benefícios de saber ler e compreender diferentes gêneros textuais. Significa ampliar o universo da diversão, da imaginação, da informação, da comunicação e da visão de mundo que cada um pode ter. A seguir, descrevemos nossa experiência no projeto “Casinha de Leitura”.

Descrição da experiência

O desenvolvimento do projeto ocorreu durante o 2º semestre de 2017, alternando em aulas de leitura, rodas de leitura, brincadeiras, cantigas, desenhos, escrita e reescrita e apresentações.

Iniciamos o projeto estimulando os alunos por meio de cantigas populares (“atirei o pau no gato”; “ciranda cirandinha”; “corre-cotia”...), mostramos desenhos das lendas e perguntamos se as conheciam, recitamos algumas parlendas, quadrinhas, relatamos as brincadeiras do tempo dos nossos pais e avós.

Apresentamos a definição da palavra Folclore e fizemos considerações a respeito de seus significados. Pedimos que conversassem com os pais ou avós em casa sobre as brincadeiras deles na infância para que pudessem relatar em sala de aula.

Em um segundo momento, os alunos trocaram experiências socializando, buscando e valorizando o que haviam aprendido a respeito das memórias de infância dos seus pais e avós, resgatando elementos que contribuíram na sua formação como pequenos leitores.

O projeto “Casinha de leitura” teve como temática principal o folclore e veio ao encontro da necessidade que a escola tem de propiciar de uma forma simples, espontânea e duradoura o interesse dos alunos pela leitura nos anos iniciais. A leitura deve ser introduzida na vida das crianças como algo prazeroso.

Dentro do projeto “Casinha de leitura” as atividades desenvolvidas contribuíram para que os alunos vivenciassem de maneira concreta informações que envolveram várias áreas de conhecimento. O projeto permitiu também a contextualização de conteúdos ligados ao folclore e a transmissão de conhecimentos reveladores da cultura de um povo. O interesse em ler e o consequente envolvimento com as leituras foi um resultado positivo do projeto.

Acreditamos na potencialidade pedagógica deste projeto que sustentou uma proposta de trabalho para a construção da leitura e da escrita de forma prazerosa e real, interferindo na leitura e na escrita dos alunos, através das atividades e brincadeiras. O projeto também possibilitou que todas as Pibidianas envolvidas pudessem vivenciar a prática pedagógica como elemento de produção do conhecimento e rever algumas condições importantes que precisam ser garantidas para cultivar a motivação dos alunos, promovendo mudanças significativas nas práticas pedagógicas.

Figura 1. Apresentação Cultural: Dança do Saci

Fonte: Acervo das autoras.

Figura 2. Apresentação Cultural: Dança do Curupira

Fonte: Acervo das autoras.

É notória que uma das maiores riquezas de um país é a educação do seu povo e que uma boa educação começa nas séries iniciais com uma alfabetização de qualidade. Quando um(a) professor(a) quer alfabetizar seus alunos alcançando seus objetivos, é necessário um método com o qual seja possível trabalhar dentro da realidade em que seus alunos se encontram, fazendo um trabalho lúdico e criativo. Ao pensar em alfabetizar é normal que venha a seguinte preocupação: qual é o melhor método para se trabalhar e alcançar os objetivos de uma alfabetização de qualidade? A seguir, procuramos responder a esta questão a partir da reflexão da experiência.

Reflexão da experiência

A alfabetização não possui receita pronta em relação ao método, pois a forma de aprendizagem de uma criança pode ser diferente da outra. O método aplicado em uma turma pode não ter o mesmo resultado em outra. É importante lembrar que a criança não é só mais uma peça feita por uma oficina que possui um molde e produz todas as peças iguaizinhas.

Quando as crianças iniciam o processo de alfabetização inicial, estão repletas de curiosidade e disposição para se apropriar da leitura e da escrita. Esse é o momento de estimulá-las para o hábito da leitura e o contato com a escrita, e uma das maneiras é o professor ler em voz alta para elas todos os dias histórias, poemas, letras de música, textos, notícias de revista e jornais entre outros recursos.

Inserir folclore à literatura infantil em sala de aula é oferecer ao aluno a oportunidade de penetrar no reino da fantasia, fortalecer laços familiares, reviver as travessuras do Saci Pererê e, só então, retomar à realidade inteira e fortalecida.

Figura 3. Dança do Saci

Fonte: Acervo das autoras.

Alfabetizar uma criança não é nada fácil, precisa-se de um método que contribua como aprendizado de modo gradativo e sólido, sabendo respeitar o processo da mesma no seu desenvolvimento e, assim, integrar a criança de forma que se sinta à vontade, confiante no que está sendo proposto e desenvolvido. Com base nas ideias de Magda Soares:

Ninguém aprende a ler e a escrever se não aprender relações entre fonemas e grafemas – para codificar e para decodificar. Isso é uma parte especifica do processo de aprender a ler e a escrever. Linguisticamente, ler e escrever é aprender a codificar e a decodificar. (Soares 2009 apud Valle, 2013, p. 69)

Como recurso ao processo de alfabetização e letramento, no sentido de envolver as crianças, trabalhamos em sala de aula a cantiga, uma brincadeira, um passatempo. Importantes instrumentos educativos com o poder de promover a socialização e a descoberta de mundo, ajudando no desenvolvimento integral da criança. Por essa razão, as aulas tornaram-se envolventes e participativas, despertando o interesse de toda a turma por se tratar de um tema lúdico, dinâmico e familiar das crianças.

As crianças aprenderam brincando e brincaram aprendendo, além de terem sido trabalhadas as regras do sistema de escrita. Outros objetivos explícitos ou implícitos foram alcançados, tais como: o estimulo à atenção, concentração, cooperação, coordenação motora, linguagem, memória e ritmo.

E com certeza o momento mais desejado e saboreado pelas crianças foi o desenvolvimento da brincadeira, “praticar o aprendizado” através do lúdico. Aprender brincando é sempre melhor, porque assim o que se estuda torna-se significativo para a criança. O “Ditado Estourado” foi uma maneira diferente de se trabalhar o tradicional ditado; um criativo e estimulante jeito de atingir os objetivos dessa estratégia: reforçando aquilo que já foi ensinado; uma atividade que pôde ajudar no desenvolvimento e estimular várias habilidades como a concentração, a escrita e a leitura de palavras, verificando o vocabulário e ortografia.

O Ditado Estourado foi organizado de maneira que as crianças em duplas teriam que desvendar o nome da lenda folclórica trabalhada em sala de aula. Uma criança estourava o balão, lia a lenda e desafiava o colega a escrever corretamente. Este resgate cultural foi muito importante, pois, para muitos alunos esta brincadeira era uma aula diferenciada, uma brincadeira que despertou em cada um a ousadia por meio da ludicidade que passou a fazer parte do seu cotidiano.

Para Vygotsky, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como ‘processo de ensino-aprendizagem’, incluindo sempre aquele que aprender, aquele que ensina e a relação entre as pessoas. (Oliveira 1993 apud Valle, 2013, p. 33)

Sabemos que é na infância que se forma a essência da personalidade. Através da leitura, a criança é levada à experimentação de outra realidade, uma realidade que se encontra nos livros de literatura e que tem a missão de integrá-la ao mundo. O folclore, por sua vez, faz surgir como num passe de mágica personagens que incentivam a criação de modelos que os auxiliam na relação que estabelece com o meio social.

Figura 4. Ditado Estourado Folclórico

Fonte: Acervo das autoras.

O dinamismo do folclore possibilita a todos aqueles que estão envolvidos a pesquisar o passado e estar atentos às transformações do presente. Tais mudanças criam uma conexão infinita entre as gerações, que explicam fenômenos naturais, forças desconhecidas ou outras passagens importantes da nossa história, que pessoas comuns de todas as raças e religiões criavam, tais como: mitos, lendas, danças, músicas, hábitos e tradições.

Quem nunca se apavorou diante da expectativa de se encontrar frente a frente com um Lobisomem? Quem não se emocionou, ficou com os olhos arregalados com as histórias contadas por nossos pais e avós onde seres fantásticos faziam as mais variadas peripécias?

As lendas são relatos de acontecimentos alterados pela imaginação popular, possuindo frequentemente componentes fantásticos ou religiosos. A sobrevivência dessas manifestações em pleno século XXI comprova a sua atualidade, a sua importância e, porque não dizer, a sua capacidade de conservar e vincular alguns dos valores e questionamentos que compõem a nossa identidade cultural. Assim, o folclore não está presente em nossas vidas somente nas informações passadas pelos livros, pelas revistas, pelos filmes, pelas escolas, mas também nos relatos das pessoas, do povo que passam informações por meio das histórias que contam e inventam.

Através delas, você se transporta a um mundo de fantasias, onde o desconhecido se faz presente e o certo e o incerto não fazem qualquer diferença. O folclore é uma fonte natural de literatura infantil e que se enriquece dia a dia, não nos permitindo esgotar o assunto.

Nenhuma obra literária sai totalmente acabada das mãos de seu criador, que é o primeiro a aperfeiçoá-la cada vez que a revê. Ele a cria; os críticos a recriam e completam com suas múltiplas interpretações. E quanto mais rica é a obra, maior a sua complexidade e consequentemente, suas diversas e diferentes versões. (Almeida, 1976, p. 9)

O folclore revela o modo de ser e a perspicácia de um povo. As crianças demonstram que ainda gostam de histórias, sejam folclóricas ou não. Gostam de histórias ricas em conteúdo apresentando novas dimensões de imaginação a crianças, basta ouvi-las relatando alguns fatos que recordam em sala de aula, nas rodinhas de histórias.

Um livro de literatura infantil é, antes de qualquer coisa, uma obra literária. Se a criança desde cedo fosse posta em contato com obras-primas, seria possível que sua formação se processasse de modo mais completo. Gostaríamos de concluir citando o que pensava Meirelles (1984, p. 8): “Quando eu ainda não sabia ler, brincava com os livros e imaginava-os cheios de vozes, contando o mundo”.

Considerações finais

Com a realização das atividades que envolveram o projeto podemos constatar que a experiência foi proveitosa tanto para as crianças quanto para a supervisora, as Pibidianas e as coordenadoras de área envolvidas. Em relação às crianças, o projeto folclore contribuiu para a alfabetização e letramento, pois desenvolveu de maneira lúdica o interesse na leitura e escrita, além de estimular o conhecimento dos personagens folclóricos da cultura brasileira. Para as Pibidianas, a participação no desenvolvimento do projeto contribuiu para a formação e como futuras docentes o perfazer do caminho entre a teoria apresentada na Universidade e a prática pedagógica vivenciada com a realidade escolar na educação básica. Conforme salienta Queiroz (2014, p. 226) sobre “o professor, com uma formação de qualidade e comprometido com a educação, pode contribuir muito para aproximar a escola que temos da escola que queremos”.

A literatura do folclore direcionada às crianças, talvez, seja a mais rica em manifestações culturais. E, com certeza, possibilita muitas imaginações e traz belas lembranças. A partir do recurso ao folclore, o professor poderá propiciar às crianças um momento lúdico, fazendo contação de histórias, utilizando fantoches, aventais e até mesmo uma encenação teatral. Isto ajudará a despertar o prazer pela leitura oportunizando elementos para um processo contínuo e dinâmico voltado a uma proposta que permita à criança ter gosto e prazer com a leitura e com o enigmático, maravilhoso e fascinante mundo dos livros, desenvolvendo, assim, a interação por meio de atividades lúdicas.

O Pibid é um programa muito importante para o aprendizado dos futuros professores, pois temos a oportunidade de adentrar no mundo escolar antes da formação, temos contado com alunos, professores, coordenadores, diretores e pais. Uma oportunidade de aprender com a prática da realidade que temos e de enfrentar os desafios da árdua tarefa do ensino-aprendizagem.

Referências

ALMEIDA, Renato. Folclore. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1976.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARNEIRO, Edison. Dinâmica do folclore. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1965.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: Um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis: Vozes, 2005.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. A “querela dos métodos” de alfabetização no Brasil: contribuições para metodizar o debate. Revista Eletrônica Acolhendo a Alfabetização nos Países de Língua Portuguesa, São Paulo, ano 3, n. 5, p. 91-113, 2008. Disponível em: <http://bit.ly/2LTihLG>. Acesso em: 15 jun. 2018.

______. Alfabetização no Brasil: conjecturas sobre as relações entre as políticas públicas e seus sujeitos privados. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 15, n. 44, p. 329-410, 2010.

QUEIROZ, Norma Lúcia Neris de. 4.3. Relato do Projeto 3: alfabetização, letramento e investigação nos espaços formativos. In: FERNADES, Maria Lídia Bueno; DECONTO, Neusa Maria; LOPES, Ruth Gonçalves de Faria (org.). Tessituras & Tramas: refletindo sobre a experiência da licenciatura em pedagogia à distância na FE/UNB. Brasília: Editora UnB, 2014, p. 220-236.

VALLE, Luciana de Luca. Metodologia da alfabetização. Curitiba: Intersaberes, 2013.

Nota

1. Foram Coordenadoras de área as Professoras: Maria de Lourdes dos Santos (2017), Marta Coelho Castro Troquez (2017-2018) e Rosemeire Messa de Souza Nogueira da FAED/UFGD (2017-2018).

CAPÍTULO 6:

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: O PIBID NO ENSINO FUNDAMENTAL

Giovanna Maciel

Irene de Lima Santos

Janaina da Silva Lourenção

Jonata Cristina dos Santos

Virgília Margarida Rebouças

Maria de Lourdes dos Santos

Introdução

Neste capítulo apresentamos um relato de experiência sobre Planos de Ações Pedagógicas (PAP) desenvolvidos por bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da licenciatura em Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (FAED/UFGD)1 junto a Escola Municipal Weimar Gonçalves Torres2, da Secretária de Educação (Semed) do município de Dourados/MS.

Foram desenvolvidas atividades que visavam motivar o interesse dos alunos pela leitura. Neste sentido, as ações desenvolvidas foram compostas por trabalhos dinâmicos e diferentes para colaborar com o processo de alfabetização e letramento dos alunos das séries iniciais que estão em fase de aprendizagem da leitura e da escrita.

Estas atividades foram constituídas de “Sacola e Pasta Viajante”, leitura de parlendas, de histórias literárias, registros em forma de desenhos, apresentação por meio da oralidade, dinâmica de trabalho com as famílias sílabicas contidas na história e construção de livros com os registros das atividades.

Os resultados foram significativos para o processo de aprendizagem dos alunos, para a formação dos bolsistas e formação continuada dos professores envolvidos, conforme apresentaremos no decorrer deste texto e/ou relato de experiência.

Com a participação de bolsista de iniciação à docência (Id’s) do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) realizamos atividades aqui descritas na Escola Municipal Weimar Gonçalves Torres. A metodologia constiuiu-se de observações nas salas de aula, as quais foram realizadas a monitoria participativa, nos estudos de autores como Brito (2007) e Soares (2017), dos diálogos e debates nas reuniões da supervisora com os ID’s. E, em alguns documentos que norteiam a educação (Brasil, 2012; Dourados, 2016, Brasil, 2016).

As observações realizadas propiciaram um olhar sobre o perfil das turmas em que atuamos. Com o propósito de realizar um trabalho que integrasse alfabetização e o letramento elaboramos Planos de Ações Pedagógicas (PAP), sendo que aqui descreveremos apenas um deles, neste caso a “Sacola e Pasta Viajante”, que contou com a participação de seis (6) bolsistas.

As atividades foram desenvolvidas nas seguintes turmas 1ºano A, 1º ano B, 2º ano B, 3ºano C, 3º ano D e 4º ano C. Os primeiros anos do ensino fundamental são de suma importância na vida escolar dos alunos considerando que estão em processo de alfabetização e letramento, esses essenciais para o desenvolvimento das demais etapas da vida escolar desses alunos.

Objetivos

Geral:

• proporcionar por meio da utilização de expressões culturais e da literatura infantil a alfabetização e o letramento, ampliando o contato com a leitura e a escrita e favorecer o desenvolvimento integral dos mesmos.

Específicos:

• contribuir para o desenvolvimento social, cultural e emocional do aprendiz, consolidando o vínculo entre as gerações;

• proporcionar a leitura e entendimento das parlendas;

• conhecer algumas parlendas;

• reconhecer a linguagem oral como veículo para alfabetização e letramento;

• partilhar as parlendas por meio de leituras e registro;

• valorizar a parlenda como cultura;

• elaborar e editar um livro com os resultados do trabalho;

• familiarizar e ampliar repertórios por meio das histórias;

• desenvolver no aluno a facilidade de se expressar em público, inicialmente perante os colegas da sala.

Os Alunos, a proposta do Plano de Ações Pedagógicas e Algumas Reflexões Teóricas

Os alunos que participaram das ações pedagógicas somaram um total de cento e cinquenta e sete (157). Nos primeiros e segundo anos (1ºs e 2º ano) constatamos que se interessava por livros, gostavam de ouvir histórias de vários tipos, mas não gostavam de ficar apenas ouvindo, calados, gostavam de fazer comentários, de participar, e com isso iam “[...]tornando-se leitores, ouvindo, vendo, falando, gesticulando, lendo, desenhando sua própria história e construindo novas histórias” (Brasil, 2012, p. 30).

Com esse intuito, é que planejamos ações visando propiciar o interesse, o envolvimento e a compreensão da relevância social da leitura e da escrita. Britto (2007, p. 32) ressalta que: “[...] aprender envolve atribuir um sentido ao que se aprende. Só a criança que entende o objetivo do que lhe é proposto e que atua motivada por esse objetivo é capaz de atribuir um sentido que a envolva na atividade”.

E, de acordo com Soares:

Alfabetização não é apenas aprender a ler e escrever, [...] alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar [...] embora distintos, alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida em um contexto de práticas sociais de leitura e escrita [...]. (Soares, 2017, p. 63-64)

Nos terceiros e quarto ano (3ºs e 4ºano) observamos que há faixas etárias diferentes entre os alunos, o que ocorreu mais na turma do 4ºC. Os motivos são vários, uns por repetência devido a dificuldades de aprendizagem, outros por dificuldades intelectuais, como déficit de atenção, déficit intelectual e hiperatividade. Notamos também que muitos apresentavam dificuldades com relação à leitura e interpretação de textos, o que dificultava a aprendizagem nos demais conteúdos que estudavam.

Por isso, entendemos a importância da aplicação deste PAP, que propiciou o desenvolvimento de um trabalho dinâmico e diferente para colaborar com o processo de alfabetização e letramento em que estavam os alunos das turmas acima citadas.

Neste sentido, o Referencial Curricular do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Dourados (2016) traz no item que trata sobre a prática de leitura para os Primeiros Anos do Ensino Fundamental várias informações relevantes sobre a aquisição da leitura e da escrita, entre os quais estão questões sobre “dominar as correspondências entre as letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos (Dourados, 2016, p. 62)”. E, trata ainda no item de competências e habilidades a importância para os alunos de “reconhecer a leitura como fonte de informação, lazer e cultura; apreciar a leitura como diferentes maneiras de comunicação [...]”. (Dourados, 2016, p. 60).

De acordo com o que traz o Referencial (Dourados, 2016) e com o propósito de colaborar com o processo de aprendizagem dos alunos realizamos atividades de leitura e escrita utilizando expressões culturais como as parlendas e da literatura infantil, ampliando o contato com a leitura e a escrita, de forma significativa para os alunos.

Procedimentos Metodológicos

Para o desenvolvimento dos Planos de Ação Pedagógica realizamos as seguintes atividades:

• a sacola/pasta viajante: nesta atividade foram sorteados durante a semana alguns alunos para levarem para casa a sacola com várias parlendas e ou livro literário, pensamos em seis (6) alunos por semana. Em casa, quando levavam as parlendas escolhiam uma delas e realizavam a leitura e o registro por meio de desenho. Quando levavam um livro literário realizavam o registro de acordo com a história escolhida. Na sala de aula cada aluno apresentava o registro realizado. Ao final montamos um livro com os registros e desenhos de todos os alunos;

• trabalho com as famílias silábicas: escolhemos livros de literatura infantil3, após realizamos a leitura, diálogos sobre o entendimento da história, sobre o nome da mesma, sobre os espaços em que aconteceram, personagens e outros acontecimentos. Em seguida, os alunos procuravam as famílias silábicas na história. Foram providenciados livros literários para cada aluno. Após, realizamos uma dinâmica para eles escolherem palavras e identificarem algumas famílias silábicas encontrada na história. Em seguida, registravam na lousa a família silábica encontrada.

De acordo com o Referencial para essa faixa etária:

[...] o letramento acontece nas múltiplas práticas linguísticas em situações em que tanto a escrita como a fala são centrais para as atividades comunicativas, aspectos que devem ser vivenciados com as múltiplas linguagens desde a Educação Infantil. [...] mais especificamente para o Bloco Inicial de Alfabetização (1º, 2º e 3º Ano) deve-se priorizar o desenvolvimento das capacidades argumentativas orais que se aproximam das situações reais de comunicação vivenciadas no cotidiano. (Dourados, 2016, p. 27)

Nesse sentido, ao desenvolvermos este tipo de atividade estamos colaborando para o desenvolvimento da leitura e da escrita que são prioridades para o desempenho dos anos seguintes do Ensino Fundamental.

Recursos e materiais

Segue um breve relato sobre os recursos que tivemos a nossa disposição para a realização da Ação Pedagógica, tais como espaço da sala de aula, humanos e materiais.

Os espaços das salas de aula

Sobre os espaços das salas de aulas das turmas em que realizamos as atividades, destacamos que no geral possuem em torno de trinta carteiras, armários para guardar os livros didáticos e os cadernos dos alunos. Possuem duas janelas grandes em uma parede e na outra parede mais janelas, as mesmas são cobertas por cortinas de cor verde. As lousas são de tamanhos compatíveis com as necessidades das turmas e estão em bom estado de conservação. A refrigeração se dá por meio de ventiladores de teto e a sala de aula também apresenta uma boa iluminação.

Nas paredes das salas de aula dos primeiros e segundo anos (1º e 2º ano) estão pintados à tinta o alfabeto e a primeira dezena dos números, o que torna a sala de aula bem mais interessante para os alunos pelo colorido das letras. Em uma das salas de primeiro (1º ano) tem uma televisão com aparelho de DVD.

O espaço das salas de aula é organizado e propício para o desenvolvimento das atividades realizadas com os alunos. Considerando que os mesmos ficam bem acomodados para realizarem as leituras e demais atividades propostas. Porém, nos dias quentes de verão os ventiladores não são suficientes para manter o ambiente fresco e agradável, esta questão atrapalha no melhor desempenho das aulas.

A biblioteca é um local muito apreciado por todos na Escola, fica em um local um pouco afastado do pátio o que à torna mais silenciosa que a as demais. Podemos descrevê-la como satisfatória, não possui espaço grande, mas contém muitas enciclopédias, livros de literatura infantis muito diversificados e bem conservados, uma coleção de gibis, nos armários há também jogos pedagógicos, revistas e jornais para recortes. Tudo muito bem organizado, respeitando o espaço e a dinâmica da biblioteca. Há também cadeiras e mesas que ficam dispostas variedades de livros para que os alunos possam ler, manusear e apreciar em um ambiente adequado o momento da leitura.

Figura 1 e 2. Fotos da biblioteca da Escola Municipal Weimar Gonçalves Torres

Fonte: Blog Pibid/UFGD. Disponível em: <http://bit.ly/2t1UYbB>. Acesso em: 15 jun. 2018.

Recursos humanos

Os recursos humanos foram constituídos por professores regentes, alunos, Pibidianos, supervisora do programa na escola, coordenação pedagógica e coordenadoras do Pibid/UFGD.

Os professores regentes que atuam nas turmas estiveram presentes durante realização do plano, desde a elaboração até a execução. Formando um elo com o bolsista, por meio da troca de experiências e ideias.

A coordenação pedagógica das turmas também esteve em contato frequente com os bolsistas e professores e acompanharam todo o processo de elaboração e execução do plano.

Os alunos foram os principais interessados, pois participaram de todas as atividades propostas, desde a proposição das atividades, a escolha dos livros, as leituras domiciliares e a reprodução das leituras por meio dos desenhos e da oralidade no reconto das histórias.

As coordenadoras do programa tiveram função primordial, à medida que orientaram todas as etapas do plano e deram o suporte teórico e metodológico para os bolsistas ID’s e para a supervisora.

A professora supervisora do programa na escola atuou em parceria com as bolsistas desde a elaboração até a execução do mesmo, organizando todas as ações.

Recursos materiais

Para o desenvolvimento do plano utilizamos os seguintes recursos materiais:

• livros de literatura infantil;

• sacolas: para a confecção das sacolas foram utilizados tecido, linhas, máquina de costura e EVA de diferentes cores;

• pastas: foram utilizadas pastas de plástico polionda;

• fichas com as parlendas: as fichas com as parlendas foram digitadas, para tanto usamos computador, folha sulfite e papel contact para plastificar as mesmas;

• fichas para os registros: para o preenchimento das fichas os alunos usaram lápis grafite, lápis de cor, canetinhas e borracha;

• dinâmica em sala de aula: foram usados lousa e giz.

Resultados obtidos

A elaboração e o desenvolvimento dos Planos de Ações Pedagógicas (PAP) propiciaram o envolvimento dos bolsistas, dos docentes das salas de aula, da coordenação pedagógica e dos alunos das salas de aula atendidas pela parceria Pibid/UFGD e a escola parceira Weimar Gonçalves Torres.

Dentre os critérios e instrumentos de avaliação da proposta analisamos a participação, a discussão e a reflexão sobre a temática/atividades desenvolvidas nas aulas, assim como a sua execução (pontos positivos, negativos, autocríticas).

Observamos o envolvimento dos alunos durante todo o desenvolvimento do Plano de Ações Pedagógicas. Esta questão nos motivou para buscar diferentes possibilidades de atividades que possam contribuir ainda mais para o desenvolvimento dos alunos. Por isso, planejamos e realizamos outras atividades, tais como, exposição dos materiais confeccionados para a comunidade escolar, teatro sobre as histórias, construção de livros com desenhos e ou recortes de figuras e colagens.

Figura 3 e 4. A sacola/pasta viajante e os livros confeccionados pelos participantes do PAP

Fonte: Blog Pibid/UFGD. Disponível em: <http://bit.ly/2t1UYbB>. Acesso em: 15 jun. 2018.

Considerações finais

Com o desenvolvimento do PAP os alunos passaram a se interessar mais pela leitura e escrita, os procedimentos realizados propiciaram um melhor desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos.

É fundamental que, no processo de alfabetização e letramento os alunos conheçam as funções sociais e as finalidades da leitura e da escrita, pois só compreendendo e praticando esse exercício é que a alfabetização e o letramento terão sentido.

Tendo em vista a relevância deste Plano de Ações Pedagógicas, elaborado e executado em 2017, almejamos dar continuidade ao projeto de leitura da escola Weimar Gonçalves Torres durante todo o ano letivo de 2018 que se inicia. Para tanto, contamos com a permanência de políticas governamentais que contribuam para o fortalecimento da Educação Básica, com formação inicial de futuros professores e formação continuada dos professores que estão em sala de aula como a que ocorreu com programas de Bolsa como o Pibid/Capes.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Brincadeiras de Creches: Manual de Orientação Pedagógica. Brasília: MEC/SEB, 2012.

______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Manual de Orientação Pedagógica. Brasília: MEC/SEB, 2016.

BRITO, Luiz Percival Leme. Letramento e Alfabetização: implicações para a Educação Infantil. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart de; MELLO, Suelly Amaral (org.). O mundo da Escrita no Universo da Pequena Infância – Polêmicas do nosso Tempo. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.

DOURADOS. Secretaria Municipal de Educação. Referencial Curricular do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais da Rede Municipal de Ensino de Dourados. Dourados: Semed, 2016.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2017.

Notas

1. Os Planos de Ações Pedagógicas e as atividades desenvolvidas foram acompanhados e orientados pelas seguintes coordenadoras de área do Pibid/Pedagogia: Profa. Dra. Maria de Lourdes dos Santos, <marialourdes@ufgd.edu.br>; Marta Coelho Castro Troquez <martatroquerz@ufgd.edu.br>; Rosemeire Messa de Souza Nogueira <rosemeirenogueira@ufgd.edu.br>.

2. Este relato de experiência foi orientado pela professora Hozana Aparecida Dourado Miranda Caetano, supervisora na Escola Weimar Gonçalves Torres.

3. O documento preliminar à Base Nacional Comum Curricular, 2016, traz que “Durante toda a Educação Básica, deve-se favorecer a formação literária, de modo a garantir a continuidade do letramento Literário, iniciado na Educação Infantil”. Esse tipo de letramento é entendido como o processo de apropriação da literatura como linguagem que oferece uma experiência estética, bem como a ampliação gradativa das referências culturais compartilhadas nas comunidades de leitores que se constituem na escola. É importante ressaltar que o processo de letramento que se faz por meio de textos literários compreende uma dimensão diferenciada do uso social da escrita [...]. Pela literatura, constituem-se subjetividades, expressam-se sentimentos, desejos, emoções de um modo particular, com o uso diversificado de recursos expressivos e estéticos (Brasil, 2016, p. 39-40).

CAPÍTULO 7:

PIBID PEDAGOGIA NA ESCOLA MUNICIPAL AURORA PEDROSO DE CAMARGO

Jaqueline Maria Schwenber Neves

Karen Rocha Minhos

Lúcia da Silva Silveira

Vera Lúcia de Lima

Marta Coelho Castro Troquez

Rosemeire Messa de Souza Nogueira

Introdução

Este artigo trata de relato de experiência vivenciada no subprojeto Pibid/Pedagogia1 realizado na Escola Municipal Aurora Pedroso de Camargo em Dourados/MS. A escola está localizada na Rua Amael Pompeu Filho, n. 360, no Bairro Parque Alvorada, da cidade de Dourados/MS. A instituição atende alunos do Bairro Parque Alvorada e das redondezas, também possui alunos da área rural e indígenas, por estar localizada próxima a aldeias.

As atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) na escola tiveram início no dia 26 de junho de 2017, por meio de uma reunião entre a supervisora e as Acadêmicas Bolsistas do Pibid, para organizarmos o cronograma de trabalho, onde as Pibidianas (ID) teriam a participação duas vezes por semana.

Vale salientar que o Pibid/Pedagogia na escola Aurora Pedroso de Camargo em Dourados/MS vem possibilitando a melhoria na prática pedagógica dos professores que atuam na alfabetização e consequentemente a contribuição para a formação das futuras docentes.

A seguir, descrevemos um pouco da experiência realizada na escola a partir do subprojeto Pibid/Pedagogia. Esta parte do artigo foi organizada a partir do registro dos relatos de experiência das Pibidianas que atuaram na escola no ano de 2017.

O Pibid na escola: relatos das experiências

Atividades diversas foram vivenciadas ao longo do ano de 2017 a partir do início do Pibid na escola, como exemplo o Projeto de Leitura Manoel de Barros O Poeta que virou Passarinho. O projeto teve participação efetiva das Pibidianas no desenvolvimento de todas as atividades realizadas.

Na sala de aula do 1º ano A Matutino com o apoio e acompanhamento da Professora Supervisora do Pibid trabalhamos, durante o projeto, com o gênero textual poesia. Foi escolhido o poema Bernardo, de Manoel de Barros, foram realizadas atividades em torno de rimas, formação de palavras e frases, Biografia do Poeta Manoel de Barros, vegetação, animais, sequência numérica e quantidades.

As crianças aprendem, através dessas rotinas, a prever o que fará na escola e a organizar-se. Por outro lado, a existência dessas rotinas possibilita ao professor distribuir com maior facilidade as atividades que ele considera importantes para a construção dos conhecimentos em determinado período, facilitando o planejamento diário das atividades didáticas. (Leal, 2004, p. 2)

Dessa forma, a leitura e o trabalho com as poesias foram se tornando práticas cotidianas na sala de alfabetização (1º ano). Como resultado do trabalho, os alunos confeccionaram livrinhos da Poesia Bernardo (Figura 1) nos quais, em cada página, havia uma estrofe do poema seguida de uma ilustração.

Esses livrinhos, juntamente com todos os trabalhos da escola realizados nesse projeto, foram expostos durante a feira cultural realizada no dia 10/11/2017.

Figura 1. Livro confeccionado sobre a Poesia Bernardo

Fonte: Trabalhos realizados em sala. Autor: Aluno do 1º Ano do Ensino Fundamental.

Também realizamos atividades diversas por meio de jogos e atividades lúdicas com os alunos com dificuldades de aprendizagem, o que trouxe uma significativa contribuição para o desenvolvimento dessas crianças, sobretudo, no que diz respeito à demonstração de interesse e participação durante as aulas.

O Pibid oportuniza mudar de instituição para ficar mais próximo da residência dos acadêmicos, por isso, temos experiências em escolas de periferia e em escolas localizadas nas áreas centrais da cidade de Dourados/MS.

Atuamos como monitoras participativas na Escola. Nós, Pibidanas, fomos sempre bem recebidas na instituição e consideradas como integrantes da sala de aula e da escola vivenciando a docência com muito aprendizado. As professoras trabalharam muito usando materiais concretos e com o lúdico em todas as disciplinas em que atuamos.

Sobre o brincar, Wajskop ressalta que:

A brincadeira é uma forma de atividade social, infantil cuja característica imaginativa e diversa do significado cotidiano da vida fornece uma ocasião educativa única para as crianças. Na brincadeira, as crianças podem pensar e experimentar situações novas ou mesmo do seu cotidiano, isentas das pressões situacionais. No entanto, é importante ressaltar que, pelo seu caráter aleatório, a brincadeira também pode ser o espaço de reiteração de valores retrógados, conservadores com os quais a maioria das crianças se confronta diariamente. (Wajskop, 2012, p. 45)

Na disciplina de Matemática, desenvolvemos um quadro de papel pardo com copos descartáveis, onde a professora utilizava os palitos de picolé para trabalhar adição e subtração. Após o desenvolvimento da atividade, esse material ficava exposto na sala.

Na disciplina de Ciências, a professora desenvolveu um projeto chamado “Bichódromo” e, juntamente com os alunos, fez um caderno com folhas de papel sulfite para registrar anotações de pesquisas realizadas pelos alunos. Uma vez por semana, um dos alunos pesquisava sobre um animal, anotava no caderno sua pesquisa auxiliada pelos pais e depois lia na sala para todos os colegas. Os alunos que não tinham acesso à internet foram ajudados por mim e acompanhados na sala de vídeo na realização da pesquisa.

Também foi desenvolvido um projeto para incentivar a leitura. Confeccionamos uma bolsa de borracha E.V.A. colorida e na biblioteca selecionamos com os alunos alguns livros adequados à faixa etária deles para serem inseridos na sacola. Cada sexta-feira um aluno levava a sacola para a sua casa e fazia a leitura com a ajuda dos pais.

A escola desenvolveu o Projeto Manoel de Barros: O poeta que virou passarinho com a participação de todos os alunos e cada sala ficou responsável por uma atividade. Realizamos com os alunos atividades de pintura em tela, a qual deveria conter desenhos sobre a poesia. A professora separou seis versos do poema do autor e foram criados seis grupos, cada um pintaria um desenho sobre o verso. Houve uma rica interação e muita autonomia para os desenhos, além de enorme comprometimento. A escola expôs esses trabalhos aos pais e a comunidade, havendo grande participação. Esse projeto foi de grande aprendizado e possibilitou a aquisição/construção de conhecimentos para todos da escola, pois valorizou a cultura do nosso estado.

Figura 2. Exposição das Telas pintadas pelos alunos durante Projeto Manoel de Barros: O poeta que virou passarinho

Fonte: Trabalhos realizados em sala. Autor: Alunos dos Ano Iniciais do Ensino Fundamental.

O Pibid é de grande importância para nós, pois nos proporcionou colocar em prática o que aprendemos na teoria, além de nos capacitar para trabalhar com as diferentes idades nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A participação em sala de aula ou em outras atividades fora de sala nos possibilita observar práticas pedagógicas do professor com os alunos. Com essas experiências fica mais fácil entender a importância do Pibid, bem como adquirir conhecimentos sobre o papel do professor em formar sujeitos que tenham participação ativa na sociedade por meio da educação.

Freire analisa que:

Ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria produção [...] é preciso insistir: este saber necessário ao professor que ensinar não é transferir conhecimentos, não apenas precisa ser aprendido por ele e pelos educados, nas suas razões de ser, [...] politica, ética, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhada e vivida. (Freire, 1996, p. 52)

Entendemos assim que o Pibid também é um processo de aprendizagem para os acadêmicos, somos providos a nos tornar sujeitos ativos no conhecimento.

A Educação Básica e neste nível, o Ensino Fundamental, nos apresenta grandes desafios. Teóricos e estudiosos envolvem-se com os diversos processos de ensino e aprendizagens que são construídos ainda nas universidades e aprimorados dentro da sala de aula. Sabemos que a educação não acontece somente dentro da sala de aula, é importante que o professor explore todos os espaços físicos da escola, para proporcionar um ensino/aprendizagem de qualidade para os alunos. É necessário que o professor seja capaz de pensar, criar, planejar, avaliar, é preciso que o professor mantenha um processo de articulação no que diz respeito à educação, conhecimentos, habilidades, atividades e valores.

Na Escola Municipal Aurora Pedroso de Camargo, participamos do projeto de leitura, do projeto meio ambiente e de todas as outras atividades envolvidas no processo de letramento e alfabetização. Uma vez por semana, os alunos tinham o dia da brincadeira, em que esta acontecia dentro e fora da sala de aula e a partir das brincadeiras os alunos produziram as ideias, socialização, aprenderam de forma lúdica, sem perceber que estavam sendo educados. As brincadeiras realizadas com materiais pedagógicos, como livros da literatura infantil, bola, dado, jogos educativos, entre outros, mas em tudo havia regras eram brincadeiras que se realizavam de forma voluntária e todos gostavam de participar de brincadeira que iam despertando a capacidade de pensar, de decidir, de atuar, de criar, de imaginar e expressar.

As brincadeiras dão sentido ao mundo para a socialização, enriquecimento da cultura e produção de histórias.

[...] a ludicidade é uma realidade cotidiana na vida das crianças, independentemente de sua origem, cultura e classe social, pois os jogos, as brincadeiras e os brinquedos fazem parte de suas vidas. Para que elas brinquem, é suficiente, que não sejam impedidas de exercitar sua imaginação. Pois é um instrumento que permite relacionarem seus interesses e suas necessidades com a realidade de um mundo que poucos conhecem; é o meio que possuem para interagir com o universo dos adultos, universo que já existia quando elas nasceram e que somente aos poucos podem compreender. Destaca-se que as brincadeiras expressam a forma como uma criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo à sua maneira. É também um espaço onde ela pode expressar, de modo simbólico, suas fantasias, desejos, medos, sentimentos agressivos e os conhecimentos que vai construindo, a partir das experiências que vivenciam. (Rojas; Ferreira, 2013, p. 11)

Desta forma, a brincadeira é fundamental para a criança interagir e construir conhecimentos sobre si mesmo e sobre a realidade que a cerca.

O projeto meio ambiente buscava a conscientização do aluno para ampliar o princípio de opinião, pré-formado já em mente, tendo a compreensão das mais variadas diferenças e a preservação do meio ambiente para que assim, a futura geração consiga melhorar o mundo, em que ela própria vai viver e usufruir.

Ainda no Projeto: Manoel de Barros foi trabalhada também a poesia O Menino e o Rio. Cada aluno construiu seu livro passo a passo sobre a poesia (Figura 3). Este projeto foi de grande aprendizado para os alunos, eles se empenhavam para poder fazer um livro bem bonito e usavam toda criatividade.

Figura 3. Livro confeccionado sobre a poesia O Menino e o Rio

Fonte: Trabalhos realizados em sala. Autor: Aluno do Ensino Fundamental.

Foi realizada também uma exposição de todos os trabalhos confeccionados pelos alunos, professores e Pibidianas da sobre Manuel de Barros (Figura 4). A escola recebeu os pais e toda a comunidade interessada em prestigiar exposição, além da participação dos alunos, professores, Pbidanas, bem como professores da UFGD.

Considerando o êxito desta exposição as Professoras que atuavam como Coordenadores de área no Pibid, levaram a exposição para ser apresentada na Faculdade de Educação da UFGD (FAED/UFGD).

Figura 4. Exposição dos trabalhos sobre Manoel de Barros

Fonte: Acervo da Escola.

Foi possível constatar que os objetivos do projeto Manoel de Barros foram alcançados e pais, alunos e professores da faculdade prestigiaram os trabalhos. As atividades desenvolvidas na escola fizeram parte de uma exposição de trabalhos do Pibid/Pedagogia na FAED/UFGD. Toda a FAED pôde conhecer os trabalhos que foram desenvolvidos pelos Pibidianos na escola; isto proporcionou aos acadêmicos e também a alguns professores conhecer um pouco do que é o Pibid, pois muitos sabem que tem o programa, porém não tem o conhecimento dos projetos desenvolvidos, que vem a colaborar com a formação dos futuros professores.

Considerações finais

As experiências vivenciadas na Escola Municipal Aurora Pedroso de Camargo, nos permitiram constatar na prática que o Pibid cria um elo entre a Universidade e a Escola Pública, pois proporciona aos futuros docentes relacionar a teoria e da prática e, ao mesmo tempo, qualificar a formação inicial diferente dos Estágios Supervisionados que são oferecidos pelo curso de Pedagogia, em tempo curto. Também os professores da Educação Básica passam a ter acesso às pesquisas mais atualizadas da Universidade, propiciando também uma formação continuada de qualidade.

A escola pública de Educação Básica recebe os Pibidianos como uma soma no processo ensino-aprendizagem, por outro lado, o contato com a realidade escolar da escola pública possibilita importantes aprendizados que só adquirimos com estas experiências nas salas de aulas.

Diante das atividades realizadas, sentimos que os resultados têm sido favoráveis a todos os participantes do Pibid, permitindo uma reflexão sobre o conhecimento teórico com o conhecimento prático, culminando numa práxis pedagógica de qualidade social, a qualidade voltada para o aspecto humano da questão.

Referências

CARNEIRO, Maria Ângela Barbato; DODGE, Janine J. A descoberta do brincar. São Paulo: Melhoramentos, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários a Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LEAL, Telma. Planejar é preciso. Texto distribuído em encontro de formação de professores na Secretaria de Educação de Olinda, 2004.

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2002.

ROJAS, Jucimara; FERREIRA, Francys Marizethe N. Santana. Cultura lúdica formativa para diferentes etnias na região do Pantanal/Aquidauana/MS. In: XI Encontro de Pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. 2013. Disponível em: <http://bit.ly/2lgtlqY>. Acesso em: mar. 2018.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1996.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na Educação Infantil: Uma história que se repete. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2012.

Nota

1. Foram coordenadoras de área do Pibid/Pedagogia na UFGD as Professoras Dras. Maria Alice de Miranda Aranda, Maria de Lourdes dos Santos, Marta Coelho Castro Troquez e Rosemeire Messa de Souza Nogueira.

CAPÍTULO 8:

O SUBPROJETO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PIBID/UFGD: GINCANA DE ANATOMIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Patrícia de Matos Romera

Débora Maria de Paula Lopes

Manoel Neves Júnior

Marianne Soares de Lima

Marina Vinha

Introdução

Neste relato de experiência são apresentados os objetivos, os procedimentos e as reflexões sobre uma das ações do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), subprojeto Educação Física, vinculado à Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). A Ação denominada “Educação e Saúde”, conforme o documento ‘Entenda as Ementas e as Ações’ (UFGD, 2017), visou promover o desenvolvimento de práticas corporais de conscientização, bem como, de investigação, organizadas pelos licenciandos, junto a escolares dos anos iniciais. O tema trabalhado foi ‘anatomia e saúde’, sugerido também no documento Referencial Curricular da Secretaria Municipal de Educação (Semed), de Dourados/MS, no item ‘Prática Corporais: conhecimento sobre o corpo’.

Tendo a referência teórica de Freire (1997, p. 84), ao enfatizar que “a Educação Física não é apenas educação do ou pelo movimento: é educação de corpo inteiro”, a equipe Pibid Educação Física elaborou uma prática desafiadora no sentido de abordar o referido tema, sem enfatizar nomenclaturas e termos técnicos que dificultassem o entendimento dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.

Sendo assim, o objetivo do projeto foi o de levar os alunos a repensarem sobre o conhecimento acerca do corpo de forma contextualizada, ou seja, dentro de sua realidade. O referencial teórico foi buscado em Luvizotto (2011), Freire (1977) e documentos oficiais da Semed Dourados.

A metodologia seguiu os seguintes passos: definição do tema, elaboração de um projeto interno à Escola Municipal Iria Lúcia W. Konzen, organização dos materiais, elaboração de um roteiro com estudos sobre o corpo, agendamento das datas em consonância com os demais componentes curriculares. A coordenação pedagógica da Escola Municipal Professora Iria Lúcia apresentou o projeto “Gincana de Anatomia” para os demais professores, que atuavam nas salas participantes. O projeto contou com a colaboração de professores de múltiplas áreas: Arte, Ciências, Inglês, Português e Educação Física.

Fundamentação teórica

Luvizotto (2011) afirma que os professores devem utilizar metodologias que facilitem a aprendizagem, auxiliando a construção do conhecimento, e principalmente metodologias que favoreçam a compreensão daquilo que o aluno vivencia, mas não sabe denominações e quantidades, dentre outras características do conhecimento. No caso, o próprio corpo da criança, a quantidade de ossos, seus nomes e outros detalhes poderiam ser estudados de forma lúdica.

A ludicidade é uma grande aliada para o aprendizado. Então, a equipe Pibid/Educação Física elaborou o projeto “Gincana de Anatomia para o Ensino Fundamental I”. Os procedimentos para participar da gincana foram: (1) as equipes disputariam o direito de responder uma pergunta, escolhida por sorteio, (2) respondendo corretamente, os alunos deveriam usar suas habilidades físicas para realizar as provas solicitadas, (3) completando corretamente a série de provas conquistariam dois pontos para sua equipe, caso contrário somariam um ponto e o outro ponto seria atribuído à equipe concorrente.

Com as regras elaboradas, os acadêmicos Pibid/Educação Física, devidamente orientados pela Supervisora elaboraram um roteiro de estudos para ser entregue aos alunos participantes. O objetivo desse roteiro foi o de preparação intelectual sobre o tema em estudo. Estudar o corpo humano instiga e aguça a curiosidade dos estudantes, os estimulam a questionarem e a voltarem seus olhares para seus próprios corpos, já que estão em fase de constantes mudanças (Rabello, 1994).

Fragoso (2014) salienta que o professor deve ser responsável por investigar a noção que o aluno tem sobre seu próprio corpo, colher as informações e direcionar seu ensino de forma a sanar os questionamentos de seus alunos. Levar os alunos a entenderem que a Anatomia é uma ciência que estuda a estrutura física dos seres vivos e suas inter-relações com a saúde e ao autocuidado.

O desafio estava posto, o que para Fortuna (2003) “o professor que joga, joga-se no inesperado”, então a equipe embarcou no desafio de elaborar esse conhecimento por meio de uma gincana, uma estratégia para o processo de ensino-aprendizagem de Anatomia. Os conhecimentos de anatomia são desenvolvidos na escola através das disciplinas Ciências e Educação Física. Estas disciplinas se propõem mostrar como o conhecimento colabora para a compreensão do mundo e para o conhecimento pessoal (Brasil, 1997).

O conhecimento acerca do corpo humano data de 500 a.C., com início no sul da Itália. Inicialmente, os estudos estavam limitados à observação a olho nu e pela manipulação dos corpos. Em seguida expandiu-se, em decorrência do desenvolvimento de tecnologias, como o microscópio e outros aparelhos. Anatomia foi um termo proposto em 1981 pela Associação Americana de Anatomistas: anatomia investiga a estrutura biológica, a correlação função e estrutura levando em consideração fatores temporais, genéticos e ambientais (Freitas, 2004).

Freitas (2004) explica que a anatomia tem como objetivo principal a percepção dos princípios arquitetônicos, a descoberta da base estrutural do funcionamento das várias partes do organismo e a compreensão dos Mecanismos formativos envolvidos no desenvolvimento dos seres vivos.

A partir dessa teorização, elaborada pela equipe Pibid/Educação Física, com acréscimo das partes e ossos do corpo humano, a equipe elaborou o ‘roteiro de estudos’ para os alunos do ensino fundamental, anos iniciais.

Descrição da experiência

O desafio de transpor o conteúdo sobre anatomia para uma prática em forma de jogo, no caso uma gincana, levou os Pibidianos a fundamentarem a importância do jogo na educação. Segundo Moratori (2003), o jogo é um importante meio educacional, pois assegura o desenvolvimento integral e dinâmico dos alunos, contribui para desenvolver a criatividade, a responsabilidade e cooperação entre os participantes. Para Miranda (2001), inúmeros são os objetivos que podem ser alcançados através dos jogos, como: a cognição, afeição, socialização, motivação e a criatividade, quando adotado para fins didáticos.

Rodrigues, (2001) afirma que os jogos didáticos podem auxiliar no desenvolvimento de práticas abundantes em conhecimentos, com amplos resultados, como: solucionam as necessidades lúdicas, comunicativas e intelectuais, incentivando o desenvolvimento social, o contato com o outro, e desempenhando importantes contribuições no aprendizado. Fortuna explica que:

Enquanto joga, o aluno desenvolve a iniciativa, a imaginação, o raciocínio, a memória, a atenção, a curiosidade e o interesse, concentrando-se por longo tempo em uma atividade. Cultiva o senso de responsabilidade individual e coletiva, em situações que requerem cooperação e coloca-se na perspectiva do outro. Enfim, a atividade lúdica ensina os jogadores a viverem numa ordem social e num mundo culturalmente simbólico. (Fortuna, 2003, p. 16)

Sendo assim, a equipe Pibid – Educação Física estava fundamentada acerca da contribuição do jogo para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais efetiva e prazerosa, principalmente de um tema tão complexo como a Anatomia. Na sequência, deram início à montagem do material, como (1) o quebra-cabeça sobre o corpo humano, fizeram (2) exercícios teóricos no caderno, e (3) receberam o roteiro de estudos direcionados para a gincana, para ser estudado em casa. A confecção de material pedagógico envolveu todos os professores, alunos e acadêmicos tornando-se uma importante experiência multidisciplinar.

As provas desafiadoras e lúdicas, que exigiriam correr, equilibrar, manusear, saltar, coordenação óculo-manual, desviar de objetos, dentre outros, foram as seguintes: boca de palhaço, colar o rabo no burro, estourar balão com chapéu de pica-pau, acertar a bolinha no copinho, colocar a caneta na garrafa, encher a garrafa pet com a esponja e lançar bolinhas com olhos vendados.

Na sequência das provas práticas desafiadoras, os alunos respondiam as perguntas sobre o corpo humano, sempre sob a energia da torcida das equipes. Mentalmente, todos procuravam as respostas, oriundas dos estudos, embora não pudessem expô-las em voz alta. As perguntas sobre Anatomia foram as seguintes:

1 – Por quantos ossos é formado o esqueleto humano (adulto)? R: 206.

2 – Qual é o maior osso do esqueleto humano? R: Fêmur.

3 – Como é chamado o conjunto de ossos que sustentam o corpo humano? R: Esqueleto.

4 – Além de sustentar o corpo, os ossos protegem alguns órgãos como? R: Coração e pulmão.

5 – Qual é o menor osso do corpo humano? R: Estribo.

6 – Apesar de serem duros, ossos também são? R: Leves.

7 – A criança tem um número maior de ossos, por estarem em crescimento alguns ossos ainda não se uniram. Quantos ossos têm a criança ao nascer? R: 300.

8 – Além de sustentar o corpo, o esqueleto também é responsável pela nossa? R: Locomoção.

9 – A caixa torácica é formada por quais ossos? R: Costelas e coluna vertebral.

10 – Dos sentidos, qual é responsável por sentirmos as coisas, tais como temperatura? R: Tato.

11 – Quais é a principal função do sentido do olfato?

R: Cheirar.

12 – Quais são os sabores que a língua nos proporciona? R: Doce, salgado, azedo e amargo.

13 – Qual é o maior órgão do corpo humano? R: pele.

14 – A parte do esqueleto na qual os ossos se encontram chama-se? R: Articulação.

15 – Qual a porcentagem de água existente no corpo humano? R: 70%.

16 – Qual o músculo mais potente do corpo humano? R: Língua.

17 – Quanto tempo leva a comida da boca até chegar ao estômago? R: 7 segundos.

18 – Qual o tempo de gestação de uma mulher grávida? R: 9 meses.

19 – Quem é responsável por todas as ações do nosso corpo? R: Cérebro.

20 – Qual é o órgão responsável pela visão? R: Olho.

21 – Quais as três partes em que o esqueleto humano é dividido? R: Cabeça, tronco e membros.

22 – Quantos músculos têm o corpo humano? R: Cerca de 600.

23 – Qual é o órgão responsável em bombear o sangue para corpo? R: Coração.

24 – Qual é a cor dos músculos? R: Vermelha.

25 – São usadas para conduzir o sangue. R: Veias.

Reflexão da experiência

Durante as horas atividades (h/a) os acadêmicos Pibidianos de Educação Física construíam e testaram os materiais confeccionados para as provas da gincana, de forma a contemplar as 50 crianças de 7 a 9 anos. A primeira abordagem sobre o assunto foi teórica, os alunos tiveram tempo para ler e visualizar os materiais didáticos e construíram cartazes utilizando um colega como modelo, para o desenho do corpo humano.

Figura 1. Desenho/Modelo de Corpo inspirado em um dos alunos e produzido por eles durante a aula

Fonte: Romera, 2017, (s. p.).

A execução da gincana começou dentro de sala de aula, desenvolvendo e realizando atividades como cartazes, quebra-cabeças, exercícios, todos relacionados à anatomia. Essa foi uma preparação para a gincana, pois teriam de responder perguntas e realizar provas. A experiência possibilitou vivenciar a construção de uma metodologia de ensino diferenciada, para crianças de 7 a 9 anos, que pode ser aplicada não somente para os conteúdos de anatomia e saúde, mas para qualquer outro tema, assim como para alunos de diversas idades, sempre adaptando a casuística e as provas físicas e teóricas.

A reflexão da Supervisora do Pibid/Educação Física da E. M. Professora Iria Lúcia, Patrícia Romera, indica que o planejamento da gincana esteve adequado ao tema e ao ano escolar no qual foi aplicada. A prática pedagógica mostrou também coerência e complementaridade ao conteúdo teórico abordado dentro da sala de aula. A proposta lúdica auxiliou no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos relacionados à anatomia, conforme as respostas positivas fornecidas pela maioria dos alunos. Os objetivos do projeto visaram fazer com que os alunos conhecessem o próprio corpo, conscientizando-se da importância da saúde, da alimentação saudável e das atividades físicas regulares. A realização da gincana possibilitou avaliar ludicamente o grau de conhecimento dos alunos acerca dos temas estudados, ao mesmo tempo em que promoveu a integração entre alunos, professores e acadêmicos num ambiente descontraído.

As perguntas da gincana estimularam o prazer pela descoberta, a criatividade e a resolução de situações-problema. Mesmo com o perfil competitivo, a gincana foi divertida e as equipes se respeitaram. As dificuldades encontradas foram: (a) a escolha das atividades a serem aplicadas como provas desafiadoras; (b) o tempo curto para a realização das atividades; e (c) a falta de material adequado para a fabricação dos objetos, embora confeccionados com criatividade. As dificuldades possibilitaram crescimento da equipe e quando foi visualizado o resultado positivo, todos ficaram felizes.

Figuras 2 e 3. Provas da Gincana de Anatomia

Fonte: Romera, 2017, (s. p.)

Uma das bolsistas, a Débora M. P. Lopes, argumentou que ao ingressar no projeto, vendo-se professora em formação, percebeu a grandeza que é vivenciar a prática na escola. Durante a vida acadêmica, este tipo de experiência amplia a bagagem de conhecimento, preparando para a futura realidade profissional. Outro Pibidiano, Manoel N. S. Júnior, disse ter-se sentido como aluno do ensino fundamental, e percebeu que não vivenciou esta experiência com seus professores. Hoje, ver os alunos tendo a oportunidade de conhecer a estrutura do corpo é muito gratificante.

A Pibidiana Marianne S. de Lima reconheceu que o Pibid proporciona aos acadêmicos de licenciatura o contato com a sala de aula e isso acarreta inúmeras experiências que não são vivenciadas na faculdade. Durante a organização e preparação da gincana de anatomia, a maior dificuldade foi como passar o conteúdo, que é muito complexo, para uma turma de ensino fundamental I.

O envolvimento dos alunos foi muito satisfatório, pois ali eles estavam aprendendo e brincando, não havia por parte deles o ‘medo de errar’, pois o erro naquela situação não era cabível de nota baixa e sim de aprendizado, todos estavam eufóricos para responderem as perguntas ou realizarem as provas. As reflexões da equipe da Escola Iria Lúcia mostram que foi uma ação que envolveu professores de várias disciplinas e atuando em conjunto, e isso só trouxe benefícios, promoveu experiências, aprendizados grandiosos, nunca antes vivenciados.

Os professores organizaram suas equipes, de acordo com o ano escolar, o Pibid/Educação Física organizou as provas, contribuiu na confecção dos materiais e realizou a narração do evento. A gincana foi uma atividade eclética, pois todos os alunos contribuíram com o que tinham de melhor, os mais hábeis fisicamente executaram provas desafiadoras, aqueles que mais estudaram teoricamente tinham maior controle sobre o nervosismo e respondiam as questões; enquanto os mais tímidos faziam a torcida ajudando, incentivando, impulsionando sua equipe na realização das práticas.

A experiência vivenciada demonstrou que é possível abordar assuntos científicos com o público infantil, desde que seja adequado à fase de desenvolvimento e escolar, e que seja de forma lúdica. Os resultados apontaram ainda que apesar da simplicidade dos materiais alternativos, estes foram eficientes para processo de ensino-aprendizagem.

Figuras 4 e 5. Área de competição – respondendo as questões

Fonte: Romera, 2017, (s. p.).

Figura 6. Premiação

Fonte: Romera, 2017, (s. p.).

Referências

BRACHT, Valter. Educação Física: conhecimento e especificidade. In: SOUZA, Eustáquia S.; VAGO, Tarcísio M. (org.). Trilhas e partilhas: Educação Física na cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura, 1997, p. 13-23.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FORTUNA, Tânia R. Jogo em aula. Revista do Professor, Porto Alegre, v. 19, n. 75, p. 15-19, 2003. Disponível em: <http://bit.ly/2MBNMew>. Acesso em: 19 jan. 2018.

FRAGOSO, Marco A. S. O Aprendizado sobre o Corpo Humano por Meio da Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner. 2014. 44f. Monografia (Especialização em Ensino de Ciências) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba. Disponível em: <http://bit.ly/2lkn1P7>. Acesso em: 19 jan. 2018.

FREITAS, Valdemar de. Anatomia: Conceitos e Fundamentos. São Paulo: Artmed, 2004.

LUVIZOTTO, C. Como ensinar sobre corpo humano? Revista Nova Escola, São Paulo, Seção Fundamental 1, 2011. Disponível em: <http://bit.ly/2ylqFli>. Acesso em: 19 jan. 2018.

MIRANDA, Simão de. No Fascínio do jogo, a alegria de aprender. Ciências Hoje, v. 28, n. 168, p. 64-66, 2001. Disponível em: <http://bit.ly/2K2YFHI>. Acesso em: 19 de jan. 2018.

MORATORI, Patrick B. Por que Utilizar Jogos Educativos no Processo de Ensino Aprendizagem? 2003. 33f. Monografia (Mestrado de Informática Aplicada à Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em: <http://bit.ly/2K4l33K>. Acesso em: 19 jan. 2018.

RABELLO, Sylvia H. dos S. A Criança, seu Corpo, suas Ideias. Ensino Em-Revista, Uberlândia, v. 3, n. 1, p. 15-29, 1994.

RODRIGUES, Maria. O desenvolvimento do pré-escolar e o jogo. Petrópolis: Vozes. 2001.

SANTOS, Kássia A. dos. S; CICILLINI, Graça A. Concepções de Professores sobre o Ensino de Ciências nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Ensino Em-Revista, Uberlândia, v. 11, n. 1, 2002/2003.

VINHA, Marina. Entenda as Ementas e Ações. In: Blogger – Pibid – subprojeto Educação Física. Disponível em: <http://bit.ly/2HY4mBT>. Acesso em: jan. 2018.

CAPÍTULO 9:

A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ELEMENTO PARA REFLEXÃO E CONSCIENTIZAÇÃO DA PRÁTICA DO BULLYING NO ENSINO MÉDIO

Paulo Vitor Ribeiro

Bruna Espindola Silva

Walteir de Paula Ferreira

Elizabeth Vieira Julio Soares

Adailton José Alvez da Cruz

Introdução

Nos últimos anos, o tema bullying tornou-se bastante popular, sendo discutido em diversas áreas da sociedade e da mídia como: escolas, novelas, seriados, filmes entre outros e apesar de ser tratado algumas vezes de forma leiga e sem as devidas considerações ele é um dos responsáveis por diversos traumas, distúrbios e problemas no desempenho escolar. Segundo Freire e Aires (2012), o bullying é qualquer tipo de agressão feita de forma repetitiva, podendo ela ser física, verbal, psicológica ou moral.

O presente trabalho surgiu da necessidade em atender uma demanda da Escola Ramona da Silva Pedroso e foi elaborado pelos acadêmicos dos cursos de Ciências Sociais, Letras, Matemática e Psicologia, todos bolsistas do Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores da Universidade Federal da Grande Dourados (Life/UFGD). O Life é um projeto de ensino, pesquisa e extensão fomentado pelo Capes, que tem por objetivos a formação interdisciplinar, a elaboração de novas práticas pedagógicas e incentivo ao exercício da docência.

O projeto Bullying em sua segunda edição foi desenvolvido no 2º Ano do Ensino Médio e teve como objetivo buscar uma reflexão e conscientização da prática do bullying e suas consequências, de forma interdisciplinar, promovendo no estudante o respeito acerca de toda a comunidade escolar. As atividades foram executadas em cinco etapas, utilizando recursos midiáticos, tais como: vídeos e imagens, além de debates, discussões, produções textuais, oficina de cartazes, produção de paródias e teatro.

Durante a execução do projeto, pode-se observar que alguns estudantes não possuíam uma grande compreensão sobre o tema abordado, muitos confundiam “brincar” com bullying, e não diferenciavam os diversos tipos de bullying, como verbal, moral, psicológico, sexual, material, físico, virtual e social (Mota, 2012).

O bullying escolar

Nas últimas décadas, o tema bullying vem sendo discutido em diversas áreas da sociedade, como escola, família, comunidade, meios de comunicação em geral. Em uma revisão bibliográfica pode-se observar que o fenômeno começou a ser estudado nos anos 70, na Noruega por Dan Olweus, mas somente nos anos 80 o assunto ganhou notoriedade (Freire; Aires, 2012). Agressões deste tipo já eram identificadas nas escolas nos séculos XVIII e XIX, quando o comportamento era visto como “natural”, inerente ao ser humano. No Brasil, a temática começou a ser estudada no final de 1999 e início de 2000, comparando com outros países, os estudos são poucos, mesmo assim, tornou-se um tema bastante popular e muitas vezes discutido de forma leiga, pois muitos não dão o devido crédito e valor por acharem um tema “exagerado”. Caracterizado por qualquer tipo de agressão, podendo ser física, verbal, psicológica ou moral, feitas de maneira repetitiva, por um ou mais estudantes (Freire; Aires, 2012). Apesar de diversas opiniões contrárias da população, esse tema é visto por diversos profissionais, professores, psicólogos, psiquiatras e assistentes sociais, como um problema sério que precisa ser discutido e resolvido, principalmente para os professores e a comunidade escolar.

Tais práticas podem resultar em diversos tipos de traumas e distúrbios no estudante, além de prejudicar o rendimento escolar, tanto em questões de aprendizagem, desempenho acadêmico, interação social e desistência escolar, o ambiente no qual é feito tais práticas começa a ser visto e sentido de modo não tranquilo e nada seguro (Mota, 2012).

A interdisciplinaridade e sua importância na escola

A interdisciplinar no ambiente escolar inicia-se pela atitude de ação, ousadia e diálogo entre professores, alunos, gestão diretiva, de modo geral, a comunidade escolar num todo. Visa romper com as barreiras entre as disciplinas e superar o compartimentalismo do pensar, na busca de uma aproximação do saber como elo entre todos os conhecimentos dos diversos campos.

Segundo os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio), o desenvolvimento de um currículo que contemple a interdisciplinaridade, algo que vá além da justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evite a diluição dessas de modo a se perder em generalidades (Brasil, 2002). Por isso, o trabalho interdisciplinar precisa:

Partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado. (Brasil, 2002, p. 88 e 89)

Mas, atualmente, encontramos uma realidade escolar diferente da proposta interdisciplinar, nos deparamos com professores desmotivados e desinteressados; o processo de ensino e aprendizagem ainda se encontra fragmentado e deficiente diante da proposta interdisciplinar sugerida nos PCN’s.

De acordo com Thiesen (2008, p. 530):

Ainda é deficiente, no contexto educacional, o desenvolvimento de experiências interdisciplinares, embora haja um esforço institucional nessa direção. Não é difícil identificar as razões dessas limitações; basta que verifiquemos o modelo disciplinar e desconectado de formação presente nas universidades, a forma fragmentária como estão estruturados os currículos escolares, a lógica funcional e racionalista que o poder público e a iniciativa privada utilizam para organizar seus quadros de pessoal técnico e docente, a importância e a relevância das disciplinas e, finalmente, as exigências de alguns setores da sociedade que insistem num saber cada vez mais utilitário. (Thiesen, 2008, p. 530)

Na Escola Estadual Ramona da Silva Pedroso, este cenário não é diferente, apesar do trabalho de formação continuada oferecida pelo Life e o apoio da Direção e Coordenação pedagógica ainda se percebe uma resistência a um novo olhar frente ao conhecimento por parte do corpo docente. Neste contexto, o trabalho do Life vem ao encontro à superação desta resistência e conscientização da importância do enfoque interdisciplinar como aproximação do sujeito da sua realidade mais ampla, auxiliando os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilitando maior significado e sentido ao conteúdo da aprendizagem, permitindo uma formação mais consistente e responsável.

Descrição das atividades

Considerando a importância de conhecermos a realidade local, o projeto foi realizado em uma escola pública no município de Dourados, Mato Grosso do Sul, situada na área urbana em que a condição socioeconômica de seu público é bastante diversificada uma vez que atende a clientela do bairro e ainda recebe alunos de chácaras, fazendas e de outros bairros periféricos da cidade. Tal realidade produz muitos e grandes desafios, pois possibilita divisões em dois grandes grupos, oportunizando assim a prática do bullying, uma vez que as diferenças sociais são aparentes e que grande parte dos estudantes não tem o apoio de um familiar ao seu alcance; sua autoestima é sempre baixa e em sua maioria são mais tímidos, calados e sem força de reação.

O trabalho foi desenvolvido na Escola Estadual Ramona da Silva Pedroso, na turma do 2º Ano do Ensino Médio. A ação pedagógica foi executada em cinco etapas. Inicialmente, a ação deu-se pelo conhecimento dos estudantes, caracterizando-se por uma breve apresentação, sendo possível analisar a dinâmica relacional dos estudantes, sua comunicação, distribuição na sala e os círculos de amizades, além disso, foram apresentadas três imagens que retratavam pessoas em determinadas situações possibilitando diversas interpretações, a fim de que os estudantes produzissem textos relatando uma breve história sobre o que foi observado.

A segunda etapa iniciou-se com a apresentação da temática do projeto, na qual os estudantes foram questionados sobre o entendimento e a compreensão do bullying. Em seguida, apresentou-se um vídeo sobre a conceituação e tipos bullying e outro referente a uma dramatização de uma breve história sobre agressão e perseguição entre estudantes em um ambiente escolar. Após a exibição do vídeo, foi proposto para que eles produzissem um relato individual por escrito que foi dirigido a partir de duas questões: se já haviam sofrido e se já haviam presenciado tal prática de violência.

A partir dos relatos escritos pelos estudantes, os bolsistas juntamente com os professores, produziram no Laboratório um texto único, na modalidade de sujeito coletivo (Lefebvre, 2005), como se um único sujeito fictício tivesse sofrido, visto e praticado todos os relatos expressos nos textos dos estudantes.

A terceira etapa iniciou-se com a leitura do texto na modalidade de sujeito coletivo, em seguida foi feita uma roda de conversa e discussão sobre o tema e finalizou-se essa etapa com uma dinâmica na qual os estudantes foram questionados sobre seus gostos pessoais com objetivo de que percebessem as semelhanças existentes entre si.

Na etapa seguinte, os estudantes se dividiram em grupos para uma produção de uma paródia sobre a temática trabalhada. Esta divisão teve em média quatro estudantes, no qual a maioria optou por parodiar músicas nacionais.

Na quinta e penúltima etapa, a turma foi novamente dividida em grupos. Um dos grupos ficou responsável pelo estudo dos dados estatísticos relacionados com a análise da pesquisa realizada na sala de aula sobre a prática de bullying. Os outros grupos ficaram responsáveis pela elaboração de uma peça teatral, paródias e jograis que abordassem o tema estudado, preocupando-se para que as apresentações fossem feitas de forma interdisciplinar, abrangendo as disciplinas de Matemática, Ciências Sociais, Língua Portuguesa e Psicologia.

O projeto foi finalizado com a apresentação das atividades elaboradas pelos estudantes em conjunto com os bolsistas no pátio da escola, no qual estiveram presentes as demais turmas do ensino médio, parte do ensino fundamental e gestão escolar.

Resultados e discussões

Durante o desenvolvimento das atividades, pode-se observar que os estudantes eram receptivos e abertos a diálogos. Os textos produzidos por eles, sobre os relatos de vivência ou prática de bullying no ambiente escolar, mostraram que conseguiram diferenciar o bullying de uma brincadeira, além de identificar seus diversos tipos: verbal, moral, psicológico, sexual, material, físico, virtual e social.

De acordo com a Figura 1, pode-se observar que dos 33 estudantes que participaram do projeto, 31% já presenciaram, vivenciaram ou praticaram o bullying verbal, seguido de 16% que identificaram como o bullying moral e 7% como bullying psicológico, físico, material e sexual. Nesta mesma análise, constatou-se que 17% dos estudantes não souberam definir o tipo de bullying que sofreu, praticou ou presenciou; 3% dos estudantes relataram ter sofrido, praticado ou presenciado o bullying social e 5% não relataram a incidência do bullying.

Figura 1. Tipos de bullying

Fonte: Dados da pesquisa.

A Figura 2 apresenta a análise sobre a quantidade de estudantes que já sofreram ou praticaram o bullying, independentemente do tipo. Pode-se observar que, dos 33 estudantes que participaram da atividade, 18 já sofreram bullying, 9 nunca sofreram nenhum tipo de bullying, 5 não souberam relatar, 02 nunca praticaram e 02 estudantes não lembraram de alguma ocorrência em relação ao bullying.

Figura 2. Quantidade de estudantes que sofreram bullying

Fonte: Dados da pesquisa.

Observa-se também na Figura 3, que 24 estudantes já presenciaram algum tipo de bullying, 03 nunca presenciaram. 05 não souberam relatar e apenas um estudante não se lembra de ter presenciado algum tipo de bullying.

Figura 3. Quantidade de alunos que presenciaram ou não práticas de bullying

Fonte: Dados da pesquisa.

A leitura do texto do sujeito coletivo, no terceiro encontro, causou espanto por parte dos estudantes quando perceberam que o texto tratava dos relatos feitos por eles. Algumas falas foram comoventes,

Eu sofri bullying, me considerava uma criança feia, passei longos anos sozinho, sentia como se facas estivessem encravadas em minhas costas, o tempo todo.

É muito difícil esquecer, me sentia triste e calado, tinha medo de reagir, pois o agressor era mais forte que eu, abaixava a cabeça e não fazia nada;

Muitas vezes, eu não queria ir para a escola, acordava logo de manhã e ia direto para a cama da minha mãe, fazendo de conta que estava doente, cansado ou com sono, pois tinha medo de ir para escola.

Durante esta atividade, houve comentários e surpresas, uma vez que o tema é amplamente discutido e muito usado por eles, mas não percebiam que em algumas situações poderiam ser os agressores. Muitos viam o bullying como uma brincadeira, e não como algo sério, com consequências graves e que tais práticas podem influenciar diretamente no rendimento escolar, na autoestima, nas relações sociais entre as pessoas da escola, da família e da sociedade.

Destacou-se também o desconhecimento dos estudantes sobre os diversos tipos de agressões apresentadas no vídeo sobre os tipos de bullying, além de alguns terem relatado abertamente já terem praticado, mas que se arrependiam. Quanto a dinâmica realizada, foi um momento de descontração, a maioria participou, além dos próprios bolsistas, logo se percebeu que muitos tinham gostos em comum. Aproveitou-se o momento de intimidade e confiança para produzirem um relato sobre se já haviam praticado bullying com alguém, nos relatos, fica claro então, que muitos tomaram consciência de seus atos.

Como socialização, e com objetivo de propor uma conscientização no ambiente escolar sobre a prática e os graves efeitos causados pelo bullying, foi feita uma apresentação no pátio da escola em horário de aula, com a presença dos estudantes do Ensino Médio, algumas turmas do Ensino Fundamental, professores e a gestão escolar.

A conscientização das práticas ofensivas promoveu alterações de alguns comportamentos, antes percebidos no ambiente da sala de aula, como o ato de esconder o material, o uso de apelidos ofensivos e depreciativos. Algumas dessas atitudes tiveram uma redução considerável, aumentando assim, o respeito e a autoestima entre os estudantes.

Considerações finais

Este trabalho proporcionou uma conscientização sobre os graves efeitos provocados pela prática do bullying aos estudantes e a comunidade escolar, oportunizando a eles um contato com o ensino interdisciplinar, abrangendo uma temática atual e necessária, trazendo contribuições psicológicas, sociais, matemáticas e literárias. A área da Ciências Sociais teve um papel importante para análise no contexto social sobre o bullying, o preconceito, o sexismo, homofobia e a violência. Contudo, professores, pais, e comunidade escolar, não percebem que alguns dos problemas dos “bullies” (agressores/assediados) nascem em casa, quando, ditamos regras pré-estabelecidas as crianças; meninos não podem chorar se apanhar na escola, vai apanhar em casa e outras imposições ditadas no ambiente familiar. Estas “imposições” são repassadas, em sua grande maioria, sem o propósito de formar intimidadores futuros, porém, não são refletidas e nem discutidas por pais ou os futuros professores. Estes preceitos vivenciados pelas crianças podem explicar vários comportamentos adquiridos na adolescência e depois na fase adulta.

A área da Psicologia também teve sua importância nas análises dos textos, na aproximação, interesse e confiança dos estudantes, estimulando-os a discussão dos temas e nas reflexões dos efeitos causados pela prática do bullying. Já a Língua Portuguesa enalteceu o projeto a partir das construções dos textos, jograis, poesias, paródias, teatro e orientações sobre as regras gramaticais. A Matemática trouxe dados estatísticos sobre a prática do bullying, instigando-os também à análise e reflexões sobre o tema e auxiliou-os na construção dos gráficos e análises estatísticas sobre os casos de bullying que foram levantados na sala de aula.

Neste sentido, o trabalho interdisciplinar pode ser considerado como uma atividade “viva”, dinâmica e interativa, onde os estudantes são estimulados a serem mais participativos, críticos e criativos, capazes de visualizarem as relações entre indivíduo, meio ambiente e saúde, e capazes de resistir e confrontar aos padrões que nos são coagidos cotidianamente no nosso âmbito social, político ou particular.

A conscientização sobre a prática do bullying precisa iniciar com os docentes, pais, equipe gestora e demais funcionários da escola, para posteriormente serem capazes de promover reflexões e consequentemente uma conscientização sobre os graves efeitos. Tendo consciência do impacto provocado, é de nosso intuito enquanto projeto de pesquisa, ensino e extensão e equipe escolar, propor de forma interdisciplinar, debates, ações de conscientização e ações pedagógicas que amenizem essas práticas.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMT, 2002.

LEFEBVRE, Fernando. Depoimento e Discurso: uma proposta de análise em pesquisa social. Brasília: Liber Livro, 2005.

MOTA, Rita de Cássia Oliveira. Do reconhecimento dos tipos de bullying para a política antibullying. 2012. 60f. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Universidade do Estado da Bahia, Salvador.

SILVA, Renan Meirelles da; ABAID, Josiane Lieberknecht Wathier. A Importância do Trabalho Interdisciplinar no Combate ao Bullying e a atos Violentos na Escola. In: XVI Jornada Nacional da Educação – Educação: Territórios de saberes. Santa Maria, 2012.

THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, 2008.

CAPÍTULO 10:

EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL E A SEXUALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR: RELATO DE EXPERIÊNCIA NO PIBID/PSICOLOGIA

Thalita Saramago de Souza

Claudia Emanuela Honorio Hahn

Lidiane Almeida Costa

Jaqueline Batista de Oliveira Costa

Introdução

O presente trabalho é fruto de um relato de experiência vivenciado pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência (Pibid) do curso de Psicologia da Faculdade de Ciências Humanas, Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), na Escola Estadual de Educação em Tempo Integral Rita Angelina Barbosa Silveira, localizada no município de Dourados, Mato Grosso do Sul.

O Pibid é um Programa instituído pela Portaria Normativa do Ministério da Educação (MEC) de n. 38, de 12 de dezembro de 2007, sendo alguns de seus objetivos o incentivo aos estudantes das Instituições Federais de Ensino Superior à carreira docente e ao comprometimento com a sua formação profissional; a valorização do magistério, e ainda, a promoção da articulação entre a educação superior promovida pelas Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes) e a educação básica das escolas públicas (Brasil, 2007).

A partir do conjunto de ações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Pibid possibilita a melhoria da qualidade do ensino básico brasileiro. Tal melhoria é possível por meio da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009), a qual tem como um dos seus princípios, descrito no inciso V do artigo 2º, “a articulação entre teoria e prática no processo de formação docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos” (Brasil, 2009).

Pautado nesses fundamentos, o relato de experiência que aqui iremos abordar tem como temática a sexualidade no ambiente escolar, pois nos últimos anos, falar e/ou discutir sexualidade se tornou uma problemática na sociedade, principalmente, entre outros fatores, por se tratar de um assunto controverso e polêmico.

Pesquisas divulgadas na mídia nacional têm demonstrado que a sexualidade tem gerado muitos conflitos entre os adolescentes, haja vista que há entre eles muitos desejos e sentimentos ainda não revelados, estando, portanto, camuflados e escondidos na intimidade de cada um. A falta de conhecimento tem levado esses jovens a obterem informações equivocadas a respeito do assunto, gerando, por consequência, sérios problemas emocionais e sociais, intitulados de “problemas morais"1.

Para Altmann,

mais do que um problema moral, ela é vista como um problema de saúde pública e a escola desponta como um local privilegiado de implementação de políticas públicas que promovam a saúde de crianças e adolescentes. (Altmann, 2003, p. 283)

Assim, a intenção de introduzir esse assunto no âmbito escolar torna-se evidente pela inserção da orientação sexual nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) na forma de tema transversal.

Criados em 1996 pelo governo federal, os PCN’s têm por objetivo estabelecer uma referência curricular nacional.

No Brasil, essa é a primeira vez que o tema orientação sexual ou educação sexual é oficialmente inserido no currículo escolar nacional. De acordo com esse documento, os temas transversais tematizam problemas fundamentais e urgentes da vida social–ética, saúde, meio-ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. Eles devem ser trabalhados, ao longo de todos os ciclos de escolarização, de duas formas: dentro da programação, através de conteúdos transversalizados nas diferentes áreas do currículo e como extraprogramação, sempre que surgirem questões relacionadas ao tema. (Altmann, 2003, p. 283)

Para Altmann (2003), nos últimos anos o termo “educação sexual” tem sido substituído por “orientação sexual” e frequentemente utilizado no campo da educação, inclusive nos PCN’s e pelas Secretarias Estaduais de diversos estados brasileiros, como é o caso do estado de Mato Grosso do Sul.

O governo do estado aqui referenciado vem adotando políticas públicas educacionais, que estão em anuência com as do Governo Federal. Adentre essas políticas, podemos destacar a consolidação de programas que propiciem atendimento aos estudantes em tempo integral nas escolas, como está estabelecido no Plano Nacional de Educação (PNE), cuja meta 6 (seis) prevê que 50% das Unidades Escolares sejam em tempo integral até 2024, e 25% dos estudantes sejam atendidos em tais escolas (MS/SED, 2017).

Nesta perspectiva, o Governo do estado de Mato Grosso do Sul por meio da Secretaria de Estado de Educação, implantou na Escola Rita Angelina Barbosa Silveira, o Programa de Educação Integral em Tempo Integral (Escola da Autoria), de acordo com a Lei n. 4973/2016, para atender estudantes de Ensino Médio e Fundamental pautado em um modelo diferenciado em que a formação integral dos estudantes e a excelência acadêmica sejam primordiais na formação de jovens cada vez mais autônomos e protagonistas.

A Educação em Tempo Integral não significa apenas mais um tempo na escola, mas a possibilidade de oferecer múltiplas oportunidades de aprendizagem e, ao mesmo tempo, de “reduzir a exposição dos estudantes a situações de risco, de desigualdade, de discriminação e de outras vulnerabilidades sociais” (MS/SED, 2017, p. 3).

Partindo desse pressuposto, e em consonância com os desígnios da Educação em Tempo Integral, a E. E. Rita Angelina Barbosa Silveira tem como objetivo estipulado em seu Projeto Político Pedagógico (PPP)2 oferecer aos estudantes uma escola diferenciada que estimule a autoria do seu próprio conhecimento por meio da pesquisa, bem como, práticas pedagógicas reconhecidas pelo compromisso e responsabilidade com a formação humana e acadêmica do estudante, pautadas pelo respeito e confiança com a comunidade escolar, ampliando parcerias em busca de elevados níveis de satisfação e resultados. (MS/SED, 2017).

Inserido nesse contexto, e procurando atingir os objetivos do PPP a escola manteve parceria durante o ano letivo de 2017, com o Pibid/UFGD, especificamente com o subprojeto de Psicologia. O Pibid/Psicologia que não goza de campo específico de atuação, enquanto disciplina curricular do ensino básico, elegeu como conteúdos os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), aqui antes mencionados.

Os temas transversais, portanto, têm a finalidade de proporcionar discussões e reflexões acerca das questões sociais e seus desdobramentos, proporcionando a formação para além do conteúdo curricular, visando a cidadania dos alunos, são eles: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual (Brasil, 1997).

Assim, tomando como base os temas transversais, uma dupla de bolsistas do Pibid/Psicologia3 que atuam na Escola Rita Angelina iniciou na instituição educacional, atividades sobre Orientação Sexual, com uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental.

As atividades propostas estiveram pautadas nos temas transversais eleitos como disciplina curricular do Pibid/Psicologia, alicerçadas com os objetivos propostos pela Educação de Tempo Integral e com o PPP da Escola Rita Angelina. Desse modo, as Pibidianas trabalharam com o módulo transversal “Orientação Sexual”, e na ocasião foi proposto, como atividade de culminância, uma palestra multidisciplinar sobre sexualidade e seus desdobramentos4.

Logo, esse trabalho é um relato de experiência da atividade de culminância desenvolvida nesse módulo, cuja análise e reflexão teórica foram aprofundadas para o compor o livro em pauta. Nosso objetivo é, portanto, ampliar as discussões iniciadas no trabalho apresentado no Seminário de Avaliação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Pibid/UFGD/UEMS 2017, dando destaque para as discussões da Educação em Tempo Integral e suas vertentes.

Orientação sexual na educação em tempo integral

A inclusão do tema Orientação Sexual nas escolas mostrou-se pertinente a partir da década de 1970, tornando-se uma discussão mais intensa nos últimos dez anos. Tal fato justifica-se, provavelmente, em função das transições sociais recorrentes desde os anos 60, quando os movimentos feministas e dos grupos que discutiam o controle da natalidade ganharam voz perante a sociedade (Brasil, 1997).

Com a abertura das discussões dos temas ligados à sexualidade, foi preciso repensar o papel da escola acerca desta temática, que passou a não só discutir sexualidade como um tabu, mas integrou este conceito às discussões de vida e saúde, como algo presente na vida do ser humano desde o momento da sua concepção, até a sua morte. No entanto, estas discussões precisavam ir muito além da prevenção de gravidez indesejada e de doenças sexualmente transmissíveis; tal discussão também deveria seguir a perspectiva de respeito ao corpo e à diversidade de manifestações da sexualidade.

Portanto, a escola, além de trabalhar a prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e gravidez indesejada, incluiu, também, discussões sobre o direito ao prazer e exercício da sexualidade com responsabilidade, relações de gênero, respeito ao próprio corpo e ao do outro, e ainda, diversidade de crenças e valores culturais da sociedade (Brasil, 1997).

Com isso, pretendeu-se contribuir com a superação de preconceitos que estavam enraizados na história sociocultural brasileira. Mas também, estimular um pensamento crítico, reflexivo e educativo nos jovens acerca do tema sexualidade, bem como sobre o uso e exploração deste conceito em diversos contextos, como na arte e na mídia, por exemplo, em que o corpo é explorado na publicidade, gerando ansiedades ligadas a sexualidade em jovens.

Desse modo, estamos de acordo com a Lei n. 4973/2016, do Governo de estado de Mato Grosso do Sul, que rege o modelo de Ensino em Tempo Integral e que traz como desígnio, não apenas a ampliação do tempo de ensino e, ou o aumento no tempo de permanência diário na escola, de cinco horas para dez horas, mas que a escola nessa modalidade de ensino, possa ampliar as possibilidades de aprendizagem. Nesta proposta, entendemos que o tempo suplementar dos estudantes na escola deve ser preenchido com oficinas curriculares.

Em relação ao currículo organizado numa nova configuração de tempo, importa resgatar o que afirma Moreira (2008, p. 6) apud (Galian & Sampaio, 2012, p. 404) ao definir o currículo: “o conjunto de experiências pedagógicas organizadas e oferecidas aos alunos pela escola, experiências essas que se desdobram em torno do conhecimento”. Nesta conceituação, fica claro para Galian e Sampaio (2012) que o currículo “engloba conteúdo e forma de abordagem – conhecimento e métodos de ensino –, numa configuração marcada pelas condições do contexto em que se desenvolve” (p. 404).

Para os autores citados, causa estranhamento pensar numa ampliação de tempo escolar sem que:

previamente, se enfrente Educação em tempo integral: implicações para o currículo da escola básica a reflexão sobre o currículo nestas condições e qual o impacto das novas configurações de tempos sobre todo o trabalho da escola, afirmando que se busca formar pessoas aptas a exercerem a cidadania e buscando a mudança tão somente por meio da adoção de ‘procedimentos metodológicos inovadores’. (Galian & Sampaio, 2012, p. 405)

Assim sendo, os autores sugerem, como a indicação da necessidade de ampliação do tempo na escola, a relação com demandas estendidas sobre a função social desta instituição e, portanto, sobre o currículo. Por sua vez, a Educação em Tempo Integral, não se define mais em relação a nenhum conteúdo determinado que se trata de assimilar, mas “concebe-se, na verdade, como um processo de ser que, através da diversidade de suas experiências, aprende a exprimir-se, a comunicar, a interrogar o mundo e a tornar-se sempre mais ele próprio” (Faure et al., 1972, p. 225).

Em tal acepção, entende-se que a proposta de Educação em Tempo Integral, deve ser considerada um processo amplo e contínuo, onde os tempos, espaços e saberes se estendem, ancorando a escola como um dos espaços centrais de senso crítico e libertador. Pensando nisso, é essencial que a escola forneça subsídios para que essas discussões sejam feitas de modo saudável, natural e igualitária, para evitar quaisquer tipos de constrangimentos e conflitos relacionados às relações de gênero e sexualidade.

Por esse motivo, a atividade proposta desenvolvida na escola Rita Angelina, foi idealizada no intuito de promover um ambiente que favorecesse a autonomia dos alunos para discutir sobre temas considerados tabus, indiscutíveis e constrangedores dentro do contexto escolar. Com isso, foi possível estabelecer uma relação de confiança entre Pibidianos, alunos e profissionais da saúde, o que possibilitou a discussão de questões relacionadas à sexualidade e o empoderamento dos alunos com relação ao próprio corpo e expressão da sua sexualidade.

Relato de experiência

Conforme já mencionamos anteriormente, a experiência foi realizada na escola Estadual de Educação em Tempo Integral: Rita Angelina Barbosa Silveira, localizada no município de Dourados/MS, junto a turma de oitavo (8º) ano do Ensino Fundamental.

A atividade que será aqui descrita consistiu numa palestra planejada e realizada ao término do módulo no qual foi trabalhado o tema sexualidade. A ideia de realização dessa palestra surgiu a partir da percepção de que os alunos possuíam muitas dúvidas e ansiedades envolvendo a mudança do próprio corpo, a expressão da sua sexualidade, e ainda, a expressão da sexualidade do outro.

Nota-se que a sexualidade humana, também no caso específico dos jovens estudantes aqui mencionados, é definida como uma “dimensão biológica [...] produzida no contexto social, cultural e histórico, no qual o sujeito encontra-se inserido” (Carvalho, Rodrigues & Medrado, 2005, p. 378). Intuímos que este contexto social, no caso dos estudantes é o ambiente escolar, o que não exclui outros ambientes de relações sociais.

Kahhale (2007) reforça o sentido da sexualidade como um processo simbólico e histórico ao afirmar que a constituição da identidade de um sujeito se manifesta na forma como ele vive as questões de trato íntimo, considerando as questões morais e éticas do grupo social em que está inserido.

Neste sentido, percebeu-se a necessidade de uma intervenção multidisciplinar, pois as questões emergentes envolviam, além de aspectos sociais, os psicológicos e também biológicos. Por conseguinte, a palestra foi pensada no sentido de proporcionar aos alunos a compreensão ampla deste tema, produzindo um conhecimento integrado e dinâmico, que vem de encontro ao conhecimento fragmentado que eles têm contato nas diversas disciplinas da grade curricular.

Desse modo, a equipe do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde do Hospital Universitário (HU) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) foi convidada para direcionar a palestra, com o intuito de proporcionar uma discussão que abarcasse diversas perspectivas sobre as questões que envolvem o tema sexualidade.

A equipe da residência multidisciplinar era composta por uma psicóloga e uma enfermeira, que contribuíram com discussões relacionadas a aspectos biológicos, psicológicos, sociais e culturais acerca da sexualidade. Além da equipe, contamos com a participação de professores de diversas disciplinas que lecionam na instituição.

As residentes da equipe multidisciplinar, que nos auxiliaram nos trabalhos, iniciaram a palestra propondo uma atividade de tomada de decisão, em que os alunos receberam situações hipotéticas envolvendo jovens e sua sexualidade; os alunos deveriam, então, opinar sobre as possíveis decisões a serem tomadas e discutir sobre as suas respectivas consequências. Esta atividade foi proposta com o intuito de promover a participação dos alunos, bem como identificar as percepções que eles possuíam sobre tais temas.

Após este momento, a equipe multidisciplinar apresentou informações e proporcionou discussões pertinentes a sexualidade, envolvendo relação sexual e seus desdobramentos/consequências; as diferentes relações interpessoais/íntimas possíveis; relação de gênero, focando sempre em aspectos de responsabilidade e respeito. Os alunos puderam discutir sobre esses temas e tirar as suas dúvidas, aplacando, consideravelmente, as suas angústias e ansiedades, que são esperadas para a etapa de desenvolvimento em que eles se encontram.

Toneto e Gomes (2007) nos permitem afirmar que o ambiente escolar é local propício para intervenções e propostas de natureza multidisciplinar e nos leva a perceber a relevância deste tipo de atividades na área educacional, no sentido de unir diversos profissionais e áreas de conhecimento com o intuito de compreender um fenômeno a partir de diferentes pontos de vista e apropriar o aluno de conhecimentos menos fragmentados, distanciando-se do modelo cartesiano de ensino.

Segundo D’Artibale et al. (2011), o ambiente escolar é um local de convívio coletivo que predispõe os alunos a um contato mais íntimo e frequente, ocasionando em uma pluralidade cultural e na necessidade de propostas que possibilitem discussões sobre o respeito, a ética, a sexualidade, o autocuidado, saúde, entre outros.

Para isso, é necessário que a escola seja capaz de ultrapassar os tradicionais métodos de ensino baseados apenas em suas práticas e especialidades individuais; ao contrário, deve estabelecer comunicação entre as disciplinas, favorecendo maior (re)significação e apropriação dos conteúdos pelos alunos.

Considerações finais

A experiência na citada escola de Educação em Tempo Integral nos fez observar que, nessa modalidade e ensino, a relevância não está na ampliação do tempo de permanência dos estudantes na escola, e sim a formação como um todo; ou seja, o tempo de aprendizagem no ambiente escolar deve estar pautado na formação cidadã, em que se constitua e se consolide uma forte base de conhecimentos e de valores para a vida pessoal e profissional.

Levando em consideração a proposta da palestra como encerramento do módulo de Orientação Sexual, notamos que estes valores estiveram presentes, haja vista que a adoção da perspectiva multidisciplinar abrangeu diversos profissionais, temas, conteúdos e olhares sobre uma mesma temática, permitindo a aquisição de recursos dinâmicos que contribuíram para o processo de ensino e aprendizagem, no qual alunos, professores e profissionais da saúde coparticiparam neste processo, resultando em seu completo êxito.

Após a atividade de culminância ter sido realizada, foi possível perceber consideráveis mudanças comportamentais nos jovens que participaram da palestra, que substituíram a postura ansiosa e angustiada por discussões empoderadas sobre a sexualidade humana, além de apresentarem, através de relatos verbais, maior responsabilidade na expressão de sua sexualidade. No entanto, faz-se necessário uma continuidade dos trabalhos aqui propostos, no sentido de se repensar o modo como as práticas são desenvolvidas para que se aproximem do que é preconizado pelas políticas, de forma que seja possível a superação do modelo curricular e disciplinar predominante nas intervenções de orientação sexual.

Referências

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BRASIL. Ministério da Educação. Relatório de Análise de Propostas Curriculares de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Brasília: MEC, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-Capes no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Brasília, 2009.

______. Ministério da Educação. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Institui o Plano Nacional de Educação. Brasília, 2001

______. Ministério da Educação. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

______. Ministério da Educação. Orientação Sexual. In: Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. – Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 285-335.

______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMT, 2002.

______. Ministério da Educação. Portaria n. 38, de 12 de dezembro de 2007. Dispõe sobre o Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência. Brasília, 2007.

CENTRO LATINO AMERICANO EM SEXUALIDADE E DIREITOS HUMANOS – IMS/UERJ. Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/es em gênero, orientação sexual e relações étnico-raciais. Livro de conteúdo. Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília: SPM, 2009.

D’ARTIBALE, Eloana F.; RODRIGUES, Bruna C.; MARCON, Sônia Silva et al. Criança, família e equipe multidisciplinar: intersecções do cuidado – estudo. Online Brazilian Journal Of Nursing, Niterói, v. 10, n. 3, 2011.

FAURE, Edgar; HERRERA, Felipe, KADDOURA, Abdul-Razzak et al. Aprender a ser. A educação do futuro. Paris: Unesco, 1972.

GALIAN, Cláudia V. A; SAMPAIO, Maria F. Educação em Tempo Integral: implicações para o currículo da escola básica. Currículo sem Fronteiras, [on-line], v. 12, n. 2, p. 403-422, 2012.

Kahhale, E. M. P. Subsídios para reflexão sobre sexualidade na adolescência. In: BOCK, Ana M. B.; GONÇALVES, Maria G.; FURTADO, Odair (org.). Psicologia Sócio-Histórica: Uma perspectiva crítica em psicologia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

MAMPRIN, Ângela M. P. A importância da Educação Sexual na escola para prevenção de conflitos gerados por questões de gênero. Secretaria Estadual de Educação do Paraná – Programa de Desenvolvimento Educacional. Londrina, 2009.

MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educação. Projeto Político Pedagógico: Escola Estadual de Educação em Tempo Integral Rita Angelina Barbosa Silveira. Dourados, 2017.

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______. Secretaria de Estado de Educação. Resolução/SED n. 2.518, 20 de janeiro de 2012. Dourados, 2012.

______. Secretaria de Estado de Educação. Resolução/SED n. 2.509, de 04 de janeiro de 2012. Dourados, 2012.

Tonelli, Maria J. F. Direitos sexuais e reprodutivos: algumas considerações para auxiliar a pensar o lugar da psicologia e sua produção teórica sobre a adolescência. Psicologia & Sociedade, Belo Horizonte, v. 16, n. 1, 2004.

TONETTO, Aline M.; GOMES, William B. A prática do psicólogo hospitalar em equipe multidisciplinar. Estudos de psicologia, Campinas, v. 24, n. 1, p. 89-98, 2007.

Notas

1. Para uma análise mais específica sobre o tema transversal orientação sexual nos PCN’s: Altmann, Helena. Orientação sexual nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Revista Estudos Feministas, v. 9, n. 2, p. 575-585, 2001.

2. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, o Projeto Político Pedagógico é um Mecanismo eficiente e capaz de proporcionar a escola condições de se planejar, buscar meios, e reunir pessoas e recursos para a efetivação desse projeto.

3. Esses estudantes foram orientados pela coordenadora de área do Pibid: Profa. Dra. Jaqueline Batista de Oliveira Costa (UFGD/FCH), que os orienta na prática docente, enquanto bolsistas, disponibilizando materiais e bibliografias. A mesma também participou na orientação e elaboração do presente artigo.

4. Trabalho inicial: Multidisciplinaridade no contexto escolar: Relato de experiência no Pibid/Psicologia. Apresentado no Seminário de Avaliação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Pibid/UFGD/UEMS 2017.

CAPÍTULO 11:

MEDO E OUSADIA: CLUBE DE LEITURA COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO DOCENTE

Gabriella Ribeiro Christianini

Fabiano Antunes

Introdução

A leitura, no ambiente acadêmico, é percebida como prática essencial à formação, visto que propicia conhecimento teórico acerca dos conceitos, procedimentos e atitudes a serem construídos; atua como fonte para aprofundamento dos estudos; possibilita o conhecimento do mundo, o desenvolvimento da criatividade e do senso crítico; a facilidade para expressão oral e escrita (Duarte; Pinheiro; Araújo, 2012, p. 2). Assim, indispensável para a formação de um profissional preocupado com seu aperfeiçoamento.

Nos cursos de licenciatura, esta prática se torna ainda mais relevante, pois permite ao futuro professor observar e questionar como se dá a prática docente, podendo atribuir-lhe novos significados, verificar quais elementos são mais importantes para a construção de conceitos por parte dos alunos; possibilitar situações de ensino que estimulem a criticidade. O mundo da prática docente pode dialogar com a literatura, uma vez que “compreender um texto é estabelecer uma relação dinâmica com um determinado contexto, bem como perceber criticamente a objetividade dos fatos desse contexto” (Dos Santos, 2006, p. 80).

Assim, a leitura acrescentada de reflexões críticas e discussões se faz necessária como forma de, antes mesmo de se deparar com os problemas de desafios do ensino, ter amparo teórico para repensar e reconstruir o fazer educação. Como destacam os autores Duarte, Pinheiro e Araújo:

[...] o professor, um leitor ávido, ele poderá, através de leituras de textos acadêmicos, transferir o material lido para sua prática pedagógica e deixar de ser apenas um repetidor de conteúdos prontos para tornar-se um profissional mais crítico, capaz de questionar o mundo que o rodeia e também as leituras praticadas. (Duarte; Pinheiro; Araújo, 2012, p. 3)

Nesse ambiente, o diálogo entre leitores se torna importante, porquanto permite a troca e o compartilhamento do conhecimento de cada um, das interpretações feitas durante a leitura e da relação do texto com as práticas em sala de aula. “O diálogo como fonte de reflexão, ativa a criatividade, o compartilhamento de experiências, torna desafiador o processo de busca do conhecimento” (Mariani; Carvalho, 2009, p. 2412), criando assim, o hábito da busca por novos saberes a fim de atualizar-se quanto profissional, refazendo e melhorando sua prática.

Sobre o assunto, Dos Santos ressalta que:

[...] é preciso desenvolver a autonomia nos alunos levando-os a aprender a aprender. Isso implica oferecer-lhes a condição de refletir, analisar e tomar consciência do que sabe e a mudar os conceitos, seja para processar novas informações, seja para substituir conceitos adquiridos no passado e adquirir novos conhecimentos. (Dos Santos, 2006, p. 78)

E é nesse aspecto que o diálogo atua como fator fundamental, uma vez que o aprendizado ocorre por meio de interações, de discussões e vivências onde são postos à mesa nossos conhecimentos prévios, talvez reinterpretados em função das pesquisas mais recentes. O contato entre os saberes de estudantes, de professores atuantes na educação básica e da universidade, possibilita debater como se faz educação, o que se tem de importante das pesquisas na área de educação e como os licenciandos podem trabalhar isso em suas atividades como futuros docentes. Além disso, possibilita rever métodos e posicionamentos em sala de aula, uma vez que a leitura de textos que tratem da função social do professor, de metodologias de ensino e da própria epistemologia trazem colocações que permitem melhor compreender as diversas situações e contextos educacionais.

Nesse sentido, objetivando enriquecer a reflexão e o debate, tão caros a formação docente, foi desenvolvido o projeto “Clube de Leitura”. Acreditamos que ele pode ser uma ferramenta importante para o desenvolvimento profissional do ser professor e trazemos aqui nossa experiência com essa metodologia de aprendizagem profissional.

Fundamentação teórica

Situamos o ato de ler, no presente texto, como processo fundamental para o desenvolvimento da postura e reflexão crítica acerca dos saberes docentes, onde a leitura ganha sentido a partir da interpretação de texto com base em conhecimentos prévios do leitor e aprofundada por meio de discussões e debates, em que o compartilhamento de experiências e exposições de diversas formas de compreender a realidade permite a reconstrução de novos sentidos tanto ao texto quanto ao contexto em que se encontra. Nesta concepção, a leitura não pode ser entendida apenas como a compreensão de símbolos e signos, ou atribuição ou extração de significados. Dessa forma, concordamos com Kramer que diz:

Leituras são práticas, são fenômenos socioculturais, usos e disposições a partir de referências sociais concretas. Por um lado, a leitura pode ser percebida como estando mais ligada à oralidade, estando o ato de ler diretamente vinculado à sonorização das palavras. Ou pode-se entender que ler não é só transpor imagens gráficas em imagens sonoras, mas sim signos visíveis em sentido. A leitura, então, não é a soma do sentido das palavras que compõem um texto, pois o subtexto e seu contexto é que lhe darão o sentido. (Kramer, 1998. p. 24)

Nesse sentido, a leitura vai além da transposição dos signos do papel para a mente ou para a vocalização. Para compreensão de um texto devemos relacionar seus dados com a visão que já construímos do mundo. Espera-se que as lacunas deixadas pelo texto sejam preenchidas pelo leitor (Leffa, 1996, p. 25).

E é nesse âmbito, de interpretação, contextualização e discussão que entra a leitura crítica, onde o leitor, ao se deparar com determinadas situações ou concepções abordadas no texto, pode refletir sobre sua realidade, onde se encaixam, o que explicam, para onde direcionam e principalmente, o que trazem de novo a ser repensado e discutido. Transformando o seu pensar e, consequentemente, o seu agir, uma vez que, principalmente ao se tratar de professores e futuros professores, tudo quanto é aprendido pode-se traduzir em ações no contexto escolar.

Cabe aqui ressaltar que o pensar criticamente “não significa concordar ou discordar de tudo, porém analisar os conhecimentos de acordo com a realidade e ser capaz de inferir novo conhecimento a partir do que fora apresentado no texto” (Mustifaga; Goettms, 2008, p. 199). E é nesse sentido que o Clube de Leitura funciona: apresentando novos conhecimentos e os criticando de acordo com o contexto do Ensino de Ciências no atual sistema educacional; lendo textos de teóricos da educação e propondo, através das produções atuais, interpretar com um novo olhar as práticas tradicionais.

A experiência de leitura

A sociedade passa por um momento de leituras rápidas. Por meio da ascensão das redes sociais, começou a se habituar a pequenos textos, com a baliza de duzentos e oitenta caracteres.1 Textos maiores passaram a carregar o adjetivo de “textão”. A escrita rápida passa, então, a competir com outras mais exigentes em questão de tempo e reflexão.

Nesse sentido, o subprojeto do Pibid/Ciências Biológicas licenciatura da UFGD desenvolveu o “Clube de Leitura” com o objetivo de exercitar a reflexão sobre textos que exigem maior fôlego. Pela nossa experiência no Clube de Leitura, obras literárias (com caráter científico ou não) e artigos possibilitam um aprofundamento que não é alcançado por meio da rapidez das leituras em redes sociais.

Nessa atividade, acadêmicos e professores realizam a leitura com intuito de refletir e melhorar a prática docente. O grupo escolhe um livro, dentre aqueles sugeridos por professores e alunos, e se estabelece um prazo em que a equipe considere adequado para terminar a leitura. Após isso, é solicitado que os integrantes registrem seus comentários em um blog2 mantido pelo Pibid, o qual funciona de maneira a expor as impressões de alunos e professores quanto à leitura realizada, bem como a promover os pontos a serem debatidos, fomentando, assim, as discussões presenciais. Finalmente, em data combinada, é feita uma reflexão coletiva sobre as leituras. Tal atividade oferece subsídios para que os participantes possam repensar concepções de mundo, de sujeito. Consequentemente, aprender a refletir sobre a leitura pode se concretizar em um saber docente que poderá impactar positivamente métodos de ensino e avaliação.

Além disso, o clube de leitura funciona, até certo ponto, como uma formação continuada aos professores supervisores, uma vez que os colocam defronte às novas pesquisas na área de ensino e os incita ao debate e reflexão crítica. Isso promove não apenas a ampliação de seu conhecimento acerca dos saberes docentes, mas também incita a promoção de novas ações em suas instituições de ensino.

Como ressalta Farias e Bortolanza, a leitura realizada de forma reflexiva induz a melhor interpretação da realidade, pois

através do conhecimento teórico, prático e reflexivo da docência, que o professor transforma de modo consciente sua prática didático-pedagógica e metodológica, alcançando sucesso no processo de ensino e de aprendizagem. (Farias e Bortolanza, 2012, p. 38)

Uma das atividades realizadas no clube foi a leitura e reflexão sobre o livro de Paulo Freire e Ira Shor Medo e Ousadia: cotidiano do professor (2011) e é sobre essa atividade que compartilharemos nossa experiência.

Medo e Ousadia: cotidiano do professor é um livro que permitiu várias reflexões sobre o papel de educar.

A partir da leitura foi discutida a diferença entre professor libertador e professor tradicional, principalmente no que se refere à sua postura e maneira como lida com os problemas do ensino; sobre a leitura das palavras e a leitura do mundo; a motivação e silêncio dos alunos; sobre o rigor da educação libertadora e a concepção dos autores sobre a mesma.

O momento em que os integrantes do clube de leitura se reúnem é entendido como o ápice da atividade, visto que oportuniza a fala, problematiza situações de ensino, permite reflexões e diálogos que não seriam alcançados se a leitura se limitasse ao indivíduo, sem o compartilhamento de experiências. Além disso, ao expor os temas abordados no livro, foi possível confrontar ideias, construir uma nova maneira de se pensar o ensino, criticar fatos ocorridos em intervenções realizadas pelo Pibid na escola, das próprias situações de ensino dos professores supervisores; relacionar a leitura a outros textos e propor atividades baseadas no conhecimento construído. A seguir, trazemos algumas reflexões desencadeadas pela leitura e discussão.

Discussões e reflexões suscitadas pelo livro

Algumas das colocações feitas no blog a respeito da leitura permitiram-nos discutir sobre alguns problemas e desafios do ensino, tais como a educação libertadora, conceito descrito pelos autores, como sendo:

[...] uma situação na qual tanto os professores como os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes. Este é, para mim, o primeiro teste da educação libertadora: que tanto os professores como os alunos sejam agentes críticos do ato de conhecer (Freire; Shor, 2011, p. 62)

Ou seja, o processo de ensino-aprendizagem requer que ambos os agentes do processo atuem de maneira crítica, não apenas compreendendo conceitos e procedimentos, mas refletindo sobre eles, interpretando o seu significado na vida em sociedade e, por conseguinte, suas implicações nos âmbitos social, econômico e político.

Para isso, entretanto, é preciso que o professor compreenda sua função social, a qual perpassa a concepção de alguém que transmite o conhecimento até então concebido naquela área. O professor libertador assume uma postura crítica em que questiona esse conhecimento, cria situações para que os alunos o reconstruam à sua maneira, dialoga de forma a induzir a reflexão sobre os assuntos trabalhados, estimulando o pensamento crítico. Assim, “o educador libertador procurará ser eficiente na formação dos educandos científica e tecnicamente, tentará desvendar a ideologia envolvida nas próprias expectativas dos estudantes” (Freire; Shor, 2011, p. 117), podendo, assim, discuti-las em forma de diálogo, o que tornará os alunos cientes do porquê estão estudando determinados temas, que este ou aquele método está relacionado com diferentes habilidades a serem desenvolvidas.

Contudo, como assegura um dos acadêmicos, no comentário do Clube de Leitura: “Abrir um diálogo em sala de aula exige um esforço não só para os alunos, aos quais teremos que auxiliar, mas, principalmente, para nós que teremos que ter plena confiança em nossa didática de ensino, e isso leva tempo”.

Da mesma forma coloca Silva e Araújo:

[...] não requer apenas do professor o saber fazer, mas que ele possa saber explicar de forma consciente a sua prática e as decisões tomadas sobre ela e perceber se essas decisões são as melhores para favorecer a aprendizagem do seu aluno. (Silva; Araújo, 2005, p. 3)

Numa educação libertadora, o despertamento do interesse dos alunos nos conteúdos tratados precisa trazer respostas a questão: o conteúdo e o dinamismo da aula “orientam os estudantes para a sociedade de forma crítica? Estimulam seu pensamento crítico ou não?” (Freire; Shor, 2011, p. 73), porquanto as respostas a essas perguntas nortearão a prática.

Ademais, como ressaltam Freire e Shor (2011) “no momento libertador, devemos tentar convencer os educandos e, por outro lado, devemos respeitá-los e não lhes impor ideias” (Freire; Shor, 2011, p. 62), atuando de maneira a incentivar o diálogo e não agindo autoritária e arbitrariamente, visto que o conhecimento se constrói com base em discussões, no confronto de teorias, na relação teoria e prática, conhecimento acadêmico e senso comum, o que carece de diálogo, mas um diálogo direcionado, com objetivos específicos e disciplina em sua realização, do contrário perde o sentido.

A respeito disso, outro participante do clube de leitura comenta:

Se passarmos a pensar desta forma, vemos o quão importante é uma prática docente bem planejada e estruturada, de forma que nenhum assunto será abordado sem o devido estudo não somente no que se refere aos conteúdos programáticos, mas também em como relacionar estes assuntos com a realidade dos alunos, como problematizar as questões envolvidas, como fazer com que os alunos, a partir de tal tema, tenham um olhar mais crítico para o mundo em que vivem. (Freire; Shor, 2011, p. 62)

Para isso, o professor precisa saber ler a realidade, relacioná-la com as discussões, com os conceitos, procedimentos e atitudes a serem construídos em sala de aula.

O domínio escolar das palavras só quer que os alunos descrevam as coisas, não que as compreendam. Assim quanto mais se distingue descrição de compreensão, mais se controla a consciência dos alunos. Eles são mantidos só no nível superficial da realidade e não vão além, não chegam a uma compreensão crítica profunda sobre o que torna sua realidade o que ela é [...] Quanto mais essa dicotomia entre ler as palavras e ler a realidade se exerce na escola, mais nos convencemos de que nossa tarefa, na escola ou na faculdade, é apenas trabalhar conceitos, apenas trabalhar com textos que falam sobre conceitos. (Freire; Shor, 2011, p. 226)

Neste quesito, entra em discussão também o problema do autoritarismo, muito presente nas aulas tradicionais e que impede a construção do conhecimento por parte do aluno, voltando-se sempre na transmissão de conceitos e na avaliação por meio de questionários que não incitam o pensamento crítico a respeito do que foi estudado, ou da relação ou significado destes na vida dos alunos. No que diz respeito a isso, em comentário no blog, um dos professores supervisores coloca que:

As aulas tradicionais fazem com que os alunos fiquem muitas vezes em silêncio, tendo pouco aproveitamento do que está sendo dito, já nas libertadoras há maior aproveitamento, possibilita ao aluno a utilização de atividades criativas, participação, troca de conhecimento para que eles possam realizar as atividades com maior interesse e atinjam um resultado satisfatório.

Acerca deste assunto, Freire e Shor expõem que:

Os alunos não são silenciosos por natureza. Eles têm muito para dizer, mas não segundo o roteiro da sala de aula tradicional. Reinventar os aspectos visuais e verbais da sala de aula são duas formas de se opor às artes destrutivas da educação passiva. (Freire; Shor, 2011, p. 197)

Percebe-se assim, que o livro Medo e Ousadia: cotidiano do professor traz várias questões que devem ser discutidas tanto na formação de futuros professores, quanto em cursos de formação continuada, pois tratam sobre como tornar o ensino eficaz, seu valor social e o quanto este, se tratado com seriedade e pensando na formação integral dos alunos, pode contribuir para melhorar a vida em sociedade.

Considerações finais

Ao permitir a construção deste espaço de diálogo, o Clube de Leitura, dentro do Pibid, corresponde a parte importante da formação de professores, uma vez que além de incentivar a busca por textos que agucem a crítica, encontramos nesse livro, em especial, uma visão analítica do ensino em seus diversos âmbitos, e para além da exposição, os autores apresentam métodos e reflexões de forma a propor novos caminhos a serem trilhados.

A leitura de Medo e Ousadia: cotidiano do professor nos permite observar a prática do ensino de outra forma, desapegado das amarras dos valores tradicionais, e sobretudo demonstra o papel social deveras importante que o professor possui. O livro nos conscientiza sobre como os conhecimentos têm sido trabalhados de forma que os alunos não conseguem estabelecer uma relação com o que aprendem na escola e sua vida cotidiana, o que torna aquele conhecimento desinteressante, gerando assim uma barreira para que sua aprendizagem ocorra de maneira significativa.

É importante destacar o quanto essa leitura nos permitiu refletir sobre a prática docente e suas ramificações em aspectos individuais e sociais, pois nos fez encontrar sentido na leitura, estabelecendo, assim, uma relação dialógica entre texto e realidade.

Referências

AZEVEDO, Fernando; MARTINS, Jorge. Formar leitores no Ensino Básico: a mais-valia da implementação de um Clube de Leitura. Da investigação às práticas, Lisboa, v. 1, n. 1, p. 24-35, 2011.

BOLDARINE, Rosaria F.; BARBOSA, Raquel L. L. Formação docente e práticas de leitura: experiências iniciais e na atuação profissional. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 20, p. 125-143, 2012.

DAMASCENO, Kelly K.; MONTEIRO, Filomena M. de A. A formação contínua das professoras do 1º ciclo de uma escola da rede pública estadual do município de Várzea Grande/MT. In: IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES. Águas de Lindoia, 2007. São Paulo: Unesp, 2007.

DOS SANTOS, Silmara J. B. A importância da leitura no ensino superior. Revista de Educação, Londrina, v. 9, n. 9, 2006. Disponível em: <http://bit.ly/2JWmduw>. Acesso em: 19 dez. 2017.

DUARTE, Antônio L. M.; PINHEIRO, Regina C.; ARAÚJO, Júlio. A leitura acadêmica na formação docente: dificuldades e possibilidades. Revista de Letras, Fortaleza, v. 1, n. 31, p. 102-108, 2012.

FARIAS, Sandra A.; BORTOLANZA, Ana M. E. O papel da leitura na formação do professor: concepções, práticas e perspectivas. Revista Poiesis Pedagógica, Catalão, v. 10, n. 2, p. 32-46, 2012.

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: cotidiano do professor. 13. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

KRAMER, Sonia. Leitura e escrita de professores: da prática de pesquisa à prática de formação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 7, p. 19-41, 1998.

LEFFA, Vilson. J. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolinguística. Porto Alegre: Sagra/DC Luzzatto, 1996.

MARIANI, Fábio; CARVALHO, Ademar L. A formação de professores na perspectiva da educação emancipadora de Paulo Freire. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (EDUCERE): III ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA. 2009. Curitiba: PUC/PR, 2009.

MUSTIFAGA, Maria B.; GOETTMS, Juliane. Leitura significativa – prática em todas as disciplinas do currículo escolar. Revista Visão Global, Joaçaba, v. 11, n. 2, p. 195-216, 2008.

SILVA, Emerson M. A.; ARAÚJO, Clarissa M. Reflexão em Paulo Freire: uma contribuição para a formação continuada de professores. In: V COLÓQUIO INTERNACIONAL PAULO FREIRE. 2005. Recife, 2005.

Notas

1. Limite de caracteres na rede social Twitter em 2017.

2. Pibid/Ciências Biológicas. Blog. Disponível em:<http://pibidbioufgd.blogspot.com/>. Acesso em: jan. 2018.

CAPÍTULO 12:

LUDICIDADE NO ENSINO DE ARTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Cintia Miranda dos Santos

Aline Domingos

Introdução

Nesse estudo, as autoras relatam uma de suas experiências como Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid/UFGD), onde apresentam uma forma diferenciada de abordar as aulas na disciplina de Arte.

Em uma aula na qual o tema era cores primárias, especificamente a cor vermelha, foi utilizada a linguagem teatral para ensinar esse conteúdo. Assim, foi explorada a imaginação, a intuição, a memória, a criatividade e o raciocínio dos alunos, para que estes conseguissem aprender o tema proposto, além de serem estimulados a participarem mais ativamente da aula.

Conforme Figueiredo (2008), por meio de uma abordagem lúdica, o aprendizado da criança se torna mais rápido e alegre, pois a criança se utiliza de outras maneiras para aprender o conteúdo e assim o assimila mais facilmente. Ainda conforme a autora Ana Cristina Queiroz Figueiredo, a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade.

O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental e física, preparando o sujeito para um estado fértil de aprendizado, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e assim contribui para construção do conhecimento (Figueiredo, 2008).

O teatro proporciona diversão, emoção, percepção e também estimula o poder criador. É um elemento em potencial à capacitação, socialização e ampliação das relações educador/educando, frente às novas tendências de aprender e ensinar.

Tendo em vista o exposto acima, este texto que está organizado em quatro partes, busca primeiramente contribuir por meio de uma reflexão sobre o papel do professor de Arte diante da realidade dessa profissão no Brasil.

No segundo momento, é apresentada a experiência das autoras relatando sua vivência sobre uma aula específica, onde foi utilizada a linguagem teatral para ministrar um conteúdo programático obrigatório. A terceira parte apresenta a discussão sobre o resultado dessa experiência e a importância de serem trabalhadas diferentes linguagens artísticas em sala de sala. Na última parte são feitas as considerações das autoras sobre Pibid e sua importância para a formação de professores de artes cênicas.

Os desafios de um professor artista

A arte de ensinar não é somente transmitir aos alunos os conteúdos programáticos que são obrigatórios de acordo com o currículo escolar, também é uma responsabilidade muito grande. Este trabalho vai além da sala de aula, corrigir provas, aplicar exercícios e ministrar o conteúdo. Ser professor é um exercício de reflexão, autocrítica, busca de novas perspectivas educacionais, profissionalização constante e defesa do ofício (Oliveira, 2009).

As dificuldades do cotidiano dos professores de Arte começam quando o profissional que irá ministrar a disciplina precisa trabalhar com as quatro linguagens artísticas específicas: música, teatro, dança e artes visuais. Pois, essas áreas formam o referencial curricular da disciplina de Arte na Educação Básica, de acordo com a Lei de Diretrizes de Bases (Lei n. 9.394/96), juntamente com o documento Parâmetro Curricular Nacional (Neves e Santiago, 2009).

Porém, o professor licenciado, geralmente, possui formação em apenas uma das quatro linguagens. Além disso, dificilmente as escolas possuem outros professores com formação específica em cada uma dessas áreas, para ministrar os conteúdos relativos à sua formação.

Portanto, os professores precisam investir na busca de novos conhecimentos que vão além da sua formação acadêmica, para que assim, consigam ministrar aulas que apresentem o conteúdo das quatro grandes áreas da arte (Junior, 2013).

Entretanto, muitas vezes é difícil para o professor conseguir tempo para toda essa preparação e aprendizado, considerando que no Brasil os profissionais da área da educação trabalham em mais de um período e mais de uma escola para conseguirem uma renda suficiente para seu sustento.

Assim, uma solução possível para esse problema é que eles trabalhem com foco em sua área de conhecimento, mas que tentem dialogar com as outras linguagens artísticas.

Juntamente com esse desafio, o professor deve tentar adaptar sua didática a realidade de cada turma, para assim, conseguir transmitir os conteúdos e garantir o aprendizado. De modo que, os alunos consigam desenvolver suas produções e obras e para que seja estimulado neles o olhar e pensamento crítico.

Amirtes Silva (2006) salienta que o ensino de artes no Brasil era sustentado pela estética moderna e pelas ideias dos movimentos da Escola Nova. Porém, o processo se modificou e as práticas pedagógicas de cópia foram substituídas por uma ação educativa que valorizava a criação, o desenvolvimento, buscando a espontaneidade e o progresso do aluno.

Já nas décadas de 1950 e 1960 tendo o aluno como centro das atividades, as aulas de artes passaram a valorizar a livre expressão, e a função do professor era proporcionar aos alunos condições para exercer sua criatividade. Assim, o teatro educacional teve início com a escolarização em massa e a democratização do ensino.

Trabalhando a ludicidade no ensino convencional

As ações externas relativas ao Pibid/UFGD de Artes Cênicas, realizadas pelas bolsistas Aline Domingos e Cintia Miranda, consistiram na execução de atividades planejadas junto com o professor supervisor André Luis Kuhn, para os alunos do Pré-B da Escola Municipal Professora Íria Lúcia Wilhelm Kozen, localizada na cidade de Dourados/MS.

Nas aulas do 1° Bimestre de 2017 foi ministrado o conteúdo programático “Cores primárias”, que faz parte do referencial curricular da rede municipal de Dourados.

Na aula em que foi abordado o tema Cores primárias – cor vermelha, o professor ensinou o básico sobre essa cor: o que é, suas características e onde está presente. A intenção da aula foi apresentar a cor às crianças, para que tivessem uma compreensão geral do que se trata. Todas já haviam tido contato com ela, mas sua experiência havia sido empírica.

O ensino desse conteúdo pode ser feito de diferentes maneiras. Alguns professores descrevem para os alunos a cor, dizem onde ela é encontrada, mostram exemplos dela como pinturas e objetos. Então, podem instruir os alunos a realizarem atividades didáticas que utilizam papéis, tecidos, tinta, lápis de cor ou giz de cera para realizarem desenhos e obras utilizando a cor estudada. Essa seria uma típica abordagem das Artes Plásticas para esse conteúdo.

Entretanto, como nessa disciplina o professor tem formação em Artes Cênicas e autoras também são graduandas da mesma área, optou-se por realizar uma abordagem diferenciada do tema. De modo que, fossem exploradas diferentes dimensões humanas, como o raciocínio, a intuição, imaginação, memória, emoção e criatividade, para transmitir o conhecimento e estimular o indivíduo em sua totalidade. Assim, foi possível trabalhar com os alunos de forma dinâmica, promovendo a experimentação e socialização.

Primeiramente, ocorreu uma conversa sobre a cor vermelha. O professor perguntou aos alunos se eles já a conheciam e onde tinham visto. Pediu-se que eles citassem objetos e comidas que apresentavam essa cor. Os alunos citaram diversas coisas, muitos recordaram de comidas como: maçã, melancia, tomate e morango. Além disso, citaram alguns objetos como: casas, flores, cadernos e roupas.

Em seguida, foi perguntado a eles se conheciam algum animal com essa coloração, mas eles não conseguiram lembrar-se de nenhum animal, assim, o professor citou alguns exemplos, como: arara-vermelha, joaninha e peixes.

Então, o professor pediu que os alunos tentassem se lembrar das características destes animais: sua forma de andar, que som produziam, qual plano andavam (baixo, médio ou alto), como era a pele, o pelo, a casca, as nadadeiras. Em seguida foi proposto aos alunos que tentassem imitar esses animais. Eles começaram timidamente a realizar o exercício, com base na memória de cada um. Alguns precisaram de estímulos para realizar a tarefa, o professor citou características típicas desses animais e participou da atividade junto com eles, dando exemplos de como imitar os animais, a fim de romper o medo dos alunos de se exporem aos colegas. Mesmo aqueles que não conheciam os animais citados, ou que, estavam tímidos em imitá-los, envolveram-se na atividade. Era nítido que estavam se divertindo e que tentaram participar de alguma forma.

Em seguida foi sugerido as crianças que imaginassem que estavam segurando os alimentos com a cor vermelha, anteriormente citados. Pediu-se para pensarem no tamanho, peso e sabor do alimento. Então, o professor disse para todas tentarem imaginar que estavam comendo o alimento, e assim fizeram. A partir disso notou-se que os elas se interessaram pela cor vermelha e ficaram mais focadas e participaram de forma mais ativa na aula. Verificou-se também que elas conseguiam imaginar o alimento em suas mãos.

Isso demonstrou que, uma abordagem lúdica de conteúdos programáticos pode ser muito eficiente no processo de aprendizagem. Além disso, por tratarem-se de crianças entre 5 a 7 anos, normalmente em outras aulas dessa mesma disciplina, era mais difícil de obter a atenção e concentração desses alunos, alguns ficavam dispersos e recusaram-se a realizar as atividades propostas. Enquanto que, nessa aula eles estavam focados e mais participativos.

Para finalizar o conteúdo, o professor pediu que os alunos desenhassem em seus cadernos os alimentos, objetos e animais que eles haviam estudado.

Na aula da semana seguinte, os mesmos alunos foram questionados sobre a cor vermelha e se conseguiam lembrar-se dos objetos, animais e comidas que tinham essa cor. Rapidamente os alunos foram citando exemplos que eles haviam imaginado na aula da semana anterior, sem muita dificuldade.

Assim, concluiu-se que após serem estimulados a usar a imaginação, memória, criatividade e intuição, eles conseguiram aprender muito mais sobre a cor vermelha e foram capazes de obter esse conhecimento uma forma diferenciada.

De modo que, os alunos foram além do racional e experienciaram, brincaram, usaram muito a imaginação e o corpo para representar o que estavam estudando. A produção de conhecimento não se limitou a fazer os alunos decorarem o conteúdo. Eles viveram aquele momento, sentiram alguma emoção, interagiam com os colegas e o professor. Assim, obtivemos um processo de aprendizagem mais eficiente e adequado para as crianças daquela turma.

Contribuições da linguagem teatral para o ensino/aprendizagem em artes

Essa experiência demonstrou que o professor mesmo não possuindo uma formação em todas as áreas que contemplam a Arte, é capaz de ministrar aulas de diferentes assuntos e conseguir bons resultados. As autoras relataram especificamente, como um tema que abordava a linguagem das Artes Plásticas pôde ser aplicado para os alunos utilizando a linguagem do teatro.

Assim, o teatro pode ser utilizado para promover e auxiliar o processo de ensino e aprendizagem. Pois, através do jogo, da socialização, da concentração, da imaginação, da percepção e da intuição que normalmente são estimulados na linguagem teatral, é possível obter uma integração entre o raciocínio, a emoção e a sensibilidade. Isso gera o desenvolvimento geral do indivíduo, o que favorece a aprendizagem, que dessa forma, não fica limitada apenas ao racional, mas engloba outros aspectos humanos e assim, se constroem as memórias e o conhecimento (Grazioli, 2008).

Além disso, o teatro permite a integração dos indivíduos. Na experiência relatada pelas autoras, ocorreu uma atividade que envolveu todo o grupo de alunos com o qual elas trabalhavam. Durante a atividade proposta, eles tiveram que imitar animais e interagir com um objeto imaginário. Nesse momento, eles tiveram que se comunicar com os colegas, se expuseram e mesmo inseguros, tiveram que superar as barreiras da aprovação e desaprovação, que normalmente são cultivadas na sociedade.

Segundo Spolin (2010), a preocupação com a aprovação/desaprovação pode gerar uma regulação das ações individuais, o que leva a uma perda das liberdades pessoais e a necessidade constante de aprovação. Assim, as pessoas temem ser reprovadas pelos outros indivíduos, isso dificulta o desenvolvimento da identidade, auto expressão, auto aceitação e autoconhecimento. Dessa forma, utilizando o teatro os professores podem tentar combater essas regras de convenção, os julgamentos, e acabar com essa ideia de certo e errado. Pois, o importante é a experimentação, o aprendizado e o conhecimento. Assim, com a linguagem teatral, o professor acaba trabalhando não somente o lúdico, mas também a relação do aluno, com o outro, com o ambiente e com ele mesmo.

Através dessa experiência utilizando a ludicidade, obtivemos um resultado eficaz. Verificamos que, ensinar de uma forma diferenciada o conteúdo da disciplina de Arte, enriqueceu o conhecimento dos alunos sobre as cores, a criatividade e espontaneidade dos mesmos. Também, diminuiu a insegurança, estimulando-os a criar e experimentar.

Isso foi importante, pois, os alunos precisam conhecer as outras linguagens artísticas, não somente a Artes Plásticas, que normalmente é adotada em escolas públicas (Oliveira, 2009). Os professores podem e devem utilizar outros recursos, como linguagem audiovisual, com uso de filmes e vídeos, a música, o tato, fazer jogos teatrais, realizar contação de histórias, jogos de improvisação, o uso da dança entre outros.

De modo que, apesar de todos os desafios encontrados em sua vida profissional, o professor de Arte não deve permitir que a rotina e as dificuldades enfrentadas nas escolas acabam adormecendo o perfil do professor artista (Mendonça, 2015), esquecendo-se que o mais importante é o aprendizado dos alunos.

Considerações finais

Neste estudo, descrevemos como a linguagem teatral pode contribuir no ensino/aprendizagem de alunos nas aulas de Arte. Através de uma abordagem lúdica é possível trabalhar diferentes aspectos, como a interação, consciência corporal, memória, criatividade, intuição e emoção. Estimulando assim, o indivíduo como um todo, permitindo que ele aprenda pela experiência.

De modo que, esse trabalho só foi possível graças ao Pibid/UFGD, que proporciona aos graduandos de licenciatura uma vivência com o ensino e as atividades técnico-didáticas da docência. Da mesma forma, possibilita que os alunos conhecessem as práticas e experiências pedagógicas, gerando uma integração entre o conhecimento teórico obtido durante a graduação com a prática do ensino.

A partir do que foi exposto, verificamos que é importante ampliar as formas do fazer artístico no contexto educacional, introduzir o lúdico por meio do teatro na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Pois, o mesmo contribui com o processo de ensino aprendizagem, socialização e para a qualidade educacional. Além de ampliar o fazer artístico do professor, de forma que o mesmo se utilize de diversas possibilidades de criação.

Referências

FIGUEIREDO, Ana Cristina Queiroz. A Ludicidade como Referência na Educação Infantil: Recurso Pedagógico na Aprendizagem ou Forma de Entretenimento? 42f. 2008. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Aquidauana.

GRAZIOLI, Fabiano Tadeu. Os princípios gerais do teatro na escola e o afastamento da atividade teatral significativa da escola brasileira. Roteiro, Joaçaba, v. 33, n. 1, p. 7-24, 2008.

JUNIOR, José Simões Almeida. Reflexões acerca do estágio curricular na formação do professor licenciado em teatro. Educação e Revista, Belo horizonte, v. 9, n. 02, p. 43-64, 2013.

MENDONÇA, Celida Salume. Teatro na escola pública um direito. Cadernos do GIPE-CIT: Grupo Interdisciplinar de Pesquisa e Extensão, Salvador, ano 19, n. 35, p. 8-24, 2015.

NEVES, Libéria Rodrigues; SANTIAGO, Ana Lydia Bezerra. O Uso dos Jogos Teatrais na Educação: Possibilidades diante do fracasso escolar. 2. ed. Campinas: Papirus, 2009.

OLIVEIRA, Ana Paula Ferreira de. Abordagem triangular na prática do arte-educador: aproximações, dilemas e dificuldades no cotidiano de sala de aula. 2009. 84f. Monografia (Graduação em Educação Artística) – Universidade Federal do Paraná, Belém.

SILVA, Amirtes Menezes De Carvalho E Silva. Teatro num fazer pedagógico. Campo Grande: Gráfica e Editora Alvorada, 2006.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2010.

CAPÍTULO 13:

O PIBID NA ESCOLA DO ENSINO FUNDAMENTAL: EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Viviane Cristina de Souza

Rosângela Andrade Cabral

Flávia Paula Nogueira Aranda

Introdução

O artigo registra experiência pedagógica desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental na Escola Municipal Clarice Bastos Rosa, em Dourados/MS, por meio do Pibid, cuja finalidade foi explorar e expandir o conhecimento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem na área da Matemática, com enfoque nas formas geométricas, um dos eixos da geometria. Para isso, foi utilizado um vídeo educativo As Três Partes, demonstrando as formas geométricas em um contexto bastante criativo e diferente. A partir deste, foi proposto atividades às crianças, com a confecção das formas e a utilização destas para montar cenários relacionados ao contexto social das mesmas. Partindo do princípio que a geometria na escola é requisito na construção dos conhecimentos matemáticos e se inicia a partir do momento em que a criança começa a representar em pensamento as formas geométricas, demonstrando na sequência na prática.

Dessa forma, o conteúdo explorado pode ser aproveitado e assimilado pela criança de maneira crítica e o ensino da matemática pode ser trabalhado com mais facilidade pelos professores e com maior aproveitamento, proporcionando relações e comparações a partir da manipulação de materiais e metodologias adequadas. A exploração de materiais e a sua manipulação realizada pelas crianças em um contexto social na escola, aproveitando-se do uso da teoria e da prática, demonstrando de forma concreta a atividade, torna-se mais fácil à compreensão de conteúdos por parte dos alunos e como consequência facilita a ocorrência da aprendizagem.

Realizar esse trabalho de forma facilitadora requer um entendimento do tema e de como melhor aplicá-lo por parte dos educadores, que podem usar de desenhos, de imagens com as formas a serem exploradas, fazendo comparações e analisando juntamente com a criança, para que esta possa ser estimulada em seu raciocínio, memória, concentração e criatividade.

A apresentação de um novo tema, ou conteúdo, pode ser restringida e não alcançar os fins determinados, como a aquisição ou aprimoramento do conhecimento, pela falta de preparo das aulas pelos professores ou mesmo pelo pouco entendimento destes sobre o assunto, deixando assim, de buscar novos maneiras para ensinar.

Em relação ao desenvolvimento da criança, Smole (2000) ressalta que este acontece com a exploração do mundo onde a criança vive, onde esta se identifica com o ambiente, cria e recria formas de contextualizar o mundo por meio de desenhos, de linguagem verbal, produzindo desde já um conhecimento.

Nessa direção, coloca-se em evidência o estudo e a utilização da geometria, dentro desse contexto, como ferramenta capaz de aguçar a curiosidade da criança, por meio da visualização das figuras, formas e fazendo relações com o espaço em que vive, podendo percebê-lo em sua totalidade, com suas formas e representações ao qual se apresentam.

Os alunos, a partir do conteúdo ministrado na aula, descobrem relações e desenvolvem o senso espacial desenhando, medindo, comparando, transformando e criando. O ensino desse conteúdo, fundamentando-se do aprendizado das formas geométricas se dará por meio da sua abordagem nas aulas de matemática.

A Matemática é vista pelos alunos como uma disciplina de difícil entendimento, podendo tornar-se uma barreira na escola quanto à promoção do aluno. Para que haja um maior aproveitamento e essas dificuldades possam ser superadas é preciso que os professores inovem na forma de ensinar a matemática, envolvendo o aluno na atividade, demonstrando a sua relação com o contexto em que vive, deixando as aulas assim mais interessantes. Segundo Carraher:

A aprendizagem da matemática na sala de aula é um momento de interação entre a matemática organizada pela comunidade científica, ou seja, a matemática formal e a matemática como atividade humana. Em primeiro lugar, não devemos nos esquecer de que o professor é uma pessoa que organiza ele próprio a sua atividade matemática. Mesmo que uma pessoa seja cientificamente treinada, sua atividade não segue necessariamente as formas dedutivas aprovadas pela comunidade científica. Em segundo lugar, mas não secundariamente, a matemática praticada na sala de aula é uma atividade humana porque o que interessa nessa situação é a aprendizagem do aluno. (Carraher, 1994, p. 12)

O papel dado ao professor de diversificar suas aulas, também pode ser atribuído à escola, a qual deve homologar seus conteúdos fazendo com que haja o aproveitamento total desses, ensinando também para a vida, englobando temas que despertem a curiosidade e o raciocínio do aluno, formando o sujeito crítico, atendendo a sua realidade e podendo contribuir e transformar o contexto em que vive.

Observa-se a importância do conhecimento sobre as formas geométricas, pois o mundo está fundamentado por formas, assim, o indivíduo poderá entender melhor o espaço e a realidade em que vive, obtendo maior aptidão para desenvolver assuntos diversos e também no que se diz respeito à competência profissional.

As formas geométricas podem ser vistas e apreciadas pelas crianças através da manipulação, da criatividade, da realização de atividades concretas fazendo correlação com o seu meio.

[...] por um lado, a limitação a atividades ‘concretas’, de manipulação, é insuficiente, mesmo nas séries iniciais do ensino; as atividades operatórias mais fecundas costumam relacionar-se diretamente com a realização de algum projeto, ainda que bastante incipiente, no nível das concepções. Por outro lado, ainda que pareça possível durante certos períodos, é insólito – e muito mais difícil – trabalhar-se apenas no nível das concepções, sem relações diretas com objetos materiais, ainda que através de suas representações. (Machado, 1996, p. 52)

Assim, trabalhar com atividades concretas faz com que as crianças, ao manipularem os materiais, consigam construir e aprimorar a aprendizagem com mais propriedade e apreendam então as formas geométricas nesse contato.

O conhecimento, segundo Piaget (1993), é formado por meio das interações do indivíduo com o mundo, aprimorando características que levam a experiência, ao convívio social e a questão biológica, que juntos levam ao equilíbrio.

Considerações históricas sobre geometria e matemática

A geometria apresenta-se como um ramo milenar da matemática que exerce grande influência na vida e na sociedade. A construção do conhecimento geométrico revolucionou o saber matemático, transformando o saber de antes em grandes feitos ligados a grandes áreas de nossas vidas (Chaves, 2013).

A palavra geometria deriva do grego geometrein e significa medição de terras (geo-terra, metrein-medir), como ramo matemático, enquanto atividade empírica surgiu para resolver problemas ligados ao contexto que o homem vive, para a sua compreensão sobre o mundo. Heródoto, o “pai da história”, é o primeiro a apontar para esta origem da geometria, localizando no Egito antigo os primeiros momentos da “geometria empírica” (Santos, 2009).

A Geometria é uma das áreas da Matemática extremamente usada no cotidiano, tem por objetivo o estudo do espaço e das formas nele contidas. Assim, para entender o processo de construção da geometria é preciso conhecer a história da matemática, a qual tem início no período paleolítico inferior onde o homem vivia da caça e da coleta e dependia da natureza, competia com os animais, tinha noções de quantidade e tamanho mesmo sem ter a plena consciência disso, portanto, já se utilizava de algumas formas geométricas para construir seus instrumentos, necessários para a sua sobrevivência (Carvalho, 2005).

No período paleolítico superior, ele utilizava das formas para construir seus utensílios e instrumentos, mas com um conhecimento mais amplo do que no período anterior, começando a fabricação de objetos como arcos, flechas, canoas, cestos, que só foi possível pelo aprimoramento de seus conhecimentos matemáticos para que pudessem realizar a contagem, observar a forma, simetria.

Ressalta ainda Carvalho (2005), que o final desse período o homem começa a cultivar plantas e a domesticar animais, passando a ser produtor e assim surge um novo período histórico, o neolítico onde ele necessita de outros conhecimentos matemáticos que possibilitam conhecer o tempo de plantio das sementes, o tempo de colheita, além de conhecimentos sobre construção de cabanas para moradia e armazenamento de comida. A matemática se transforma, agora passa a envolver medidas, conhecimentos esses pertinentes ao saber prático para a sobrevivência no dia a dia.

Conforme Santos (2007), o homem neolítico registrou a história e demonstrou preocupação com as relações espaciais, fazendo suas primeiras considerações a respeito da geometria, derivadas da observação feita pelo homem, das formas e tamanhos.

Avançando na história da matemática, observou-se que na antiguidade surgem outras aquisições como comércio, posse, navegação, calendário de 365 dias, notação decimal, algumas frações e outros. E assim começa-se a pensar e abstrair a matemática obtendo um avanço na área da geometria (Carvalho, 2005).

Os egípcios também utilizaram processos de medição de terras para resolverem problemas com as enchentes do Rio Nilo, fazendo as demarcações para serem cobrados os impostos. A partir dessa necessidade de delimitar a terra, o homem começa a ter noções de figuras geométricas, como retângulo e o quadrado, mais ainda de maneira subconsciente (Santos, 2007).

É com os matemáticos gregos, iniciando com Tales de Mileto, que a Geometria é estabelecida como teoria dedutiva, continuando nos séculos posteriores, com Pitágoras, que eles agruparam todo o conhecimento do Egito, da Etúrria, da Babilônia, e mesmo da Índia, para desenvolvê-los e aplicá-los à matemática, navegação e religião. Por volta de 500 a.C., eram fundadas as primeiras universidades na Grécia, e a geometria ganhava espaço nos livros que eram bastante procurados.

Passou ao uso do compasso, objeto que substituiu a corda e a estaca para formar círculos, sendo esse novo instrumento incorporado ao arsenal dos geômetras. Progrediam-se assim o conhecimento no Universo, e a escola pitagórica chegou a afirmar que a Terra era esférica e não plana. Surgiram também novas construções geométricas com áreas e perímetros fáceis de calcular (Ferreira, 1991).

Podemos observar que ao criar, construir, resolver as situações que se apresentam, o homem tem uma consciência de si mesmo e do espaço que o cerca, assimila conceitos que o levam a construir e reconstruir o conhecimento matemático geométrico. Portanto, cada período histórico mostra que o homem constrói e assimila novos conhecimentos que contribui para que satisfaça suas necessidades, criando uma correlação entre todos os períodos (Lima, 2003).

A experiência de ensinar geometria na escola

Com o objetivo de contribuir para que a aprendizagem aconteça com qualidade e numa perspectiva diferenciada dentro do contexto escolar, propôs-se uma atividade em sala de 2º ano do Ensino Fundamental de uma Escola pública na Rede Municipal de Ensino na cidade de Dourados/MS, por meio de ação organizada pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), em consonância com o subprojeto da área da Pedagogia.

A atividade teve início com a apresentação do vídeo As Três Partes na sala de aula, o qual demonstrava as formas geométricas, observando a sua relação em nossas vidas e como, por meio delas poderiam ser criados cenários novos, usando a sua criatividade. Foi realizado um diálogo com os alunos para que pudessem compreender a importância dessa atividade, fazendo aquisições e comparações com o meio em que vivem e os objetos que conhecem.

Neste primeiro momento foi solicitado que confeccionassem as formas geométricas, em papéis coloridos, nas cores que preferissem e, em seguida, que as recortassem para serem utilizadas posteriormente.

No segundo momento da atividade os alunos fizeram o aproveitamento das formas que confeccionaram, utilizando-as para a montagem de cenários que condiziam com a realidade vivenciada de cada um deles, e, a partir do uso das formas e com base também no vídeo, usaram de suas criatividades e para a elaboração de seus trabalhos. Foi possível chegar a um momento em que os alunos relacionaram os objetos criados com as formas geométricas, nominando-as.

Finalizamos então o com a exposição das obras dos alunos na sala, com a apreciação realizada por todos, oportunizando uma troca de aprendizagem que gerou um encantamento grande entre eles.

Considerações finais

O projeto realizado possibilitou verificar que a criança ao interagir com o mundo em um contexto social se apropria de muitas informações. Ela observa, cria, recria e também transforma a partir do resultado de suas vivências tais quais foram percebidas, aprimorando a construção do seu conhecimento, enquanto exploram o espaço ao seu redor.

Destacamos também a participação conjunta do Acadêmico Pibidiano e do Professor titular nesse processo, o qual ambos devem ter conhecimentos que os possibilite ensinar as noções matemáticas por meio da geometria, pois, trabalhar geometria é proporcionar à criança interação com o mundo, é explorar, aguçar a sua curiosidade, transformar o modo de se ver e pensar as coisas, não podendo se restringir somente a apresentação das formas geométricas sem se fazer correlações com elas, deixando um conhecimento novo limitado a pequenas concepções.

Portanto, relacionar a geometria como sendo uma das possibilidades de construção de noções matemáticas, permitindo a compreensão do espaço, é se atentar as imensas possibilidades, sempre vinculadas ao cotidiano da criança (Smole, 2014).

Referências

CARRAHER, Terezinha, et al. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1994.

CARVALHO, Francisco Guedes de; CORDEIRO, Maria J. O ensino da matemática na educação infantil. Edu Vale, n. 4, p. 1-15, 2005. Disponível em: <https://bit.ly/2zrB6Ci>. Acesso em: set. 2018.

CHAVES, Marcelo Santos. Geometria Espacial: Uma abordagem sobre o modelo do sólido cônico enquanto alternativa didática pra o ensino na educação básica, 2013. Disponível em: <https://bit.ly/2NElCDS>. Acesso em: set. 2018.

FERREIRA, Eduardo Sebastiani. Por uma teoria da etnomatemática. Bolema, São Paulo, ano 6, n. 7, p. 30-35, 1991.

LIMA, Reginaldo N. de Souza. Matemática. Matemáticos de Primeiro Grau. Contactos, Fascículo n. 8. Cuiabá: Ed. UFMT, 2003.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções do conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1996.

PIAGET, Jean; INHELDER, Barbe. A Representação do Espaço na Criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

SANTOS, Sueli dos. O ensino da matemática na educação infantil, 2007. Disponível em: <http://bit.ly/2lfiuxB>. Acesso em: abr. 2015.

SANTOS, Ernani Martins dos. Geometria: história e ensino. Arte e Ciência. 2009. Disponível em: <http://bit.ly/2ynu5nM>. Acesso em: abr. 2015.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Quebra-cabeças: um recurso para ensinar e aprender geometria na Educação Infantil. Curitiba. Revista Aprender, Foz do Iguaçu, ano 1, n. 02, 2000.

SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Coleção Matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Penso, 2014.

CAPÍTULO 14:

EXPERIÊNCIAS DE AULAS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA ADAPTADAS POR SURDOS PIBIDIANOS

Fabiane Paim de Matos Silva

Eliane Melo dos Santos

Gabrielly Benites de Aquino

Leticia Oliveira Camargo

Rafael Lucas Mirin de Oliveira Quevedo

Solange Aparecida Furtado

Introdução

No Brasil, inicia-se a educação dos surdos com a criação do Instituto de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, hoje chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, fundado em 26 de setembro de 1857. Era o único local para onde os surdos deveriam ser encaminhados, por ser considerado referência nacional na educação dos surdos. A educação dos surdos perpassa uma árdua trajetória, a julgar por movimentos de lutas e de glórias. Chega-se ao Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n. 10.436, de abril de 2002, que assim determina a Língua Brasileira de Sinais – Libras, considerando quem é a pessoa surda, inclusão da Libras como disciplina curricular, formação dos profissionais de Libras e instrutores, difusão da Libras e da Língua portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação e garantir as pessoas surdas ou com deficiência auditiva o direito à educação e saúde. A caminho de todo progresso encontra-se atualmente os surdos dentro das Universidades.

Antes do ingresso as Universidades ainda depararam com professores do ensino regular que não estão preparados para lidar com este grupo de alunos, e com a preocupação de não conseguir alcançar o ensino e aprendizado do aluno surdo em sala de aula, o que acaba gerando muitas dúvidas e indagações para inteirar a construção do conhecimento a estes estudantes. E sobre esta situação, Miranda e Miranda relatam que:

a inclusão de alunos especiais faz com que essa diversidade presente a escola seja vista de outra forma, uma vez que a torna evidente entre os indivíduos. Tal fato pode gerar várias reações no professor, que vão desde a insegurança, a impotência, até o desejo de desafio. (Miranda e Miranda, 2011, p. 32)

Mas, a maior dificuldade do aluno surdo é a barreira para o ingresso e a permanência na faculdade e através do Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) que objetiva aproximar futuros profissionais da Educação com a sala de aula da rede pública com intuito de minimizar a evasão dos estudantes de licenciaturas, essa articulação entre ensino superior e a escola (Estadual, municipal) favorece alunos ouvintes e atualmente se pode observar no contexto escolar alunos surdos elaborando materiais adaptados, como recursos didáticos para professores regentes, percebe-se aqui não só a preocupação do professor do ensino médio com a metodologia como também um recurso pedagógico a mais do que apenas o intérprete na sala de aula, o apoio de estudantes surdos do ensino superior promovendo aproximação entre alunos surdos do ensino médio e estes. Constituindo assim um meio que visa sanar esse obstáculo enquanto estimula o aluno surdo a concluir o ensino superior no curso de licenciatura e promovendo o gosto pela profissão escolhida.

Com este propósito o Pibid, do curso Letras-Libras da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), na modalidade Educação à Distância (EaD), tem por objetivo inserir os acadêmicos dos cursos de licenciaturas nos ambientes escolares para oportunizar experiência profissional aos futuros docentes, articulando teoria e prática no auxílio do processo ensino e aprendizagem. Demonstrando a importância do Pibid/Letras-Libras, prática a partir de trocas de experiência dos bolsistas surdos com alunos surdos e ouvintes do ensino regular.

A Declaração de Salamanca em seu texto principal traz que:

As políticas educativas deveram levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem dos sinais como o meio de comunicação para o surdo, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem dos sinais de seu país. Face às necessidades especificas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns. (Declaração de Salamanca, 1994)

Um novo desafio do Pibid/Letras-Libras é promover o reconhecimento do trabalho docente realizado por pessoas surdas, a fim de contribuir para uma maior participação, interação e visibilidade em relação ao Pibidiano surdo. O contato inicial dos discentes surdos é transformador para os futuros docentes, sendo que quando se fala de ensino e aprendizado perpassa todas as teorias, uma vez que a prática é algo único e transformador.

Deve ter atenção ao método de ensino de acordo com a língua de sinais que promova uma aprendizagem leve, eficaz, profunda. Os meios de avaliações devem ser coerentes como aprendizado da segunda língua, atento ao aspecto semântico e ao reconhecendo a singularidade linguística apresentada na escrita da língua portuguesa para o aluno surdo devem ser desenvolvidos meios alternativos como os vídeos através de eletrônicos em geral.

Considerando necessário que os futuros e atuais professores busquem por metodologias que interagem alunos surdos, mas também os ouvintes. O professor é o protagonista desse processo, e seus ensinamentos são fundamentais na vida dos alunos, por isso Durães e Sampaio (2011) enfatizam que é preciso sempre que o docente eleve a autoestima de seus alunos, mostre que não é vergonhoso ter dificuldades, que o diferente é comum, e estimulá-los a sempre acreditar que suas capacidades não podem ser pré-determinadas ou que eles não podem se prender a rótulos negativos. O professor, de qualquer área específica de conhecimento, necessita se organizar para receber e atuar com as necessidades educacionais dos alunos surdos. E que o atual ou futuro professor não tenha medo ou vergonha de buscar, pesquisar maneiras corretas de como aprimorar sua atividade docente.

Os bolsistas surdos do Pibid/Letras-Libras desenvolveram atividades teóricas e práticas na Escola Estadual Menodora Fialho de Figueiredo, em uma turma do primeiro ano do ensino médio, na intervenção do ensino da disciplina de Biologia com tema sugerido pela professora regente. O tema abordado foi “Mitose” e “Meiose”, os bolsistas realizaram pesquisas acerca do conteúdo para apresentar e esclarecer dúvidas posteriormente com a professora regente de Biologia, após a pesquisa os bolsistas organizaram apresentação de slides com a utilização do programa Power Point.

Com montagens ricas em imagens associadas a palavras e vídeos retirados do site YouTube, o material foi apresentado à professora de Biologia e à coordenação da escola que se contagiaram com o trabalho desenvolvido e com a exploração do conteúdo abordado, tanto é que foi solicitado aos bolsistas surdos do Pibid que expusessem o material para a sala de aula regular da escola, fato que proporcionou uma experiência única tanto para os alunos surdos quanto para os ouvintes, que conseguiram envolver-se e manter comunicação e entendimento. Momento que garantiu por alguns momentos uma educação de qualidade para surdos e ouvintes.

A escola integracionista/inclusivista, nessa perspectiva, é entendida como espaço de consenso e de tolerância para com os diferentes. A experiência do surdo no cotidiano escolar, ao lado dos colegas ouvintes, seria assim vista como elemento integrador. É como se, para o aluno surdo, fosse mais importante a convivência com os colegas ’normais’ do que a própria aquisição de conhecimento mínimo necessário para a sua, aí sim, possibilidade de integração social. (Souza & Góes, 1999 apud Machado, 2006, p. 42)

Segundo regulamenta o Decreto n. 5626, rege no capítulo II, Art. 3 – A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Considera-se que futuramente possa ser inserida a Libras como disciplina curricular no ensino regular.

A prática da empatia junto ao colega surdo e o aprendizado mútuo foi recompensador. Desta proposta inovadora de atendimento, espera-se que os professores da sala regular que possuem aluno surdo juntamente com os Pibidianos surdos, tenham uma nova visibilidade sobre o futuro profissional, o professor de Libras.

Haja vista que após concluir o curso de licenciatura Letras-Libras o profissional estará habilitado a atuar como professor de Libras como primeira língua para deficientes auditivos e surdos que desejam aprofundar seus conhecimentos na língua e também segunda língua para ouvinte que queira aprender a língua de sinais, e também a língua portuguesa como segunda língua para surdos, sendo professor de sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado).

Para que o campo de atuação se amplie seria necessário inserir também a disciplina Libras, como cogitado anteriormente, na grade do ensino regular fundamental e médio nas escolas públicas e privadas, seria um modelo perfeito de escola bilíngue aonde todos iriam aprender a Libras desde ás séries iniciais, uma vez esses alunos adquirindo a língua os alunos surdos estariam inseridos, pois está em um ambiente onde todos os alunos terão acesso á ele através de sua língua e o contato dos alunos com esse professor surdo quebrará a barreira dos preconceitos vividos pelos alunos surdos no ambiente escolar.

Referências

BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília, 2005. Disponível em: <http://bit.ly/2JOvFEr>. Acesso em: 03 jan. 2018.

CARVALHO, Vanessa O.; NOBREGA, Carolina S. R. A História de Educação dos Surdos: o processo educacional inclusivo, 2009. Disponível em: <https://bit.ly/2wTG1cN>. Acesso em: 03 jan. 2018.

DURÃES, Sarah K. & SAMPAIO, Adriany A. M. Metodologias de ensino de geografia direcionada para trabalhar com a pessoa surda. In: IV ENCONTRO PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR, 11., 2011, Uberlândia. Belo Horizonte, Disponível em: <http://bit.ly/2HZN7A7>. Acesso em: 03 jan. 2018.

MACHADO, Paulo César. Integração/Inclusão na escola regular: um olhar do egresso surdo. In: QUADROS, Ronice Müller de. (org.). Estudos Surdos I. Série Pesquisas. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2006.

MIRANDA, Crispim J. A.; MIRANDA, Tatiana L. O Ensino de Matemática para Alunos Surdos: Quais os desafios que o professor enfrenta? Revemat, Florianópolis, v. 6, n. 1, p. 31-46, 2011. Disponível em: <https://bit.ly/2Id0Chx1>. Acesso em: 03 jan. 2018.

SILVA, Vanessa J., MOREIRA, Ivanete M. B. As Barreiras da Comunicação no Ensino de Alunos Surdos: Um Estudo de Casos. In: III CONEDU: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2016. Disponível em: <http://bit.ly/2yofNmM>. Acesso em: 08 jan. 2018.

CAPÍTULO 15:

EXPERIÊNCIA SOBRE ENSINO DE LIBRAS PARA OUVINTES NA ALDEIA DE DOURADOS/MS1

Anay Matos Rodrigues

Rutnéia de Ávila Pereira

Andréia Cristina Silva de Jesus

Claudia Aparecida Kuttert da Silva Cano

Rosyane Pedro Francisco

Lorena Centurion

Introdução

O subprojeto do Pibid/Letras-Libras, pioneiro no módulo EaD/UFGD, tem proporcionado a oportunidade de participar do ambiente escolar, vivenciando as práticas docentes e interdisciplinares que buscam a superação das dificuldades linguísticas que se apresentam ao longo do processo ensino-aprendizagem dos estudantes. O projeto dinamizou o ambiente de ensino-aprendizagem e tornou possível uma maior interação dos acadêmicos com a realidade da educação básica.

Considerando que a disciplina de Libras não faz parte da grade curricular obrigatória do ensino fundamental e preocupados com a qualidade profissional que se reflete na eficácia da relação ensino/aprendizagem aplicamos o curso para garantir essa prática.

O curso foi uma oportunidade única para vivenciar a prática do professor de Libras e como se dá a aprendizagem dos alunos, considerando que a escola escolhida para o desenvolvimento do trabalho atende 99% alunos indígenas das três etnias: guarani, kaiowá e terena. Muitos alunos são bilíngues, tendo como L1 guarani, L2 português, sendo assim essa experiência nos permitiu como futuros professores, a nos prepararmos para eventuais dificuldades enfrentadas nos anos iniciais da docência, e a construir a profissão a partir da prática de ensino. É de suma importância o contato com os alunos e com o ambiente escolar.

Figura 1. Esboço do mapa da Terra Indígena de Dourados

Fonte: Passos, 2007, p. 38.

Na aplicação do subprojeto vivenciamos a interação na prática: conhecemos a relação professor com alunos ouvintes, professor com alunos surdos, aluno ouvinte com aluno surdo e observamos a interação dos mesmos durante os intervalos do curso. Através dos relatos de professores das salas regulares e Atendimento Educacional Especializado (AEE) constatou-se que o desenvolvimento dos alunos surdos propiciado pela comunicação que ocorreu devido ao curso pode de alguma forma criar um ambiente de interação permitiu um contato maior com a realidade externa e até mesmo viver dentro do ambiente escolar a verdadeira inclusão.

Outro ponto importante que esse subprojeto permitiu aos estudantes, além de aprenderem a segunda língua oficial brasileira e desenvolver a capacidade de se comunicar em Libras com os colegas surdos, também a terem o conhecimento da cultura surda e oportunizar aos estudantes um conhecimento básico sobre o sujeito surdo.

O ensino de Libras é um ensino importante nas escolas, porque envolve a identidade, cultura e a comunidade surda, para que elas sejam conhecidas e compreendidas pelos alunos ouvintes que querem vivenciar, a cultura do colega/amigo surdo que frequenta a mesma escola.

Através do curso de Libras conseguimos passar para os alunos ouvintes que a língua de sinais não é só um conjunto de gestos ou mímica que possibilitam interpretar a língua oral, mas uma língua que tem uma gramática própria e que torna possível expressar ideias, opiniões, relacionamentos, trabalho, lazer e interação social.

A Libras difere da língua portuguesa, ela é uma língua de modalidade gestual-visual que utiliza como canal de comunicação: movimentos gestuais e expressões faciais que são captadas pela visão.

Apesar da Libras não fazer parte da grade curricular obrigatória no ensino regular, há um decreto que visa a inclusão da Libras como disciplina curricular no ensino superior. De acordo com o Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005:

A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. (Brasil, 2005)

A língua de sinais é um artefato cultural do povo surdo. Ela é fundamental para o sujeito criar uma ligação com o povo surdo, ter acesso às informações e conhecimentos e para construir a identidade surda.

A língua de sinais é uma das principais marcas da identidade de um povo surdo, pois é uma das peculiaridades da cultura surda, é uma forma de comunicação que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos, sendo que é esta a língua que vai levar o surdo a transmitir e proporcionar-lhe a aquisição de conhecimento universal. (Strobel, 2008, p. 44)

A cultura surda carrega normas e valores do povo surdo, os principais artefatos que ilustram esta cultura são as atitudes do ser surdo, de ver, de perceber e de modificar o mundo. O primeiro artefato da cultura surda é a experiência visual em que os sujeitos surdos percebem o mundo de maneira diferente. Os sujeitos surdos percebem o mundo através de seus olhos como podemos ver na experiência relatada pela autora Strobel:

Eu estava sentada em sala de aula, em uma classe com outros alunos ouvintes, olhando distraidamente para os movimentos dos lábios da professora que estava falando; de repente, a professora parou subitamente de movimentar os lábios e virou o rosto assustado para a janela. Percebi que toda turma fazia o mesmo e todos correram para olhar a janela. Eu, meio desnorteada e curiosa, fiz o mesmo para ver o que provocou toda a algazarra da turma e percebi tardiamente que tinha acontecido uma batida de carro lá fora. (Strobel, 2008, p. 39)

O uso da Libras na atual conjuntura educacional é uma condição básica para possibilitar ao surdo o acesso aos conhecimentos, interações sociais, a manifestação de suas opiniões, auxiliando no desenvolvimento do seu pensamento e a comunicação com os demais alunos. A língua de sinais trouxe o empoderamento a todos seus usuários.

Segundo Goldfeld (2002) ainda estamos distantes de uma cultura que valorize o bilinguismo, no entanto no Brasil o bilinguismo começa a ganhar espaço aos poucos. Tem se discutido muito sobre a importância de aprender uma segunda língua, mas não se pensa sobre o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como segunda língua para crianças ouvintes.

Com o curso de Libras os alunos surdos perderam a timidez em usar Libras e passaram a se sentirem importantes, pois os colegas ouvintes estavam matriculados no curso com a intenção de se comunicar com eles, e desta forma, se sentiram acolhidos e inclusos pelo grupo do curso.

A escola atualmente tem matriculado cinco alunos surdos, das três etnias: guarani, terena e kaiowá, nos diferentes anos do ensino fundamental. Há necessidade em lapidar esse ambiente, para que se torne um ambiente escolar acessível na comunicação, ou seja, na Libras, português, guarani e terena.

Segundo Correa (1999), para que não tenha necessidade de aprendizagem formal à língua deve ser desenvolvida, estimulada desde os primeiros anos de vida, a linguística demonstra de que modo o ser humano transforma seu estado no qual não possui qualquer forma de expressão verbal, para um estado onde se torna capaz de incorporar uma língua.

A língua faz parte do contexto social em que a pessoa vive, a criança nasce em meio falante, no caso do Brasil utilizando a língua Portuguesa ou a língua de sua etnia indígena, as crianças surdas, filhos de pais ouvintes, não têm esse contato, sendo na escola, especificamente na sala de recurso multifuncional, o único momento de contato com a língua de sinais, assim a criança vai se apropriando da língua de sinais durante seu desenvolvimento escolar.

O primeiro contato com a língua é o de socialização no momento de diálogo com as outras crianças, essa relação de troca com os pares torna a aprendizagem significativa. Sendo assim, quanto mais pessoas no seu convívio utilizar a língua de sinais, melhor será o desenvolvimento linguístico do aluno, reforçando, assim, a necessidade dos demais alunos, professores, demais profissionais da escola e familiares utilizar a língua de sinais, pois somente assim o aluno surdo estará realmente inserido nos ambientes escolar e familiar.

Verificamos que os alunos surdos indígena, da escola selecionada, acabam comunicando em Libras apenas no ambiente escolar, com intérprete, com o professor da Sala de Recurso Multifuncional e com os colegas surdos durante os atendimentos realizados duas vezes por semana. Os familiares, não sabem se comunicar através da Libras, utilizam se de “senhas”, termo utilizado pelas famílias. É essa a forma que os familiares se referem à comunicação com surdos, de acordo com Lima (2013, p. 80).

No subprojeto foi possível contemplar os dois públicos de alunos indígenas, surdos e ouvintes, sendo a participação das bolsistas do Pibid fundamental, para efetivação do ensino da Libras. Este foi o primeiro curso de Libras elaborado para alunos, com participação de trinta alunos, que mostraram muito interesse em aprender Libras. Esse interesse pode ser percebido nos ambientes escolares, os cursistas tentando se comunicar com os colegas surdos e os surdos utilizaram a Libras fora da sala de aula.

Este subprojeto foi um exemplo de inclusão não somente ao inserir os alunos surdos no contexto da escola, mas contamos com um aluno de baixa visão que, apesar da sua limitação, mostrava muito interesse nas aulas, fazíamos os sinais para ele na sua mão e mostrávamos as configurações e quando tinham as dinâmicas ele sempre era o primeiro a participar. Após o término do curso, ele relatou que imaginava que a Língua de Sinais seria muito difícil e percebeu a importância da comunicação com os alunos surdos, pois com o curso seu círculo de amigos aumentou.

Ao fazer uma reflexão sobre a inclusão do aluno surdo, verificamos que não basta somente ter uma intérprete, e sim ajudar a escola a receber este aluno no contexto escolar. Ensinar Libras para alunos ouvintes foi uma estratégia para que este aluno se sinta acolhido por todos no ambiente escolar.

Ao final do curso constatamos que o ensino da Libras resultou em aprendizagens significativas para crianças ouvintes, além de qualificar as relações da criança surda com seus pares. Os alunos dos cursos começaram a se comunicar e a se relacionar com os alunos surdos, fazendo com que os mesmos se sentissem importantes, pois anteriormente os alunos surdos ficavam excluídos, eram tímidos, muitos se isolavam nas salas de aulas durante os intervalos.

Dessa experiência verificamos as dificuldades de ensino em um ambiente trilíngue: língua indígena, língua portuguesa e língua de sinais. Também o desafio em elaborar estratégias de ensino para essa realidade.

Em contrapartida, verificamos os resultados positivos da interação entre alunos ouvintes e alunos surdos, a interação permitiu, aos alunos surdos, o desenvolvimento individual em sala de aula ou AEE.

Essa experiência levou-nos a uma reflexão, considerando que a Libras é uma língua como quaisquer outras línguas orais, o curso de quarenta horas não contempla fluência na comunicação, existe uma necessidade de a escola continuar oferecendo cursos de Libras para os alunos ouvinte e familiares.

Para nós, futuras professoras, foi um momento gratificante e de várias reflexões acerca do ensino, inclusão e estratégias para que esse ambiente escolar seja aproveitado e respeitado por todos os alunos: surdos, ouvintes e outras deficiências.

Considerações finais

O subprojeto do Pibid/Letras-Libras, realizado na Escola Municipal Francisco Meireles proporcionou novas experiências, não só para os bolsistas, mas para todos os envolvidos, bem como satisfação, conhecimento e aprendizado.

Uma oportunidade única de conhecer outra cultura, de colocar em prática o que aprendemos na faculdade, em ouvir que plantamos a semente em todos os alunos para qual ministramos as aulas, no futuro poderão ser intérprete de Libras dentro da comunidade indígena, como colaboradores no processo da inclusão.

Através do projeto percebemos que há necessidade da permanência de ações contínuas que proporcionem novas aprendizagem e interação entre os alunos indígenas surdos e ouvintes, de modo a envolver todos os profissionais da educação que atuam diretamente com a Educação de Surdos no contexto da Educação Escolar Indígena.

Agradecemos à equipe pedagógica e ao diretor da Escola Municipal Francisco Meireles, localizada na Missão Caiuá no município de Dourados/MS, que permitiu a aplicação do projeto. Nossa supervisora-professora Andreia e nossa coordenadora-professora Ana Paula, que nos incentivou no desenvolvimento do trabalho, mostrando-nos a importância de fazermos parte desse projeto, bem como agradecer a EaD/UFGD pela iniciativa e a Capes pelo apoio financeiro.

Referências

BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em: <http://bit.ly/2JOvFEr>. Acessado em: 29 set. 2017.

CORREA, Manoel Luiz Gonçalves. Linguagem e comunicação social: visões da linguística moderna. São Paulo: Parábola Editorial, 1999.

GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio- interacionista. 2. ed. São Paulo: Plexus Editora, 2002.

LIMA, Juliana M. S. A criança indígena surda na cultura guarani-kaiowá: um estudo sobre as formas de comunicação e inclusão na família e na escola. 2013. 124f. Tese (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados.

PASSOS, Lilianny Rodriguez B. dos. Associações indígenas: um estudo das relações entre Guarani e Terena na Terra Indígena de Dourados – MS. 2007. 173f. Dissertação (Mestrado em Antropologia) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba.

PPP. Projeto Político Pedagógico. Escola Municipal Francisco Meireles. Dourados/MS, 2007.

STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008.

Nota

1. Trabalho apresentado no Seminário de Avaliação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e adaptado para compor o Livro em pauta à Docência Pibid/UFGD/UEMS 2017.

CAPÍTULO 16:

PIBID/LETRAS-LIBRAS: UMA PROPOSTA INCLUSIVA E EXPERIÊNCIAS COM O ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DA CIDADE DE CAMPO GRANDE/MS

Katiane Souza Bispo de Almeida

Rosana de Fátima Janes Constâncio

Andreza Sales Ferreira

Introdução

Este capítulo visa relatar experiências com a língua de sinais (Libras) em uma proposta inclusiva por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Pibid/Letras-Libras em diversos segmentos da escola municipal Professor Plínio Mendes dos Santos, na cidade de Campo Grande/MS, com alunos graduandos do curso de Letras-Libras da UFGD (Universidade Federal da Grande Dourados).

Por meio de um projeto ousado, bem-sucedido, aplaudido e bem aceito na instituição de ensino citada, pôde com a língua de sinais propiciarem momentos de interação com graduandos surdos e ouvintes em uma proposta inovadora com o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) para a pré-escola, primeiro ano do ensino fundamental, para os alunos no horário contra turno, funcionários, professores, para pais, familiares e comunidade em geral. A proposta deste projeto pode também em alguns momentos confeccionar materiais de língua de sinais para o uso regular na sala de recursos em Libras e para serem utilizados no Pibid em ação nas salas que aconteciam o projeto.

O papel do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)

Segundo o portal do MEC (2007) que é um site do governo, o Pibid é um Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência que visa auxiliar à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas que não sejam de rede privada e que, quando graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede pública vão antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública, interessante que com essa iniciativa, esse programa institucional faz uma articulação entre a educação superior: às faculdades e universidades (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais.

Já no site da Capes (2008, p. 1) sobre educação básica e sobre a apresentação do programa institucional conhecido como Pibid, diz que “o Pibid é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica”, prova disso, os acadêmicos Pibidianos que citaremos ao longo deste artigo fizeram um ótimo trabalho nesta iniciativa de auxiliar dentro do ambiente escolar no aperfeiçoamento em divulgar a língua de sinais dentro da rede pública.

Quanto à intenção do Pibid também segundo o portal do MEC, o mesmo deve:

[...] unir as secretarias estaduais e municipais de educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do ensino nas escolas públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) esteja abaixo da média nacional, de 4,4. Entre as propostas do Pibid está o incentivo à carreira do magistério nas áreas da educação básica com maior carência de professores com formação específica. (Brasil, 2008, p. 1)

Programa esse que se fez necessário e palpável acontecer na escola municipal Professor Plínio Mendes dos Santos a partir de acordos com o curso de licenciatura de Letras-Libras na Universidade da Grande Dourados com o aval da direção e secretaria municipal desta cidade da época, onde ocorreram diversas atividades voltadas para a língua de sinais que serão citadas logo mais neste artigo.

Ainda no site do portal do Ministério da Educação sobre o Pibid é importante frisar que:

Os estabelecimentos devem ter firmado convênio ou acordo de cooperação com as redes de educação básica pública dos municípios e dos estados, prevendo a participação dos bolsistas do Pibid em atividades nas escolas públicas. (Brasil, 2007, p. 2)

Fato este confirmado a partir da finalidade citada na apresentação do que seja o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência demonstrando assim a parceria entre as redes de ensino públicas do campo da universidade, municípios e estados.

Os bolsistas participantes do Pibid/Letras-Libras foram selecionados por meio de editais promovidos pela UFGD, os mesmos receberam uma bolsa referente à iniciação à docência, a saber: – para estudantes de licenciatura das áreas abrangidas pelo subprojeto o valor de R$ 400,00 (quatrocentos reais) por mês, a fim de, auxiliar no custeio, transporte e demais especificações para cada acadêmico de acordo com as despesas do projeto e do programa, essas Bolsa foram pagas pela Capes diretamente aos bolsistas, por meio de crédito bancário, fazendo assim valer o papel do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) como um suporte aos acadêmicos que se inscrevem no programa.

Desafios do ensino e aprendizagem dos Alunos Pibidianos

Muitas foram as relações com educação inclusiva de alunos surdos no ensino aprendizagem dentro do contexto do Pibid/Letras-Libras inserido semanalmente em ambiente escolar na instituição citada, podemos mencionar diversos desafios encontrados que fizeram com que o projeto executado tivesse momentos de reflexões e planejamentos repensados com feedback que receberam apoio e auxilio da coordenadora e supervisora do programa.

Verificamos desafios para as crianças ouvintes, sendo assim, por mais que a Libras seja reconhecida por lei como uma língua, isto se faz no:

Art. 1. É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2. Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. (Brasil, 2002)

Ainda não se faz notório, real o ensino bilíngue dentro das instituições escolares, ter um intérprete em sala de aula, não significa que se está efetivamente acontecendo um ensino bilíngue ou que os direitos dos alunos em sala estejam totalmente contemplados, é necessário, um esforço, empenho e interesse de todos os lados do campo da aprendizagem, dizemos isto porque foi realmente um desafio para as crianças surdas aprenderem, ou entenderem uma língua não tão usual e usada por elas. A grande maioria dos alunos que participaram do projeto do Pibid em especial às crianças nunca tinham tido contato com a Libras antes e foi tudo muito novo para eles, salvo a turma do pré I B vespertino que tinha um aluno que à avó era surda e a professora desta sala de aula Lílian Ayres Fontoura já tinha sido intérprete de Libras e professora de sala de recursos e constantemente já tinha falado, ensinado e comentado detalhes da Libras para às crianças daquela sala.

Surgiram desafios para os graduandos Pibidianos surdos onde eles nunca antes em suas vidas tiveram a oportunidades de ensinar crianças ouvintes em sala de aula, se tornando tudo muito novo, desafiador e prazeroso ao mesmo tempo, posto que descobriram que por mais desafiador que fosse com empenho, planejamento, organização e apoio mútuo eles poderiam conseguir! Ah, sim também por intermédio de tecnologias variadas, vídeos, letramento visual, brincadeiras lúdicas, imaginativas, a presença de um intérprete ou da supervisora de área de Campo Grande para a interpretação, ou até mesmo com um papel e caneta, ou escrita no quadro fez-se valer a boa convivência e comunicação entre ambas as partes rompendo assim o véu do medo e do novo.

Quanto aos acadêmicos Pibidianos ouvintes houve também certo desafio, isto porque, alguns eram inexperientes com o uso continuo da língua de sinais e sala de aula, demonstrando assim, ainda não possuir domínio de sala no início do programa, problema resolvido com as trocas de experiências, tentativas e erros. E os outros Pibidianos ouvintes já intérpretes nunca tinham antes em suas vidas ensinado a Libras como uma disciplina, salvo uma intérprete que já trabalhou no Centro Estadual de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicação (Ceada), mas, que em escola regular não tinha ministrado para a educação infantil a Libras para a pré-escola.

Não tem como não nos referirmos aos desafios encontrados para os graduandos Pibidianos que confeccionaram os materiais para serem utilizados na sala de recursos em Libras e para serem usados em sala de aula regular com o programa do Pibid/Letras-Libras, e o grande desafio foi o material, ou melhor, a falta dele, isto porque alguns materiais foram solicitados e vieram, outros demoraram a chegar para o uso contínuo e outros que necessitavam e veio em pouca quantidade ou nem pode ser comprado devido ser material durável, por exemplo, cartucho só adquirindo desta forma materiais de uso imediato e funcional.

Problemática está que foi vencida com o rateio do valor do cartucho colorido para que todos possam utilizar. Ficando combinado da seguinte maneira: tudo que fosse confeccionado com o material da sala de recursos ou que foi comprado pelo Pibid ficará para uso na sala de recursos em Libras para o atendimento educacional especializado com os alunos que possuem surdez, e os materiais e jogos confeccionados com recursos próprios dos Pibidianos ficariam com eles para uso futuro de regência.

Ainda notamos desafios que se transformaram em possibilidades frente ao enfretamento e interação das professoras regentes das salas de aula, isto porque das quatro professoras no início do projeto, somente uma dominava a Libras em sua totalidade, conhecimento e continuidade de contato com a cultura, mas que conseguiram romper vencendo medos, ranhuras, insegurança, dúvidas e o desconhecimento com a língua da pessoa surda, que as fizeram começar a entender, gostar, respeitar e querer aprender essa língua tão rica cheia de semânticas, significados e significantes.

Também não poderíamos deixar de mencionar os desafios dos alunos e das Pibidianas do curso de Libras no período noturno, ambos venceram desafios e momentos de aprendizagem frente ao novo, ao não usual, a uma sala quente com um ar condicionada que por vezes parava de funcionar sozinho, sem data show nas primeiras aulas, porém, não fizeram dos momentos de ensino – aprendizagem menos rico, mágico e especial para todos os participantes desta turma, que não permitiram que as alunas interessadas desistissem no meio do caminho e aguentaram até o fim das aulas curso em dezembro, ainda romperam as limitações, dificuldades, empecilhos e contratempos pedindo: – bis, -bis, -bis do curso de Libras que abriu horizontes, que fez refletir, que propiciou momentos de interação e despertou um outro mundo, um outro saber.

No Art. 67 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e no parágrafo único cita que “a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino”, sendo assim torna-se notório que ajam momentos como o do Pibid para superar quaisquer barreiras, dificuldades e desafios, com o propósito de auxiliar esse profissional que está iniciando na docência rompendo e encontrando facilitadores que se deparem com potencialidades de acordo com as necessidades e disponibilidade da escola e do docente inicializador da prática, fazendo, deste modo, que o Pibidiano se desenvolva na profissão escolhida.

Atividades desenvolvidas pelos Pibidianos

Os alunos Pibidianos do curso de licenciatura Letras-Libras UFGD participaram de eventos como Encontro Nacional dos Estudantes de Letras-Libras (Enell), Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão (Enepex), I Encontro Nacional das licenciaturas (Enalic), estudaram artigos, responderam perguntas referentes aos artigos, tiveram trocas de mensagens via aplicativo IMO sobre atividades selecionadas e compartilhadas por e-mail com os Pibidianos, de eventos, viajaram representando o Pibid na comunidade de índios surdos, participaram de um evento de surdo cego em outra cidade, colheram assinaturas em prol ao projeto do Pibid, encontro dentro e fora da escola, confecções de materiais dentro e fora da escola. Segue logo abaixo o cronograma do ano de 2016 e 2107 sequencialmente.

CRONOGRAMA DE ATENDIMENTO DOS PIBIDIANOS SEMPRE AS 6ª FEIRAS

LOCAL: ESCOLA PROF. PLÍNIO MENDES DOS SANTOS, 2016

Data

Atividades

27/07

Conhecer o grupo, a escola e delimitar as atividades, atribuições de cada membro.

12/08

Conhecer as salas e professores que farão parte do projeto, explicação sobre o folder.

19/08

Organização da aula, levantamento de leitura para os encontros. Divisão dos grupos a serem atendidos e seus respectivos Pibidianos:

• Pré IB e Pré IIC – Alessandra, Cristiane e Neoci;

• Pre II D – Alessandra, Graciela e Neoci;

• Funcionários e alunos – Heury, Oldemar e Santiago;

26/08

Feriado

02/09

Pibidianos na UFGD

09/09

1º momento das atividades com os alunos e funcionários dos projetos e Planejamento.

16/09

Pibidianos no armazém cultural – III Encontro de Educação Inclusiva na rede municipal de ensino: diversidade e educação especial/ ou momento de leitura, estudo e planejamento

23/09

2º momento com os alunos escola Plínio e planejamento.

30/09

Pibidianos na UFGD

07/10

3º momento com os alunos e planejamento

14/10

Momento de estudo e reflexão da leitura do artigo: <https://bit.ly/2Od7Nf8> Língua de sinais: Processo de Aprendizagem como Segunda Língua. E organização do planejamento de aula, elaboração de materiais.

21/10

4º momento com os alunos e entrega do folder para coordenadora do subprojeto Profa. Andreza

28/10

Feriado

04/11

Pibidianos na UFGD

11/11

5º momento com os alunos e planejamento.

18/11

Momento de estudo e reflexão da leitura e organização do plano de aula. Confecção de materiais.

25/11

6º momento com os alunos

02/12

Pibidianos na UFGD

09/12

Encerramento com festinha, alunos AEE e Pibidianos.

Encontros Presenciais Pibid 2017

Escola Prof. Plínio Mendes dos Santos

1º Semestre

24/02

10/03

17/03

24/03

28/04

12/05

19/05

26/05

09/06

16/06

23/06

28/07

Obs.: De 09 a 27 Recesso/férias escolar coletiva

2º Semestre

11/08

18/08

25/08

08/09?

12/09

22/09

29/09

13/10

20/10?

27/10

03/11

17/11

24/11

08/12

Obs.: A partir de 10/12 Início do Recesso acadêmico

Datas
Atividades

24/02

Reunião inicial, conversa e acordos sobre o projeto

10/03

Montar cronograma, conversa e separação de grupos para o trabalho.

17/03

Projeto na sala do pré II B e 1 º ano C

24/03

Projeto na sala do pré II B, 1º ano C e montagem de sinalização da escola, fotos e organizações

28/04

Não teve atividade – paralisação nacional

12/05

Encontro com alunos pré e 1º ano, confecção de materiais e colagem das fotos da sinalização escolar

19/05

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, ensino de Libras para alunos da manhã e possível reunião com professora Rosana

09/06

Projeto na sala do pré II B e 1 º ano C

16/06

Projeto na sala do pré II B e 1 º ano C

23/06*

Projeto na sala do pré II B e 1 º ano C

28/07

Projeto na sala do pré II B e 1 º ano C

Datas

2º bimestre

11/08

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, curso de Libras a comunidade escolar

18/08

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, curso de Libras a comunidade escolar

25/08

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, curso de Libras a comunidade escolar

08/09?

Verificar

12/09

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, curso de Libras a comunidade escolar

22/09?

Verificar

29/09

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, curso de Libras a comunidade escolar

13/10

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, curso de Libras a comunidade escolar

20/10?

Verificar

27/10

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, curso de Libras a comunidade escolar

03/11

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, curso de Libras a comunidade escolar

17/11

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, curso de Libras a comunidade escolar

24/11

Projeto na sala do pré II B, 1 º ano C, curso de Libras a comunidade escolar

08/12

Despedida, encerramento com comes e bebes com os alunos. Entrega dos últimos relatórios.

Ainda sobre as atividades desenvolvidas pelos acadêmicos Pibidianos do curso de licenciatura de Letras-Libras na UFGD, podemos relatar que combinamos um dia à parte para que as outras acadêmicas pudessem pesquisar, confeccionar jogos e materiais em Libras na sala de recursos em Libras. Aproveitando a ocasião do planejamento das professoras de Libras da sala de recursos em língua de sinais elas podiam realizar com mais calma e precisão às pesquisas e confecções dos materiais, o dia combinado sempre foram às terças-feiras no período matutino, situação que aconteceu nas ações do ano de 2016 e 2017. E no segundo semestre de 2017 atividade com o curso de Libras que se iniciou às 19 horas até às 20 horas e 30 minutos ficando o dia de quinta no período da tarde até às 16 horas para orientação e planejamentos, em especial para os alunos com surdez.

O projeto na grande maioria das ações foi realizado nas sextas-feiras, das 13 horas às 17 horas salvo as situações citadas logo a cima. Os horários das atividades a distância de cada Pibidiano foram adequados um a um, para que todos pudessem cumprir pelo menos 10 horas semanais, visto que quatro horas presenciais e seis horas a distâncias combinados e acordados por todos do programa.

Diante disso, compreendemos no fazer pedagógico que os Pibidianos necessitam se organizar de diversas formas e que os mesmos colocaram em prática uma aula com início, desenvolvimento e encerramento, posto que seja importante para aplicação também em aulas de Libras como segunda língua a sequência didática e horas para o plano de aula de cada acadêmico Pibidiano.

Considerações finais

Percebemos que o ensino de Libras na Educação Infantil, anos iniciais, comunidade escolar e adjacência no curso de Libras noturno, confecções de materiais e demais, enfim, para as demais faixas de idade foram facilitadores de aprendizagem, quando os Pibidianos utilizaram a brincadeira, a ludicidade e o jogo de expressões faciais e corporais.

Visto que o Pibid/Letras-Libras com a pesquisa e ação é espaços de discussão, transformação de pensamentos e renovação teórica para ser um facilitador para a prática docente, para a construção da busca da compreensão de identidade e cultura surda, especialmente quando não ficam restritos com os coordenadores de área, supervisores, e alunos de graduação, mas abrem as portas para o professor da educação básica, funcionários da escola, alunos desde a primeira infância, fortalecendo o vínculo entre escola e a universidade.

Os momentos que o Pibid/Letras-Libras proporcionaram foram encontros abertos e gratuitos onde ficou bem claro o formato para a participação da comunidade educativa, e a mesma se mostrou bastante produtiva no que se refere às especificidades atribuídas ao programa.

Acreditamos, no entanto, que as escolas podem e devem a cada dia mais constituir seus espaços de aprendizagem e reflexão sobre as diferenças entre os seres humanos, sendo desta forma desde a primeira infância quebrar qualquer esteriotipo quanto a cultura da pessoa com surdez.

Pensar em um ensino da língua de sinais desde muito pequeno é pensar em quebrar paradigmas, é romper com o que está posto e imposto pela sociedade, é junto com os pares tentar desenvolver uma educação bilingue e uma excelente oportunidade para os docentes em processo de desenvolvimento profissional nas escolas buscar uma educação de qualidade e de modo igualitário.

Enfim, os grupos que foram formados pelo Pibid/Letras-Libras nada mais foram do que uma busca de colocar em prática a proposta inclusiva e experiências com o ensino da língua de sinais em uma escola municipal da cidade de Campo Grande/MS onde podemos entender a real importância em se educar para a vida e tornar os indivíduos surdos e a língua de sinais como atores educativos e narradores de vida buscando uma vez, uma voz na luta da educação bilíngue.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Institui a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

______. Casa Civil. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Disponível em: <http://bit.ly/2JX7S12>. Acesso em: 18 jun. 2018.

______. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Brasília: Capes, 2014. Disponível em: <http://bit.ly/2mnifky>. Acesso em: 15 nov. 2017.

______. Ministério da Educação. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). 2007. Disponível em: <http://bit.ly/2t78uuK>. Acesso em: 30 jan. 2018.

______. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988.

PIMENTA, Nelson; QUADROS, Ronice M. Curso de Libras. LSB Vídeo: Rio de Janeiro, 2006.

QUADROS, Ronice M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

CAPÍTULO 17:

O PAPEL DO CORAL NA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO SUBPROJETO DO PIBID/QUÍMICA DA UFGD

Jéssika Paula de Oliveira

Vitoria Regina Nobre dos Santos

Aurillo Francini Duarte

Paulo Henrique Vitro

Adriana Marques de Oliveira

Introdução

Esse trabalho é um relato de experiência que foi desenvolvido no âmbito do subprojeto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), do ensino de Química como forma de divulgar a ciência por meio da música, mais especificamente, o coral. A atividade foi desenvolvida com Pibidianos do curso de Química no ano de 2016. A proposta iniciou-se em agosto e findou-se no dia 09 de dezembro do mesmo ano, com a apresentação do “coral de natal da ciência química”.

Destacamos que o objetivo do projeto foi divulgar a ciência por meio da música e desenvolver a confraternização de final de ano para fortalecer a interação entre Pibidianos. Conforme aponta Barreiro (1996, p. 160), “a música permite fazer surgir em classe uma relação pedagógica distinta, igualitária e mais construtiva”. Articular a música no ensino de Química pode ser uma tarefa atrativa e divertida, pois é algo do cotidiano.

A escrita da música foi desenvolvida por meio de reuniões presenciais e por um grupo criado no aplicativo WhatsApp, especificamente para essa finalidade. A letra foi construída coletivamente por meio de Pibidianos, alguns se envolviam mais que outros nesse processo de escrita. Tal música foi sendo caracterizada pela leitura dos referenciais teóricos estudados como, por exemplo, a perspectiva Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)1 e as Questões Sociocientíficas (QSCs).

Esse movimento CTSA, surge para questionar o modelo de sociedade vigente. Na concepção dos autores Auler e Bazzo (2001), o desenvolvimento científico, tecnológico e ambiental não estava crescendo linearmente e automaticamente para o desenvolvimento do bem-estar social. Com muitos avanços científicos e tecnológicos nas décadas de 1960 e 1970, ligados principalmente, à guerra e à degradação ambiental, fez com que a Ciência (C) e Tecnologia (T), se tornassem alvo de especulações.

Diante deste contexto, muitos autores destacam sobre a emergência das QSCs a partir das discussões deste movimento CTSA com a intencionalidade de efetivar práticas pedagógicas em sala de aula. Na visão dos autores que defendem esse desdobramento das QSCs o planejamento e aplicação da atividade culminam na formação de um sujeito que reflete acerca da sociedade vigente.

Nesse sentido, a possibilidade dessa formação está ancorada nos conceitos que as QSCs levantam e aprofundam-se em questões de cunho social, científico, político, ambiental, ético, moral, entre outras.

Vale ressaltar que há autores que delimitam as diferenças entre o movimento CTSA e as QSC como, por exemplo, Santos (2008). Para este, o movimento CTSA começou a tomar outras denominações que são utilizadas com o mesmo propósito.

Essas perspectivas teóricas se caracterizam pelos questionamentos direcionados a ciência e a tecnologia, que por sua vez vão ao encontro dos conceitos da divulgação científica, tal qual será explanado no próximo item. Esses arcabouços teóricos foram necessários para a elaboração da letra da música do coral.

A divulgação científica para compreensão do coral: panorama geral

A divulgação científica pode ser conceituada como sendo uma necessidade percebida por atores da universidade do mundo moderno, pois as mídias demonstram uma ciência com aspectos diabolizados e/ou salvacionistas, não problematizando o que é fazer ciência, portanto, há uma tentativa em aproximar o ensino de ciências na sociedade de forma que haja compreensão dos sujeitos. Nesse sentido, se questiona sobre a função da escola em se “transmitir conhecimentos sistematizados”, há uma fragmentação curricular, uma “decoreba nos conteúdos” e um enciclopedismo, o que claramente esvazia os conhecimentos escolares.

Nesse contexto a divulgação científica vem se fortalecendo por meio de discussões inerentes a ciência e a tecnologia, para tal definição Albagli (1996) apresentam objetivos que tangenciam a divulgação científica, a saber:

• Educacional: ampliação do conhecimento científico e da compreensão do público leigo a respeito do processo científico e de sua lógica. Especificamente, nesse caso, pode-se confundir com a educação científica;

• Cívico: desenvolvimento de opinião pública informada sobre os impactos de desenvolvimento científico e tecnológico na sociedade;

• Mobilização popular: ampliação da possibilidade e da qualidade de participação na sociedade na formação de políticas públicas e na escolha de opções tecnológicas. (Albagli, 1996)

A partir desses objetivos observamos a amplidão da divulgação científica, ou seja, há muitas possibilidades e intencionalidades acerca da mesma. Porém, consideramos que atualmente a Ciência é algo necessário em ser compreendido pela sociedade, o que torna imprescindível a importância da divulgação científica perante esse cenário.

Nessa linha, o coral é uma maneira de divulgar a ciência, pois segundo Germano e Kulesza (2007) divulgação científica “pode ser entendido como o ato ou ação de divulgar; do latim divulgare, tornar conhecido; propalar, difundir, publicar, transmitir ao vulgo, ou ainda, dar-se a conhecer; fazer-se popular” (2007, p. 14).

Para Bertolli Filho (2006), a divulgação científica pressupõe qualquer forma de comunicação, ou seja, pode ser falada, escrita ou demonstrada por uma imagem ou som. O coral desenvolvido nesse trabalho é uma linguagem escrita, por meio da letra da música e a linguagem oral (som) por meio da apresentação do coral realizada por intermédio dos Pibidianos e Pibidianas, conforme explicitaremos no próximo item.

A atividade do coral: relato de experiência

Esse trabalho foi desenvolvido no subprojeto do Pibid/Química como forma de divulgar a ciência por meio da música. Desenvolvido com Pibidianos do curso de Química no ano de 2016.

Para a efetivação da proposta, alguns alunos e professores iniciaram na escrita da letra da música, mas para isso foram necessários alguns estudos acerca das abordagens teóricas trazidas nesse relato, a citar: divulgação científica, QSC e CTSA. Consideramos esse momento importante, pois queríamos que a letra obtivesse um significado científico e lúdico.

No subprojeto do Pibid/Química, mais especificamente na escola pública, parceira do projeto, Escola Estadual Floriana Lopes, tínhamos uma Pibidiana que conhecia alguns princípios relacionados aos instrumentos musicais e canto, pois já havia realizado aulas de música e apresentava uma voz muito afinada. Portanto, a mesma ficou responsável por planejar e conduzir as atividades para os demais.

Primeiramente, ela criou um grupo no WhatsApp, denominado ‘coral de natal’ e pediu para que os/as Pibidianos/as pensassem em uma letra e enviassem nesse grupo. A música foi desenvolvida a partir do refrão, a Pibidiana cifrou cada parágrafo e aplicou o tom na melodia. Logo após enviou um áudio com a música cantada e acústica no violão. O grupo se envolveu com a proposta e compreendeu a letra, pois reportava aspectos correlatos ao cotidiano. Portanto, pode-se dizer que, desde o princípio, foi algo bastante prazeroso, interessante e envolvente.

Posteriormente, foi marcado o primeiro ensaio no Laboratório Didático de Ensino de Química (Ladeq2), em que cada voz foi separada de acordo com seu timbre e aconteceram alguns aquecimentos na voz, com alguns exercícios vocais.

Foram muitos ensaios para começar a obter uma articulação, e durante esses encontros os/as Pibidianos e professores consolidavam mais o projeto trazendo novas ideias e acrescentando contribuições para o desenvolvimento e aperfeiçoamento do coral.

Nem todos os Pibidianos escreveram a letra, mas todos participaram de maneira construtiva e assídua dos ensaios. Podemos afirmar que o trabalho realizado foi um projeto coletivo no qual todos se esforçaram para que pudéssemos obter algo que fosse prazeroso e envolvente.

Por fim, no dia da aplicação do coral (a Figura 1 apresenta o dia da apresentação do coral) estavam presentes os outros subprojetos do Pibid/UFGD, coordenadores de área e membros da gestão do projeto.

Nesse contexto, serão apresentados excertos da letra do coral de Natal buscando tecer contribuições dos referenciais que embasam o referido trabalho. No quadro 1 é apresentada a letra da música. Posteriormente as discussões dos excertos da música – confraternização do coral de Natal do Pibid/ensino de química.

Música – Confraternização do Coral de Natal do Pibid/Ensino de química

Ser cidadão, entender a ciência / É reivindicar, é questionar

Conhecer o mundo para transformá-lo / Em um lugar melhor para todos nós

Está na água ou no ar / Na terra que pisa ao caminhar

É mais que importante compreender / A Química está em mim, em você

Vem todo mundo / Vamos cantar

Fazer ciência / Aprender e ensinar

Depende de mim e você para transformar

Seja luz por onde passar

Um livro, uma caneta, uma criança e um professor / Podem o mundo inteiro mudar

Trazendo o direito da igualdade / E a educação prevalecerá

Depois que entender vai acreditar / Que a Química é espetacular

Verá a vida com outro olhar / Ser cientista é não deixar de sonhar

Vem todo mundo / Vamos cantar

Fazer ciência / Aprender e ensinar

Depende de mim e você para transformar

Seja luz por onde passar

Quando penso em Química, penso na sociedade

Descobertas incríveis, como a radioatividade

Tal avanço me enche de esperança total

Ciência e tecnologia trabalhando por igual

O raio-x evoluiu tratar células cancerosas

E deu forças pra quem enfrenta essa doença temerosa

Marie Curie, grande mulher, determinação

Estudou, conquistou, salvou muitos com suas mãos

Mas a história não se acaba, muito ainda está por vir

Vem comigo, vamos nessa

Deixa a Química fluir

Queremos buscar o sentido de avançar / Será que a Química vai desvendar

Afinal ela está em todo lugar / No céu, no mar, na terra, no fogo e no ar

Vamos numa só voz cantar / Que a Química é, que a Química é

C T S A

Vem todo mundo / Vamos cantar

Fazer ciência / Aprender e ensinar

Depende de mim e você para transformar

Seja luz por onde passar

Quadro 1. Letra da música de confraternização do coral de Natal do Pibid/Química

Fonte: Letra produzida pelos Bolsistas do subprojeto Pibid/Química UFGD.

O primeiro excerto apresenta a importância de um cidadão. Pois, ser cidadão é conhecer “o mundo” para assim reivindicar direitos, questionar e torná-lo um lugar justo e igualitário. Nesse contexto, Santos e Mortimer (2000) destacam sobre a importância de um cidadão, tais argumentos vão ao encontro dessa melodia.

Que cidadãos se pretende formar por meio das propostas CTS? Será o cidadão no modelo capitalista atual, pronto a consumir cada vez mais, independente do reflexo que esse consumo tenha sobre o ambiente e sobre a qualidade de vida da maioria da população? Que modelo de tecnologia desejamos: clássica, ecodesequilibradora ou de desenvolvimento sustentável? O que seria um modelo de desenvolvimento sustentável? Que modelo decisionista desenvolveremos no nosso aluno, o tecnocrático ou o pragmático-político. (Santos e Mortimer, 2000, p. 17)

A letra relata a importância de ser um cidadão crítico e para tal o movimento CTS pode proporcionar a reflexão e discussão dos impactos que a ciência, a tecnologia e o ambiente provocam na sociedade.

Ser cidadão, entender a ciência / É reivindicar, é questionar

Conhecer o mundo para transformá-lo / Em um lugar melhor para todos nós

[…] É mais que importante compreender […]

A letra divulga a importância da química e onde ela está inserida, de forma a conscientizar as pessoas que não vivenciam a ciência. Há uma valorização humanística em prol da ciência quando se articula ciência-cidadão-transformação. Percebe-se que a sociedade é parte integradora para a construção de um desenvolvimento científico-tecnológico e nesse sentido, o processo de imersão nesse contexto é essencial para ações humanísticas.

Posteriormente, outros aspectos acerca dos avanços científicos e tecnológicos são ressaltados:

[…] Quando penso em Química, penso na sociedade Descobertas incríveis, como a radioatividade Tal avanço me enche de esperança total Ciência e tecnologia trabalhando por igual […]

Esse trecho discorre sobre a importância da ciência na contemporaneidade, juntamente com as novas tecnologias que vem surgindo. Nesse sentido que Oliveira Marques (2010) destaca:

É nítido que a sociedade atual consome cada vez mais, em um ritmo desenfreado e que não há muitas discussões sobre as consequências desse consumo demasiado, nem tampouco sobre o modelo de tecnologia a desenvolver no estudante. O ideal seria desenvolver no educando um modelo decisionista pragmático-político. É nesse sentido, que o educador deve refletir sobre o tipo de cidadão que se pretende formar por meio das propostas CTS. (Oliveira Marques, p. 46 e 47)

Assim, as propostas didáticas lúdicas podem potencializar o processo de ensino e aprendizagem num ambiente informal, como nesse exemplo do coral que permite divulgar a ciência numa linguagem compreensível para leigos ou não, de forma que questionem sobre assuntos relacionados ao cotidiano dos sujeitos envolvidos.

Considerações finais

O trabalho do coral desenvolvido com o subprojeto Pibid/Química apresentou-se como uma alternativa lúdica para futuras propostas no ensino de química tanto com projetos que objetivem a divulgação científica, quanto para intervenções didáticas em sala de aula.

Outro aspecto relevante do trabalho referiu-se à interação ocorrida entre os sujeitos envolvidos, desde o desenvolvimento da escrita da letra até a apresentação final. Tal participação e envolvimento do grupo contribuíram para a divulgação da ciência mostrando a importância da inserção do cidadão perante a sociedade. E ainda, que os avanços científico-tecnológicos podem proporcionar o bem-estar, desde que analisados criticamente pelos cidadãos.

Nesse sentido, acreditamos que trabalhos nessa direção podem sustentar ações formativas no âmbito deste subprojeto.

Referências

BARREIRO, C. M. Las canciones como refuerzo en las cuatro destrezas. In: BELLO, P. (org.). Didáctica de las segundas lenguas: estrategias y recursos básicos. Madrid: Santillana, 1996, p. 160.

BAZZO, Walter A.; AULER, Décio. Reflexões para a Implementação do Movimento CTS no contexto Educacional Brasileiro. Ciência e Educação, Bauru, v. 7, n. 1, p. 1-13, 2001.

BERTOLLI FILHO, Claudio. Elementos fundamentais para a prática do jornalismo científico: os percalços do jornalismo científico. 2006. Disponível em: <http://bit.ly/2Mw92lX>. Acesso em: 18 out. 2017.

GERMANO, Marcelo G.; KULESZA, Wojciech A. Popularização da Ciência: uma revisão conceitual. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 24, n. 1, p. 7-25, 2007.

OLIVEIRA, Adriana Marques de. O ensino do tema polímeros na perspectiva da educação dialógica com enfoque CTS: reflexões e ações. 2010. 188f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande.

SANTOS, Wildson L. P. Educação Científica Humanística em Uma Perspectiva Freireana: Resgatando a Função do Ensino de CTS. Revista de Educação em Ciências e Tecnologia, Florianópolis, v. 1, n. 1, p. 109-131, 2008.

SANTOS Wildson L. P.; MORTIMER, Eduardo F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio: pesquisa em educação em ciências, Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2000.

Notas

1. Há trabalhos que defendem o uso da terminologia Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e outros que defendem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Para esse trabalho utilizamos essa segunda alternativa, pois acreditamos na importância de enfatizarmos o “A”– nas discussões das interações CTSA.

2. Esse espaço é um Laboratório do Ensino de Química para realização de atividades concernentes ao ensino e aprendizagem de aspectos relacionados à Ciência Química. Vale ressaltar que os professores do Ensino de Química o utilizam para a realização das aulas de Prática de Ensino, Projetos (ensino, pesquisa e extensão) voltados para a Educação Superior e a Educação Básica.

CAPÍTULO 18:

LIBRAS NO CONTEXTO DIDÁTICO DE SALA DE AULA: ÊNFASE NA SEGUNDA ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Graciele da Silva Neiva Cabanhe

Oldemar Cabanhe

Introdução

Este trabalho objetiva apresentar dados concernentes no processo de ensino da Libras na sala de classe comum para alunos surdo e ouvintes do 6º ano do Ensino Fundamental Anos Finais. Para tanto, centra-se a discussão na importância do ensino da Libras para os alunos ouvintes como segunda língua enfocando a escola regular como lócus de ensino e aprendizagem da L2, oportunizando ao aluno surdo um ambiente educacional e inclusivo, conforme demanda a legislação da Educação Inclusiva.

De acordo com Lacerda e Kotaki (2014), as pesquisas já realizadas demonstram que, no que se refere à inclusão da pessoa surda, o direito à Educação não é respeitado, pois suas condições linguísticas e culturais não são atendidas e ficam à mercê dos processos de ensino-aprendizagem.

O canal de percepção dos alunos em uma sala de aula ocorre de forma heterogênea. Para isso, ressaltamos a heterogeneidade entre alunos surdos e ouvintes em um mesmo ambiente de estudo. As pessoas surdas possuem um canal de percepção diferente dos alunos ouvintes que os marcam de forma singular e com demandas específicas referentes ao fazer pedagógico e também na aquisição da linguagem. Esses indivíduos captam informações por processos semióticos, principalmente por meios visuais, levando à necessidade de estratégias diferenciadas para o enfrentamento dos desafios da aprendizagem. Essa é uma tarefa complexa levando em conta que os surdos estão envolvidos em uma cultura ouvinte, em que os modelos educacionais existentes são voltados para atender as necessidades de alunos ouvintes.

Parte-se do pressuposto fundamental de que a comunicação dos surdos ocorre por meio de uma língua visuoespacial chamada de Língua Brasileira de Sinais (Libras) no território brasileiro. Essa língua necessita da esfera visual e do espaço para a comunicação.

A Libras é reconhecida pela Lei Federal n. 10.436, de 2002, cujo artigo primeiro reza que essa língua é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, assim como outros recursos de expressão a ela associados. Essa mesma Lei define que essa forma de comunicação possui um sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria que constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos (Brasil, 2002).

Na educação, a escola ocupa um lócus muito importante sendo um dos caminhos para a integração que ocorre também em outros lugares, como espaços de lazer, as associações e todos os outros modos de organização social nos quais convivem pessoas surdas. A integração, realizada nas devidas condições, e com os recursos necessários ao atendimento às diferenças dos alunos com algum tipo de especificidade significativa, pode contribuir para seu melhor desenvolvimento e para uma socialização mais completa com maior rendimento na aprendizagem, quando se é levado em consideração o envolvimento de todos os alunos da sala de aula.

Quanto à aquisição de linguagem que indica a ideia de um período crítico enfatiza-se que a mesma está relacionada às possibilidades sociais que envolvem trocas comunicativas, sendo a escola uma dessas possibilidades. Se a criança surda não recebe o input linguístico em Libras de acordo com as etapas de seu desenvolvimento, que são as mesmas vividas por qualquer outra criança, como ela atingirá a aquisição de uma segunda língua? Essa questão motivou a gênese deste estudo despertando o interesse em discutir sobre os processos de aquisição de Língua Portuguesa pensando na importância da Libras como L1, bem como as responsabilidades concernentes à família e, especialmente, à escola.

Partindo dessas prerrogativas este capítulo relata a experiência do ensino da Libras em sala de aula com predominância de discentes e docentes ouvintes e que, nesse mesmo espaço havia uma aluna surda que não tinha interação efetiva com os outros alunos.

Aspectos estruturais e profissionais

A linguagem proporciona ao homem estruturar seu pensamento, expressar suas ideias, relacionar-se com outros homens e registrar seu conhecimento. Ela propicia a presença do homem na cultura possibilitando a construção de um sujeito capaz de produzir transformações adversas (Brasil, 2006).

É a comunicação que possibilita ao ser humano ter um papel de atuação como integrante e participativo de um universo cercado de relações. Portanto, a ausência da linguagem torna-se um obstáculo nas relações humanas.

Nessa perspectiva, não se pode esquecer que o surdo desenvolverá sua participação por meio de outra forma de comunicação, diferente da maioria ouvinte. Ele expressará suas ideias e pensamentos e validará sua inserção social através da Libras. Dessa maneira, a escola possui uma função significativa na aquisição da linguagem para indivíduos surdos que se identificam com a Língua de Sinais e fazem uso dela para a construção de sentidos e significados. Graças às lutas em âmbito mundial em favor dos direitos à igualdade no processo de ensino e aprendizagem, atualmente os surdos estão amparados legalmente para que possam se comunicar e se expressar em todos os espaços sociais utilizando-se de sua primeira língua.

A proposta de inserção do surdo na escola regular comum já vivenciou momentos distintos, amparados por diferentes abordagens pedagógicas. Muitos foram inseridos sem qualquer cuidado especial. Em alguns casos, por falta de conhecimento às suas diferenças linguísticas, a escola não proporcionava os meios de comunicação acessíveis para essa parte da população, pois os docentes e a própria estrutura escolar dispensavam práticas de ensino com metodologias e métodos comuns para todos, subornando-os ao fracasso no âmbito da aprendizagem (Lacerda, 2002).

A educação de surdos no Brasil ainda vem enfrentando muitas dificuldades. O que se observava antes era a inserção desses alunos nas escolas especiais, possibilitando a eles um ensino diferenciado, porém sem a integração com a sociedade maioritária, ouvinte, no âmbito educacional.

Atualmente, a política educacional amparada no paradigma da inclusão vem se expandido, especialmente a partir da Declaração de Salamanca (1994), que teve como base a proposta da Educação para Todos. Acirrou-se assim a necessidade de garantir uma educação para atender a todos os alunos, inclusive àqueles apresentassem alguma necessidade educacional especial1.

A partir de então, as políticas públicas voltadas para a educação de surdos vêm se estruturando cada vez mais com o objetivo de oferecer direitos iguais de aprendizagem, sem distinção e discriminação de línguas.

Ao longo dos anos, a luta dos surdos somada aos interesses do Estado possibilitou a reestruturação do sistema de ensino brasileiro para possibilitar uma educação atenta às suas singularidades linguísticas.

O documento nacional que subsidia o que hoje tem se chamado de educação bilíngue para surdos é o Decreto n. 5.626, de 2005. Em linhas gerais defende-se que a Libras seja compreendida como primeira língua da pessoa surda e a Língua Portuguesa como segunda língua. Nesse sentido, a Libras deve estar presente de forma central em todo processo de escolarização, sendo a língua de instrução, interação e interlocução. Especialmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental deve-se garantir que as crianças surdas estudem em escolas ou classes bilíngues (Brasil, 2005).

Todavia, essa realidade não tem se materializado no país considerando que a atual forma de implementação da educação inclusiva tem sido a garantia do acesso à escola regular comum com apoio do intérprete educacional e atendimento em sala de recursos multifuncionais no contra turno. Essa forma de organização não tem sido suficiente para garantir aos alunos surdos um processo de escolarização atento às suas necessidades linguísticas (Quiles, 2015).

Minimamente, segundo o Decreto n. 5.626, de 2005, uma escola, para ser de fato inclusiva para o aluno surdo, precisa garantir quatro diferentes profissionais em atuação: professor regente, intérprete educacional, professor de Língua Portuguesa como segunda língua e instrutor surdo e conta-se também com o apoio da sala de recursos multifuncionais.

Diante disso, o Programa Pibid/UFGD veio acatar essa situação de minimizar as dificuldades enfrentadas pelos alunos surdos em uma sala de aula em que é, em sua grande proporção, de alunos ouvintes. Também constatamos que os materiais pedagógicos, livros didáticos, Projetos de diversas modalidades visam sempre ao aluno ouvinte. Desta forma, o Programa da Universidade veio possibilitar uma maior interação do aluno surdo com o ouvinte em uma sala de aula de 6º ano.

Relatos da experiência vivenciada com o “Projeto Mãos Amigas” em parceria com o Pibid

Ao assumir alunos surdos, a Escola Imaculada Conceição por meio de seus gestores, mostrou-se sensível e coerente com o seu papel social e institucional, oportunizando que a experiência e a relação com o projeto do Pibid fizessem interlocução direta com o aluno da escola púbica, oferecendo aulas de Libras de forma prazerosa entre o aluno surdo e ouvintes. A oportunidade que se apresentou com o “Projeto Mãos Amigas” foi a de minimizar a barreira comunicativa entre a aluna surda, A. C. L. S. e os alunos ouvintes. Os trabalhos foram iniciados no ano de 2016, em uma turma de 5º ano, e no ano de 2017 foi realizado a continuação em uma turma de 6º ano.

O objetivo do Projeto Mãos Amigas em parceria com o Pibid era oferecer a nossa contribuição, oportunizando que a criança surda aprendesse a sua língua nativa e, concomitantemente, que as outras crianças aprendessem uma língua em que eles pudessem interagir entre si. O projeto não pode ser considerado um produto acabado.

Percebemos que o trabalho com a Libras fez com que a aluna surda se aproximasse mais da sua própria forma de comunicação (Língua Materna) e, com isso, ampliou a oportunidade de aprender conteúdos, levando-se em conta a presença do profissional intérprete.

As aulas aconteciam nas sextas-feiras das 14h às 15h em parceria com o professor regente de Língua Portuguesa que investiu uma hora semanalmente para a realização das aulas em Língua de Sinais, sob a responsabilidade da professora intérprete. Este projeto obteve êxito de tal forma que nos motivou a apresenta-lo em outras Unidades de Ensino.

O envolvimento das crianças ouvintes e a ansiedade delas para que chegassem os dias de nossas aulas, fez com que, naturalmente, todo nosso trabalho se justificasse.

Nas oficinas do Pibid confeccionamos os materiais que serviam para que nossas aulas se tornassem dinâmicas e prazerosas.

Nas aulas de ensino de Libras os alunos recebiam estratégias diversificadas entre elas a aprendizagem do vocabulário em Libras, atividades impressas e práticas, aulas no laboratório de informática, conversações em grupos, construção de diálogos e apresentações. Em seguida, as aulas se tornavam ainda mais lúdicas com a manipulação de diferentes recursos visuais em que propúnhamos a imagem, seu referente em Libras e sua datilologia, isso criava possibilidade de uma série de diferentes materiais como jogos, caça-palavras, dominó, UNO, etc.

Foi ensinado sinais básicos e complexos referentes à família, aos objetos de casa, aos números, aos objetos escolares e outros sinais do cotidiano e pequenas conversações em Libras. Os alunos participavam de apresentações de datas comemorativas da escola, além de participarem das construções de painéis de datas comemorativas e curiosidades acerca de Libras.

Ao perceberem abordagens diferentes no ensino, valendo-se dos recursos didáticos, os alunos estavam dispostos a aprender a Libras, já que eram estimulados à participação ativa, além de provocar estímulos causados por percepções visuais e táteis.

Vale ponderar que, ao ensinar a Libras para os alunos foi levado em consideração a importância de se aprender uma nova língua para a comunicação com a colega surda em sala, bem como com os demais surdos na sociedade.

Reflexão das ações desenvolvidas

O Projeto fez com que alunos ouvintes percebessem minimamente como se faz a comunicação com a aluna surda na sala do 6º ano, no período vespertino, além de oportunizar o aprimoramento da aquisição da língua brasileira de sinais (Libras) para a aluna surda. Além desses, podemos elencar os seguintes objetivos: concretizar o papel integrador e inclusivo da escola permitindo que os alunos que mantêm contato direto com o aluno surdo a entendam e se relacionem por meio de comunicação básica em língua de sinais; minimizar a diferença entre a cultura surda e a cultura ouvinte; fortalecer os laços da criança surda com as crianças ouvintes.

O trabalho com alunos ouvintes é desafiador, porém motivador, principalmente ao saber que estes alunos, muitas vezes, exclui o colega surdo no meio escolar, inclusive dentro da própria sala de aula. O aspecto pedagógico de inclusão escolar ainda é polêmico e precisa ser discutido nos diversos segmentos da sociedade e, principalmente, na gestão da sala de aula. Deve ser uma preocupação do Projeto Político Pedagógico de uma escola comprometida com a real inclusão, com a construção de um currículo voltado para a diversidade.

Referências

BRASIL. Língua Brasileira de Sinais – Libras. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em: <http://bit.ly/2HZHVw0>. Acessado em: 10 mar. 2015.

HONORA, Marcia. Livro ilustrado de Língua Brasileira de Sinais: desvendando a comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; KOTAKI, Cristiane Satiko. O interprete de Libras no contexto da escola inclusiva: focalizando sua atuação na segunda etapa do Ensino Fundamental. In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; SANTOS, Lara Ferreira dos. Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educação de surdos. São Carlos: Editora UFSCAR, 2014.

MOURA, Maria Cecília de. Surdez e Linguagem. In: GÓES, Alexandre Morand et al 4. Língua brasileira de sinais – Libras: uma introdução. São Carlos: UFSCar, 2011, p. 13-28.

SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1975, p. 15-25.

Nota

1. De acordo com a Declaração de Salamanca: “[…] durante os últimos 15 ou 20 anos tem se tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais deve ser ampliado para incluir todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por qual motivo for”. Desta maneira, o conceito de “necessidades educacionais especiais” passa a incluir, além das crianças com deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja (Unesco, 1994).

CAPÍTULO 19:

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PIBID: APRENDIZAGEM, DOCÊNCIA ENTRE PROFESSOR SUPERVISOR COORDENADOR E BOLSISTA SURDA DO LETRAS-LIBRAS

Katiane Souza Bispo de Almeida

Rosana de Fátima Janes Constâncio

Andreza Sales Ferreira

Introdução

O presente trabalho apresenta uma pesquisa foco à diferença e a parceria da universidade UFGD e a escola Municipal professor Plínio Mendes dos Santos no bairro Guanandi, uma instituição de ensino básica para auxiliar na formação inicial dos acadêmicos do curso de licenciatura semipresencial Letras-Libras, cujos docentes da escola no contexto do Pibid/Letras-Libras e a universidade estão responsáveis para cuidar, analisar as atividades desenvolvidas no projeto adotando foco investigativo, intervenções, mediações pelas professoras supervisora e coordenadora na escola parceira.

Com o objetivo de conduzir as crianças a aprender a língua de sinais para se tornar capaz e interessada pelos sinais ensinados, foi formulada a seguinte questão: qual a língua que tem implicação no desenho alfabeto manual e que tem desenvolvido o papel dos bolsistas Letras-Libras para que no Pibid obtivesse a formação inicial docente muito rápido e com o auxílio das professoras supervisora e coordenadora do projeto? Situam-se como referências principais L1 Libras depois L2 português língua sujeitos (escritos, falados e observados).

Construíram-se importantes aprendizados sobre formação inicial de professores de Libras, juntamente com os intérpretes e a aproximação entre universidade e escola para que a criança e a escola pudessem ter um visual novo e um espaço de formação inicial, onde se discutem a problemática das crianças que ainda não sabem Libras e necessitam de um ensino novo e pessoas corajosas para com dinâmicas diferenciadas aprender a Língua de sinais e futuramente ensiná-las.

O trabalho docente sob orientação companhia constante das professoras da educação básica e com o Programa do Pibid, a supervisora e a coordenadora para potencializar as aprendizagens na docência dos Pibidianos, conforme irá ser relatado neste artigo e observado neste texto mencionado sobre as crianças em sala de aula para que a aprendizagem ocorresse e se desenvolvesse da melhor maneira possível. As professoras supervisora e coordenadora estiveram todo momento juntamente conosco para estimular a prática, nos observando no ensino e aprendizagem da Libras, para que aconteça de forma a desenvolver o gosto e interesse da imagem, sinal e apresentação para que possamos obter a autonomia compartilhando experiências; instigar a reflexão e estimular relações entre outros pares.

Este trabalho decorre pesquisa sobre diferentes parcerias entre a universidade e a escola municipal de educação básica Prof. Plínio Mendes dos Santos dentro do Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), integrante dentro do Plano Nacional para a formação de professores. O Pibid é um programa brasileiro de iniciação à docência, que precisa obter a participação da professora coordenadora geral do curso de Letras-Libras, com atividades ensino-aprendizagem desenvolvidas na escola para todos da comunidade poderem participar deste programa, desenvolvido com bolsas para os alunos do curso de Letras-Libras para atenderem as aulas junto com as crianças no ensino e interpretação de Libras de forma bilíngue.

A coordenação e a supervisão deste curso na UFGD também recebem bolsas de supervisão para professores supervisores na escola Básica. O lançamento ocorreu mediante edital MEC/Capes/FNDE n. 01/20073 Letras-Libras, onde puderam ser orientados a participar todos os professores que fazem o curso de Letras-Libras, e fizeram parte deste projeto como a supervisora de área professora pós-graduada Andreza Sales Ferreira e a coordenadora do projeto e do curso de Letras-Libras Profa. Mesc Rosana de Fátima Janes Constâncio, que ao decorrer do programa nos ajudaram no processo, no planejamento, no desenvolvimento de aula, na produção de imagens, nos sinais em Libras, nas palavras, nas atividades, na criação e na pesquisa de materiais didáticos, demonstrando criatividade em parceria com os projetos interdisciplinares e ciclos das salas de aula.

Teve contínua participação das mesmas, não limitando o tempo para ajudar os alunos e estudantes bolsistas do Pibid/Letras-Libras, um programa que foi tudo feito coletivamente com aulas em contato com as crianças, professores, supervisores da escola, direção e comunidade em geral, tudo ocorrido na escola básica e diretamente com os professores e coordenadores do Pibid.

Esta característica distinta deste programa certo para a formação do grupo de alunos do Letras-Libras Pibid 2017 a 2018, do qual participamos dele e nosso interesse foi a relação ensino aprendizagem sobre docência, para estabelecer contexto entre professores experientes e nós que estamos adquirindo a formação inicial, para isso, o programa desenvolveu-se mediado frequentemente pelas professoras supervisora e coordenadora, com o sentido de averiguar o social e conhecer a Libras e os sinais desenvolvidos e ensinados pelos Pibidianos, perspectiva esta, em parceria.

O estudo da língua de sinais trouxe uma experiência significativa a partir dos seguintes objetivos: investigar implicações desenvolvidas pelas professoras supervisora, coordenadora e Pibidianos envolvidos neste subprojeto. Presente relato proporcionado pela vivência do Programa Institucional Bolsas de Iniciação à Docência do subprojeto Letras-Libras modalidade à distância trouxe a finalidade do programa em evidência justamente para proporcionar a nós, estudantes Pibidianos do curso Letras-Libras, contato com a realidade da escola pública, local onde exerceremos a iniciação à docência e que futuramente poderemos exercê-las na íntegra.

Ficou certo com a coordenação do Pibid/Letras-Libras utilizarmos a sala de recursos em Libras da escola municipal, citada neste artigo no horário contra turno ao do atendimento educacional especializado (AEE) e da escolarização desses alunos.

Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) investidora do Pibid visa isto mesmo, o aperfeiçoamento pessoal para o nível superior, valorização e a formação de professores da educação básica e suas vivências com potencialidades ou dificuldades comuns do iniciante.

Como Capes afirma no site “assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país”. Demonstrando, desta forma, ser primordiais momentos como os do Pibid in loco.

No presente momento, o Pibid tem proporcionado aos Pibidianos a oportunidade de participar no ambiente escolar vivenciando práticas docentes interdisciplinares, mesmo que haja uma barreira de comunicação (a língua) todos nós buscamos superação.

A vez e a voz da Pibidiana Surda

Todos que fazem parte da sociedade que não conhecem a cultura surda e o sujeito surdo julgam ou já julgaram os surdos incapazes de realizarem atividades básicas, mas como o objetivo também desta pesquisa é conhecer a realidade da Libras com os seus sinais e os procedimentos metodológicos que foram utilizados por sujeito Surdo, falaremos da vez e da voz da experiência de uma Pibidiana que nunca antes teve contato com o ensino da Libras para ouvinte.

Sim, somos surdos e ensinamos ouvintes! O Pibid nos proporcionou tal ação, a partir do ensino para alunos e crianças ouvintes dentro da instituição escolar, onde pudemos observar práticas e estratégias metodológicas dos professores, planejamentos, aulas e obter panorama de ensino atual.

Para depois concluir que escolas inclusivas são importantes, mas que devemos garantir os recursos necessários ao aluno Surdo e ao ouvinte. É fundamental que tenham professores capacitados, compromissados com educação de todos e professores que acreditem na inclusão.

Perlin in Skliar (2005, p. 57) “[...] a identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual, essa diferença precisa ser entendida não como uma construção isolada, mas como construção multicultural”. Para isso, profissionais formados, tais como: professores surdos conduzindo e selecionando interesses das crianças nos sinais com imagens para uma cultura visual e no aprendizado sempre depende muito da visão de pessoas que aceitem pessoas com deficiência e as que não possuem algum tipo também.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprendem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem receber e satisfazer as necessidades diversas de seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos. (Unesco, 1994, p. 11)

O espaço escolar linguístico pode por profissionais da educação mostrar conhecimentos da língua, mas se não conseguirem estabelecer diálogo entre os alunos, professores e comunidade educativa de nada servirá a sua existência. Por isso, este artigo pretende mostrar que se há esforço de todas as partes, estaremos sempre debates no ato de conhecer a realidade procedimentos metodológicos utilizados com os alunos: uma escola debatendo e pensando para construir conceitos como Bilinguismo, processo de educação e conceitos sobre abordagens de ensino e análises práticas da sala de aula pelos professores profissionais da educação.

A inclusão com os alunos do AEE (Atendimento Educacional Especializado), por exemplo, nas escolas com adaptações que são formas de ensino e metodologias adequadas para avaliação, elaboração e trabalhos promovam interação entre os grupos em sala aula e no espaço físico adequado a todos.

Com inclusão e oportunidades para alunos Surdos de igual modo do aluno ouvinte com a presença do aluno Surdo em sala de aula, para que o professor reconheça a necessidade da elaboração, estratégias e métodos de ensino em Libras. Modelo adequado para a forma de aprendizagem deste aluno Surdo.

Para criar objetivos nesta escola inclusiva com abordagem educacional, faz-se necessário oportunizar um ambiente acolhedor e contextualizado para que as crianças ouvintes possam estabelecer comunicação efetiva com a pessoa com surdez. A língua de sinais para a comunidade surda é natural, mas para o ouvinte a língua de sinais precisa ser contextualizada e adaptada no momento de sua aquisição para ser capaz de demonstrar toda expressão de uma língua viso espacial que já é reconhecida no Brasil e que deve ser ensinada na infância como primeira língua natural.

Para o surdo a sua primeira língua é a Libras, segundo a língua Portuguesa escrita. Assim L1 do surdo é a Libras e a Língua Portuguesa é a sua L2. Foi considerando esta especificidade, que o desenvolvimento do Pibid/UFGD, localizada no munícipio de Campo Grande/MS, oportunizou aos bolsistas, momentos para observar, estudar, refletir, participar da prática escolar visando criar estratégias, desenvolver atividade de ensino em tempo específico, possibilitando o convívio e aprendizagem sobre docência. Assim, foram realizados os registros de escrita em três momentos diário: caderno de campo e escrita, reflexão dos resultados que obtivemos, referente a totalidade de análise e dados da imersão no campo, tendo como meta alcançar os objetivos de aprendizagem para a docência, em uma relação dialógica entre professores e supervisores do Letras-Libras.

Outro fator de relevância foi a participação ativa da coordenadora que se mobilizava também para estabelecer as intervenções e mediações feitas junto com os Pibidianos para estimular a prática de Libras, as experiências, o contato com a língua instigar a reflexão, além de estimular as relações teórico-práticas com aspectos teóricos metodológicos e linguísticos.

O conhecimento social nessa pesquisa corresponde estudo com evidências e contato direto com sujeitos envolvidos no projeto, com alunos, com a professora coordenadora da universidade e a da escola estudada com convivência direta ensino e aprendizagem.

Como também, materiais produzidos pelos Pibidianos e orientados pelas professoras supervisoras durante o período em que estivemos em observação e ensino. Primeiro, treinamos a Libras desenvolvida nos encontros semanais do Pibid/Letras-Libras e parcerias e depois das sugestões, desenvolvemos uma combinação para colocar em prática o que se aprendeu, temas como plano, histórias em Libras, literatura, animais, cores e outros, em que nos proporcionaram momentos para a adequação de materiais.

Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando – se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidade particularmente importante. (Brasil, 1998, p. 62)

Sendo assim, durante o período do Pibid na escola, combinamos a confecção e a organização de materiais com Libras-imagem-palavra para apresentar um padrão nas aulas e na explanação sobre criatividades referenciadas na Libras e experiência com os grupos.

Primeiro, o material produzido pelos Pibidianos referente foi para uso geral, para ser usado no social dentro da instituição, materiais esses que foram supervisionados pelas coordenadora e supervisora em encontros ocorridos na escola Prof. Plínio Mendes dos Santos, na maioria das vezes, e em alguns casos em encontros na casa de algum Pibidiano uma parceria que se fez necessária.

Os materiais obtidos serviram de apoio e foram utilizados em sala de aula por outros Pibidianos e no AEE no horário de contra turno. A Libras sendo ensinada para a percepção dos sujeitos, inclusive o surdo é uma dinâmica coletiva que integra a investigação das professoras: coordenadora, supervisora e Pibidianos em um conjunto dialógico para o ensino/aprendizagem sobre docência de Libras que estabelece as professoras supervisoras Pibidianas para fundamentar nosso estudo que foi favorecido com o apoio dessas professoras do PIDIB sendo facilitadores na articulação de teóricas às práticas que coadunam com a troca de saberes docentes experientes.

O trabalho desenvolvido pelo Pibid traz importantes ideias, como pensar na formação docente e na participação desses professores na educação básica inicial, na formação de outros professores e a antecipação/extensão do tempo de aprendizagem do curso de licenciatura Letras-Libras contribuindo na formação do futuro docente oportunizando o contato com professores experientes e estabelecendo um novo jeito de pensar e agir sobre o trabalho docente e de como conceber o ensino de L1 e de L2.

Enfim, através de problemas vivenciados e a busca de conhecimentos acadêmicos a análise do que foi vivenciado durante o Pibid, concentram-se no relato de ensinar e aprender no contexto da prática docente. O Pibid propiciou intervenções e mediações com a professora supervisora do Pibid/Letras-Libras e mostrou-se um belo exemplo de desenvolvimento do modelo de construção coletiva com grupos nos diversos contextos de aulas favorecendo uma relação dialógica na formação docente articulada na organização e atuação proposta no desenvolvimento do projeto estimulando os bolsistas a planejarem e realizarem atividades de ensino semanalmente.

Foram estimuladas também produção, registros, observação impresso com sentimentos quanto na ação planejada desenvolvida, relacionamento ensino/aprendizagem entre docência, Pibidianos, supervisoras foi promissor quanto as diferentes formas de relacionar os sujeitos que construíram o compromisso do desenvolvimento da docência. Em nenhum momento se perdeu o foco de aprendizado, para a formação de docência com seriedade, respeitabilidade e compromisso ético.

Considerações finais

Metodologicamente, foi bom para a criança ter desenvolvido um aprendizado a partir da experiência e do contato com o bolsista Pibidiano. A criança, durante o período de um ano, aprendeu muito e nos fizeram crescer quanto profissionais. Os impactos potenciais da experiência nos trouxeram ensinamentos diversos na relação aprendizagem.

Cremos que aprendemos e ensinamos e vice-versa, e foi de real importância para nossa formação esse contato com a criança e a língua de sinais. No decorrer do programa do Pibid, tivemos dificuldades básicas com relação à barreira da comunicação, mas que foram vencidas com a mediação das professoras supervisoras e coordenadoras em contato direto conosco, não encontramos barreiras estruturais e aprendemos muito com tal programa.

Tivemos dificuldades linguísticas normais que apresentam o processo ensino aprendizagem entre estudantes surdos e ouvintes, mas o processo de formação busca aprofundamento teórico-conceitual, contudo, fomos apoiados pela supervisão uma professora bilíngue profissional qualificada e com formação específica e experiência na área de surdez com mediações. Essa mesma supervisora nos estimulou a realizar leituras complementares sobre temáticas relacionadas ao ambiente escolar para nos fazer pensar sobre a prática da educação de surdos.

Falando em prática, a mesma contribui para a desmistificação linguística e compreensão de conceitos existentes na relação sujeito surdo, através de discussões percebeu-se algumas mudanças de paradigmas dentro do ambiente escolar, por exemplo, mudança de visão para o sujeito surdo a partir do conhecimento referencial sistematizado dentre temáticas estudadas.

Estes aspectos linguísticos e temáticas estudadas no Pibid e na universidade de Letras-Libras: língua de sinais, sua estrutura linguística na Língua brasileira de sinais Libras, identidades, cultura surda, aquisição da segunda língua para o estudante surdo e adaptação para aulas com imagem esteve no meio metodológico curricular permeando o nosso fazer através de leituras de estudiosos e referências de estudos surdos.

Os Pibidianos puderam, assim, aprender e rever conceitos referendados com o subprojeto Letras-Libras na modalidade à distância, diferentemente das universidades presenciais, porque à distância possibilita reflexões constantes voltados para a escolarização de estudantes surdos, todos com a metodologia pensada por uma professora do ensino superior com alunos ouvintes e surdos para obter o pleno desenvolvimento, porque todos são capazes de aprender a Libras. Enfim, na formação de professores e Pibid as aprendizagens na docência entre professor supervisor coordenador e bolsista surda da Letras-Libras.

Referências

ARANHA, Maria Salete Fábio (org.). Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEE, 2003.

BRASIL. Ação de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1994.

______. Capes. História e missão da Capes. Disponível em: <https://bit.ly/1pLoXJX>. Acesso em: 16 mar. 2018. Brasília: MEC/ Fundação Capes.

NASCIMENTO, Adriana Costa do. A importância da língua de sinais na escola regular. Disponível em: <http://bit.ly/2K0hWpV>. Acesso em: 20 mar. 2018.

CAPÍTULO 20:

CONCEPÇÕES DE GÊNERO E VIOLÊNCIA: EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA ATRAVÉS DE OFICINA REALIZADA EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE DOURADOS/MS

Átila Maria do Nascimento Corrêa

Tatiana Akemi de Lima Tomizawa Pinzan

Introdução

A intervenção pedagógica apresentada foi elaborada com as Pibidianas do curso de Ciências Sociais, na Escola Estadual Vilmar Vieira Matos, na disciplina de Sociologia, no período do primeiro semestre de dois mil e dezessete.

A proposta sugerida pela a coordenação do subprojeto do Pibid/Ciências Sociais foi o projeto Mídia e estereótipos raciais, de gênero e etnia, que tinha como objetivo o levantamento dos estereótipos associados ao gênero, raça e etnia nos meios de comunicação. A partir dessa pesquisa seria realizada uma intervenção pedagógica que mostrasse a importância do olhar sociológico na identificação e crítica desses estereótipos. A escola Vilmar pesquisou o tema gênero. Para essa discussão inicial foi selecionado um quadro do programa televisivo Fantástico, da Rede Globo, chamado “Quem sou eu?”. O quadro tinha como tema principal a discussão de identidade de gênero, em quatro episódios, histórias de pessoas transgêneros, através de uma narrativa paralela com o livro de Lewis Carroll Alice País das Maravilhas. O programa tentava fazer uma alusão a jornada de autodescobrimento tanto da personagem do livro quanto dos entrevistados da série. Os episódios discutiam a história de várias pessoas que iniciaram sua transição em momentos e circunstâncias diferentes da vida traçando um panorama que começava na infância e terminava na vida adulta.

Ao escolher o programa foram levados em consideração vários fatores como o horário em que era exibido e sua acessibilidade aos alunos, bem como se o programa era transmitido por uma emissora de canal aberto. Era importante que os alunos conhecessem o programa para que pudessem se inserir nos debates e durante a intervenção os Pibidianos observaram que os alunos não só assistiam ao programa citado, mas como também já estavam comentando o quadro escolhido.

A discussão sobre gênero com o apoio do programa se deu em primeiro momento para informar os alunos e chamar a sua atenção para a diversidade, além disso, se objetivou não só as temáticas abordadas no programa, mas também violência contra a mulher, os papéis e valores associados ao ser “homem” ou “mulher”, a violência homofóbica e transfóbica. A discussão foi orientada no sentido de desconstruir os estereótipos de gênero associados a mulheres, homens, homossexuais e transgêneros.

Para realização desta intervenção pedagógica foram utilizados conceitos aprendidos na disciplina de Sociologia e nas formações e leituras sobre gênero feitas no Pibid Ciências Sociais, que incluíram autoras como Judith Butler, Joan Scott e a leitura de materiais como o Caderno Escola sem Homofobia, o livro Gênero fora da caixa, do Instituto Sou da Paz, o Caderno Secad sobre gênero e diversidade sexual na escola: “Reconhecer Diferenças e Superar preconceitos” e livros como Gênero e Diversidade na Escola Formação de Professoras/es em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais que traz uma reflexão importantíssima de Mary Garcia Castro, pesquisadora da Unesco falando sobre a educação cidadã e a formação de professores.

Há que se estimular os professores [e professoras] para estarem alertas, para o exercício de uma educação por cidadanias e diversidade em cada contato, na sala de aula ou fora dela, em uma brigada vigilante antirracista, antissexista, [antihomofóbica] e de respeito aos direitos das crianças e jovens, tanto em ser, como em vir a ser; não permitindo a reprodução de piadas que estigmatizam, tratamento pejorativo. O racismo, o sexismo, [a homofobia], o adultismo que temos em nós se manifesta de forma sutil; não é necessariamente intencional e percebido, mas dói, é sofrido por quem os recebe, então são violências. E marca de forma indelével as vítimas que de alguma forma somos todos nós, mas sempre alguns, mais que os outros, mulheres, os negros, os mais jovens e os mais pobres. (Castro, 2005).

A intervenção pedagógica na escola foi estruturada para uma oficina com slides, uma pequena dinâmica em sala e participação dos estudantes durante todo o processo, com diálogos, discussões e apresentação de alguns conceitos que envolvem gênero.

Fundamentação

A fundamentação teórica do trabalho começa com Pierre Bourdieu (1999) para pensar o sistema de práticas e pensamentos que não são naturais, mas se encontram naturalizados nas relações de gênero, como por exemplo, “coisa de homem” “coisa de mulher”. São essas noções que sustentam diversas formas de violência como a homofobia, o texto utilizado foi A Dominação Masculina de 1999, no qual o autor traz o conceito de violência simbólica1. Essa violência sustenta a manutenção de um poder que mascara a dominação masculina. O gênero representa uma estrutura de dominação simbólica que constitui uma relação de opostos “o princípio masculino é tomado como medida de todas as coisas” (Bourdieu, 1999, p. 23). Nesses termos:

A ação de formação que opera esta construção social do corpo não assume senão muito parcialmente a forma de uma ação pedagógica explícita e expressa. Ela é, em sua maior parte, o efeito automático, e sem agente, de uma ordem física e social inteiramente organizada segundo o princípio de divisão androcêntrico (o que explica a enorme força de pressão que ela exerce). Inscrita nas coisas, a ordem masculina se inscreve também nos corpos através de injunções tácitas, implícitas nas rotinas da divisão do trabalho ou dos rituais coletivos ou privados. (Bourdieu, 1999, p. 34)

Para ampliar o debate foram utilizados textos de Joan Scott, Judith Butler e Linda Nicholson para pensar a formação de corpos e relações entre sexo e gênero.

Tanto Joan Scott 1995 como Judith Butler 1993, mostra que o sexo e gênero são formas de saber que definem um entendimento sobre os corpos dos seres sexuados.

Judith Butler em seu texto Corpos que pensam ou Bodies That Matter (1993) discute a relação entre a produção discursiva sobre sexo e os efeitos que a linguagem produz nos corpos, observando que nesse discurso é sempre necessário se reforçar uma masculinidade ou feminilidade sobre os corpos, criando uma produção através da linguagem, o que faz com que o gênero precise ser performatizado e reafirmado constantemente.

A autora fala também da interpelação de gênero onde a produção da mulher romântica e do universo feminino produzem significado, por exemplo, nas cores, nesse caso o rosa associado ao feminino. Butler chama a atenção para como a linguagem e o discurso constroem o espaço hierárquico.

Além disso, o termo ‘gênero’ também é utilizado para designar as relações sociais entre os sexos. Seu uso rejeita explicitamente explicações biológicas, como aquelas que encontram um denominador comum, para diversas formas de subordinação feminina, nos fatos de que as mulheres têm a capacidade para dar à luz e de que os homens têm uma força muscular superior. Em vez disso, o termo ‘gênero’ torna-se uma forma de indicar ‘construções culturais’ – a criação inteiramente social de ideias sobre os papéis adequados aos homens e às mulheres. Trata-se de uma forma de se referir às origens exclusivamente sociais das identidades subjetivas de homens e de mulheres. ‘Gênero’ é, segundo esta definição, uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado. (Scott, 1995, p. 75)

No artigo, Interpretando o gênero, Linda Nicholson fala sobre como gênero e sexo se complementam na medida em que representam construções políticas, sociais, históricas e culturais e como esses são significados através do fundamentalismo biológico ou determinismo biológico, apresentando o biológico como a base sobre a qual os significados culturais são construídos. Para a autora o corpo é visto como fonte de binarismos o que faz com que ela questione se compartilhamos das mesmas experiências por nascermos com uma genitália que nos “torna” mulheres; por fim ela fala sobre a necessidade de se superar as concepções de corpos como coisas invariáveis, segundo a autora primeiro é necessário que se acabe com a divisão existente entre sexo e gênero.

Em outras palavras, uma abordagem dualista obscurece a possibilidade de aquilo que descrevemos como o que há de comum entre as mulheres estar entrelaçado com o que há de diferente entre elas. Quem somos, enquanto mulheres, não difere só em relação a qualidades acidentais; difere também num nível mais profundo. Não há aspectos comuns emanando da biologia” (Nicholson, 2000, p. 6).

Além desses textos primários também foram utilizados diversos cadernos como o Gênero fora da caixa, guia prático para educadores e educadoras publicado pelo instituto SOU DA PAZ, que traz textos e atividades para se tratar da temática dentro da sala de aula de maneira acessível aos alunos, o caderno Gênero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos publicado pelo ministério da educação e o Glossário da diversidade publicado pela SAAD – UFSC em 2017, entre outros já citados acima.

Textos de apoio que tratam da discussão de gênero no ambiente escolar como: “Estereótipos sexuais na educação: um manual para o educador”, “Gênero e Raça: desafios à escola” foram usados como bibliografia complementar com a finalidade de trazer esclarecimentos sobre como a temática era tratada em sala de aula, quais as dificuldades de se falar de gênero com alunos do ensino regular e auxiliar na elaboração do material de modo que os textos utilizados como base para o trabalho fossem traduzidos para uma linguagem acessível aos alunos.

Para coleta de dados sobre violência homofóbica foram consultados documentos como o Relatório Anual de Assassinatos de homossexuais (LGBT) no Brasil: Relatório 2013/2014 publicados pelo Grupo Gay da Bahia (GGB) onde foram coletados os seguintes dados: Foram documentados 312 assassinatos de gays, travestis e lésbicas no Brasil, incluindo uma transexual brasileira morta no Reino Unido e um gay morto na Espanha. Um assassinato a cada 28 horas! Um pequeno decréscimo (-7,7%) em relação ao ano passado (338 mortes).

O Brasil continua sendo o campeão mundial de crimes homo/transfóbicos: segundo agências internacionais, 40% dos assassinatos de transexuais e travestis no ano passado foram cometidos no Brasil. Pernambuco e São Paulo são os estados onde mais LGBT foram assassinados e Roraima e Mato Grosso onde os estados mais perigosos para esse segmento. Manaus e Cuiabá foram as capitais onde registraram-se mais crimes homofóbicos, sendo o Nordeste a região mais violenta, com 43% de homocídios (GGB Relatório 2013/2014).

Gráfico 1. Vítimas por segmento

Fonte: Relatório GGB 2013/2014.

Gráfico 2. Vítimas por região geográfica

Fonte: Relatório GGB 2013/2014.

O “Relatório de Violência Homofóbica no Brasil” (2013) publicado pela Secretaria Especial de Direitos Humanos do Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial e dos Direitos Humanos de onde foram retirados alguns dados que dizem respeito a adoção de instrumentos legais estaduais que garantam os direitos da população LGBT como:

• Lei n. 1592, de 20 de julho de 1995. Dispõe sobre a obrigatoriedade de incluir a matéria Orientação Sexual nos currículos de 5ª a 6ª Séries de ensino fundamental das Escolas Estaduais.

• Decreto n. 12.212, de 18 de dezembro de 2006. Regulamenta a Lei n. 3.157, de 27 de dezembro de 2005, que dispõe sobre as medidas de combate à discriminação devido a orientação sexual no âmbito do estado de Mato Grosso do Sul.

• Parecer do CEE/MT n. 010/2009. Inclusão do ‘nome social’ de travestis e transgêneros nos registros escolares.

• Provimento n. 80, de 25 de março de 2013. Uniformiza os procedimentos do registro de casamento homo afetivo no âmbito do estado de Mato Grosso do Sul.

• Lei n. 4.031, de 26 de maio de 2011. Institui o Dia Estadual de Combate à Homofobia em Mato Grosso do Sul.

Descrição da Experiência

A intervenção pedagógica basicamente se fez em três etapas: na primeira trouxemos a colaboração dos estudantes, dinamizando a aula com questionamentos sobre o que eles conheciam ou se deparavam com no que diz respeito aos preconceitos sobre atividades consideradas características de “menino” ou “menina”, nas quais eles identificaram brinquedos, cores, brincadeiras. Elencamos suas falas no quadro negro como objetivo de identificar coisas e/ou atividades que representam concepções do masculino e feminino, como por exemplo: boneca para as meninas, carrinho para os meninos.

Na apresentação expositiva por meio de slides com imagens e falas dos participantes no quadro, dinamizamos com a sala questionamentos sobre experiências vividas ou compartilhas dos próprios estudantes acerca do tema. Enfatizamos através infográficos e dados de pesquisas como os preconceitos e estereótipos acerca do gênero geram violências e refletem nos espaços, foi citado na intervenção como o bullying homofóbico colabora com evasão escolar, os dados apresentados foram oriundos do Caderno 8 publicado pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) Respostas do Setor de Educação ao Bullying Homofóbico onde a porcentagem de alunos LGBT que reportaram bullying homofóbico é alta no Chile (68%), na Guatemala (53%), no México (61%) e no Peru (66%).

No Brasil, mais de 40% dos homens gays relataram ter sido agredidos fisicamente enquanto estavam na escola2.

Considerações finais

Durante todo o processo de preparação do material até a intervenção pedagógica, através de nossas experiências cotidianas e o olhar como cientistas sociais, sabíamos dos desafios que nos esperavam. No sentido de que a sala de aula é polarizada, como múltiplas identidades e concepções pré-formadas dos estudantes, e como estamos inseridos em uma sociedade patriarcal, machista e homofóbica, as dificuldades seriam esperadas, principalmente quando se trata de uma temática como gênero e as discriminações sofridas principalmente pela comunidade LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros).

Na sala do primeiro EJA, havia uma estudante mulher transgênero, o que facilitou o debate e até mesmo a compreensão da turma acerca do tema. No terceiro EJA a recepção dos alunos acerca do tema foi boa, o que gerou um debate aberto na sala de aula. Os estudantes compartilharam suas experiências e como observavam construções de gênero no ambiente escolar e em casa, alguns alunos apresentaram resistência com o tema e preconcepções formadas, principalmente acerca do que diz respeito aos transgêneros, mas como a maioria conhecia o Programa “Quem sou eu?” utilizado para a discussão foi possível levantar questionamentos importantes para que os mesmos pudessem continuar a reflexão e o debate após o termino da aula.

O grupo acredita que todas as intervenções foram proveitosas de forma que apesar das dificuldades apresentadas ao se tratar dessa temática, todas as salas participaram das discussões de forma ativa, apresentando seu ponto de vista e/ou experiências relacionadas ao tema, o que acreditamos que tenha aberto um espaço de discussão, reflexão e novos conhecimentos sobre o tema.

É importante destacar a primorosa experiência vivida no Pibid, em especial com as intervenções pedagógicas, onde os Pibidianos como futuras/os professoras/es se aproximam do ambiente escolar e regem oficinas juntas aos alunos, o que propicia um momento impar na formação docente.

Referências

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BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

BUTLER. Judith. Bodies that matter. On the Discursive Limits of “Sex”. New York: Routledge, 1993.

______. Entrevista: Judith Butler esclarece. Disponível em: <https://bit.ly/2IdWqyb>. Acesso em: set. 2018.

CASTRO, Mary G. Gênero e Raça: desafios à escola. Publicado pelo Governo de Salvador/BA, 2015. Disponível em <https://bit.ly/2O8PasH> Acesso em: fev. 2018.

______. Gênero e Raça: desafios à escola. In: SANTANA, M.O. (org.). Lei n. 10.639/03: educação das relações étnico-raciais e para o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana na educação fundamental. Salvador: Prefeitura Municipal de Salvador, 2005.

CENTRO Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos – IMS/UERJ. Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/es em gênero, orientação sexual e relações étnico-raciais. Rio de Janeiro: CEPESC, 2009; Brasília: SPM, 2009.

FANTÁSTICO. Quem sou eu. Programa Fantástico. Rede globo. 2017. Disponível em: <https://bit.ly/2kBrJui>. Acesso em fev. 2018.

GOELLNER, S. V. “A produção cultural do corpo”. In: GOELLNER, S.V.; LOURO, G. L. e NECKEL, J. F. (orgs.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.

NICHOLSON, Linda. Interpretando o gênero. Estudos Feministas, Florianópolis, v. 8, n. 2, p. 9, 2000. Disponível em: <https://bit.ly/2pxtoRh>. Acesso em: fev. 2018.

SCOTT, Joan W. “Gênero: uma categoria útil de análise histórica”. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 71-99, 1995.

TOSCANO, Moema. Estereótipos sexuais na educação: um manual para o educador. Petrópolis: Vozes, 2000.

Notas

1. Violência simbólica diz respeito a um tipo de violência que é exercida em parte com o consentimento de quem a sofre. A raiz da violência simbólica estaria deste modo presente nos símbolos e signos culturais, especialmente no reconhecimento tácito da autoridade exercida por certas pessoas e grupos de pessoas.

2. Dados disponíveis no caderno 8 Resposta do Setor de Educação ao Bullying Homofóbico publicado pela Unesco (p. 18).

CAPÍTULO 21:

A IMPORTÂNCIA DO PIBID NO PROCESSO DE ENSINO DA LIBRAS COMO L2 PARA CRIANÇAS OUVINTES1

Josiane Ramalho dos Santos

Katicilayne Roberta de Alcantara

André Abi Rios

Introdução

A formação docente nas universidades brasileiras vem criando novos moldes frente às demandas acadêmicas. Tomemos como base o curso de Letras-Libras, que surgiu através da necessidade de formar profissionais cada vez mais qualificados e atender a inclusão de surdos e a difusão da Libras, previstas através da Lei n. 10.436/2002, regulamentada pelo Decreto n. 5.626/2005. Uma vez que essas demandas se estendem às escolas de ensino regular, estas precisam se adequar com profissionais habilitados e capacitados a atendê-las.

Visando oferecer o ensino da Língua Brasileira de Sinais para crianças ouvintes em escolas inclusivas, a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), por meio da coordenação do curso de Letras-Libras, buscou a parceria entre o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e uma escola da rede municipal de ensino em Campo Grande que segue o modelo inclusivo, possui uma sala de recursos para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) de alunos surdos e conta ainda com duas profissionais: uma professora surda e outra ouvinte com proficiência em Libras.

A participação dos acadêmicos/bolsistas foi motivada pelos nossos professores, pois seria uma oportunidade de contribuir com a formação enquanto futuros docentes, unindo eixos que norteiam, de um lado, a educação brasileira à educação superior com base nas teorias estudadas e, de outro, a educação básica, na qual seriam executadas as práticas pedagógicas por meio de nossas ações dentro da escola, agregando novas oportunidades de aprendizado.

No ano de 2016, o grupo foi formado por 15 acadêmicos/bolsistas, sendo coordenado por uma Coordenadora de área e uma Supervisora de área. Nosso grupo ficou composto por seis acadêmicos, três surdos e três ouvintes, para ensinar Libras para crianças ouvintes no primeiro ano do ensino fundamental. Nos primeiros momentos das aulas, foi nítido perceber como as crianças iam se habituando a presença e foram apresentando resultados satisfatórios no processo de ensino-aprendizagem.

O Pibid trouxe a nós acadêmicos/bolsistas condições de exercer a prática pedagógica de forma lúdica, atrativa e criativa, chamando a atenção não apenas dos alunos que recebiam essas aulas, mas também da comunidade escolar na sua totalidade. Em contrapartida, o projeto conseguiu realizar o curso de Libras aberto para todos da comunidade, auxiliando a difusão da língua de sinais para os demais interessados.

Neste trabalho abordaremos quão relevantes são as ações desenvolvidas pelos acadêmicos/bolsistas, por meio do Pibid, no ensino da Libras como L2 para crianças ouvintes, de modo que haja uma construção de conhecimentos e novas aprendizagens escolares. Ademais, apresentaremos as principais contribuições na formação acadêmica e profissional, que englobam estratégias de atividades, ludicidade e reflexões acerca de ensinar Libras.

Fundamentação teórica

A finalidade Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) é definida pela Portaria/Capes n. 96, de 18 de julho de 2013, no Art. 2º do anexo I: “fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira”. Percebendo sua importância no desenvolvimento educacional brasileiro, notamos a possibilidade de construir espaços para a formação crítica e reflexiva destes futuros profissionais.

Com os avanços das tecnologias de informação e comunicação, os cursos presenciais das universidades sentiram a necessidade de criação de modelos educacionais que atendessem essas demandas de aprender à distância e de forma acessível para qualquer pessoa. Surge, neste momento, o curso de Letras-Libras, cuja sua matriz curricular contempla a possibilidade de atingir surdos e ouvintes bilíngues através de uma formação docente específica para o ensino de Libras, atendendo as exigências do Decreto n. 5.626/2005:

Art. 4. A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. (Brasil, 2005)

Em 2013, foi criada na modalidade à distância a primeira turma do curso de Letras-Libras pela UFGD, com uma equipe técnica para os suportes didáticos e professores qualificados para ensinar os diferentes conteúdos do curso, proporcionando aos acadêmicos usufruir das diferentes tecnologias dentro da proposta bilíngue exigida. Assim, foi possível aprender ainda mais sobre a utilização de programas para edição de vídeos e fotos, uma vez que Libras é visual.

Com o decorrer do projeto, intensificaram-se as discussões envolvendo professores regentes, supervisora de área, coordenadora e acadêmicos/bolsistas, com isso foi possível que ocorressem experiências significativas e a construção de atividades, estratégias e metodologias que alcançassem o aprendizado dos alunos. Freire considera que

quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (Freire, 1996, p. 23)

Dessa forma, acreditamos que o contato com a escola, os professores e os alunos são primordiais para o acadêmico em formação, possibilitando um olhar diferenciado para além da sociedade em que a escola está inserida. A satisfação em participar do Pibid nos traz a esperança de contribuir com o uso e a difusão de uma língua de extrema necessidade para a comunicação com a comunidade surda do Brasil, a Libras, que vem ganhando seu espaço cada vez mais em nossa sociedade. Ela foi reconhecida através da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, no caput e parágrafo único do Art. 1.:

Art. 1. É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (Brasil, 2002)

Partindo desse pressuposto legal, desafiamo-nos a desenvolver aulas de Libras para crianças ouvintes que passavam pelo processo de alfabetização em Língua Portuguesa e que possuíam comunicação através da oralidade, leitura e escrita de sua língua materna.

Baseamo-nos em contextos e materiais concretos no intuito de criar memórias visuais capazes de relacionar situações que as aproximem da realidade. Segundo Bakhtin (1986 apud Araújo, 2011, p. 33), a língua não pode ser compreendida isoladamente, fora de seu contexto social e não pode ser resumidamente entendida como um sistema, devendo-se enfocar a importância dos fatores extralinguísticos para seu entendimento, ultrapassando assim, a visão da língua como um sistema.

Durante o processo de aprendizagem, questionamos os alunos se eles sabiam o motivo de um determinado sinal ser realizado daquela forma. Muitas vezes, eles não sabiam nos responder, então nós explicamos alguns “macetes” para facilitar o aprendizado. É importante ressaltar a necessidade da utilização de estratégias nesse processo da aprendizagem, pois a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento das crianças em brincadeiras, principalmente aquelas que promovam a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica (Oliveira, 1995, p. 67).

Descrição da experiência

A seguir citamos duas atividades dentre as várias desenvolvidas no projeto; na primeira atividade foi utilizado o tema que as crianças estavam estudando: ambiente escolar. Aproveitamos para confeccionar materiais visuais, fotografamos acadêmicos surdos participantes do Pibid sinalizando em Libras cada espaço escolar, editamos as fotos colocando a correspondência do significado em língua portuguesa como mostra a figura 1.

Figura 1. Acadêmico sinalizando a identificação dos ambientes escolares

Fonte: Acervo dos autores.

Com a utilização dessa atividade constatamos que as crianças tiveram um aprendizado efetivo dos sinais dos ambientes escolares, e ainda os sinais de diversas profissões. Em decorrência da contextualização, conseguiram sinalizar várias situações, como por exemplo, pedir para ir ao banheiro ou perguntar que horas seria o lanche entre outras.

Outra atividade desenvolvida combinou sinais, formação de frases e reconto de fatos e acontecimentos. Escolhemos para essa etapa o livro O Grande Rabanete, de Tatiane Belinky. Primeiro exibimos um vídeo sinalizado em Libras, no qual uma pessoa surda narra a história e ao fundo do vídeo aparecem ilustrações do livro (figura 2).

Figura 2. Ilustrações do livro O Grande Rabanete, de Tatiane Belinky

Fonte: Acervo dos autores.

Em seguida, entregamos aos alunos o livro impresso para que pudessem manusear e fazer a leitura. Na sequência, aplicamos uma atividade de alternativas desenvolvida com apresentação em slides, suas perguntas foram sinalizadas e as alternativas estavam disponíveis por meio de imagens. As crianças apontavam a resposta correta e ao clicar na alternativa aparecia uma imagem indicando se estava (figura 3) correta ou errada (figura 4) a resposta.

Figuras 3 e 4. Imagens indicativas correspondentes à atividade de apresentação em slides

Fonte: Acervo dos autores.

A próxima atividade corresponde à sequência cronológica da história, com o objetivo de memorização do texto, incentivando os alunos a recontar a mesma. Sobre a mesa foram colocadas várias fichas (Figura 5) com ilustrações retiradas do livro e os alunos deveriam colocá-las em sua ordem correspondente. Nessa atividade, o objetivo principal era a organização e a narração dos acontecimentos em língua de sinais, fazendo com que eles aumentassem suas construções narrativas.

Figuras 5 e 6. Atividade de sequência cronológica

Fonte: Acervo dos autores.

Reflexão da experiência

As aulas ocorreram de forma satisfatória com grande atuação dos alunos que participaram com entusiasmo, concluímos que um fator de sucesso na aprendizagem dos alunos foi sempre iniciarmos com a Libras em primeiro plano e deixar o português, nas modalidades falada e escrita, em segundo plano, apenas como apoio. O uso da tecnologia teve destaque imprescindível em nossas aulas, tanto para mostrar a cultura e literatura surda como no desenvolvimento de atividades. O uso de recursos visuais e concretos são indispensáveis no ensino da Libras como segunda língua.

Ao refletirmos sobre nosso desempenho no Pibid pudemos notar quão significativa é sua importância, pois propicia aos acadêmicos aliar a teoria à prática em tempo real. Durante os planejamentos das aulas tivemos todo cuidado para fazer sempre as melhores escolhas metodológicas e didáticas e concluímos que realmente elas surtem efeito no processo de ensino aprendizagem. Todas as leituras e reflexões feitas sobre as teorias de aquisição da linguagem e o ensino de segunda língua foram de suma importância para conseguirmos alcançar êxito e atingir os resultados em médio prazo. Enriquecemos nossas aulas e conseguimos obter resultados com o uso de metodologias e didáticas apropriadas, presença de materiais concretos e recursos tecnológicos. Notamos que as crianças se sentiam motivadas, o que nos leva a acreditar que conseguimos alcançar nosso objetivo de ensinar de forma atrativa e obter resultados significativos em médio prazo.

Referências

ARAUJO, Isabela R. L. Sentidos e Significados da Atividade Prescrita e Realizada: Analisando o Processo de Alfabetização e Letramento. 2011. 108f. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) – Universidade Federal de Alagoas, Maceió.

BELINKY, Tatiana. O Grande Rabanete. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2002.

BRASIL. Casa Civil. Lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 2002. Disponível em: <http://bit.ly/2JX7S12>. Acesso em: 04 jan. 2018.

______. Casa Civil. Lei n. 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o Art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2005. Disponível em: <http://bit.ly/2JOvFEr>. Acesso em: 5 jan. 2018.

______. Ministério da Educação. Portaria n. 096, de 18 de julho de 2013. Regulamento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Brasília, 2013. Disponível em: <http://bit.ly/2LWK7GQ>. Acesso em: 18 dez. 2017.

CEADA, APM. CEaDA: O grande rabanete em Libras. YouTube, 17 dez. de 2014. Disponível em: <http://bit.ly/2ljm5uA>. Acesso em: 17 ago. 2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MACHADO, Paulo Cesar. A política educacional de integração/inclusão: um olhar do egresso surdo. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1995.

Nota

1. Este estudo foi apresentado no Seminário de Avaliação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Pibid/UFGD/UEMS 2017 e adaptado para compor o Livro em pauta.

CAPÍTULO 22:

PIBID PSICOLOGIA E TEMAS TRANSVERSAIS NO ENSINO MÉDIO: UMA EXPERIÊNCIA PRÁTICA

Izabele Brandl Dolci

Hémilli Specht da Silva Altero

Solange Camilo dos Santos

Mauro Lugo

Jaqueline Batista de Oliveira Costa

Introdução

Sabe-se que a formação completa dos alunos do ensino básico é garantida por lei desde a Constituição Federal de 1988, assim, busca-se durante o ensino básico e principalmente nível médio incentivar o pensamento crítico e completo, que engloba questões de cidadania e temas transversais, tais como ética, moral, meio ambiente, saúde, sexualidade, orientação profissional, motivação, bullying, dentre outros. De acordo com Leite (2007), disciplinas como psicologia, sociologia e filosofia, têm contribuições bastante favoráveis a essa formação crítica e socialmente ativa, dessa maneira, colaborando para alcançar alguns importantes objetivos da LDB (2013), que trata da formação da pessoa humana, com pensamento crítico, autonomia intelectual e formação ética.

A Psicologia, na medida em que busca compreender as subjetividades na perspectiva da cultura, da sociedade, tem desenvolvido conteúdos, conhecimentos e estratégias de ensino que vão contribuir com esta formação. Para Leite (2007, p. 20), isto parece implicar no fato de que “os programas de ensino de Psicologia devem assumir, como estratégia, as condições concretas vivenciadas pelos alunos, no caso, os jovens estudantes do ensino médio”. O autor explica que de preferência devem ser as condições sociais geradoras de conflitos que os estudantes vivenciam no dia a dia, que se constituirão como o material básico, a partir do qual o professor poderá auxiliar os alunos a ressignificar estas situações, com base nos referenciais teóricos que deverão ser incorporados ao processo de discussão. Não se trata de uma proposta pragmática, mas de uma estratégia de apropriação do conhecimento psicológico realizada de forma funcional, ou seja, relacionada com a vida que os alunos vivem.

Ainda segundo Leite, “neste processo abrem-se as oportunidades de superação das concepções alienadas e alienantes, relacionadas com a realidade vivenciada e seus impactos na dimensão psicológica dos jovens” (2007, p. 20). É pela análise destas situações, marcadas pelas relações dialógicas entre alunos e professor, que o processo de conscientização poderá se desenvolver, possibilitando que os alunos possam ir se constituindo numa perspectiva mais crítica e transformadora.

Embora se acredite que a psicologia tenha grande contribuição para a formação crítica e cidadã dos jovens, as reformas pelas quais passou o ensino médio retiraram a psicologia da grade escolar desse nível de ensino. A exclusão desse componente curricular deve-se a alguns fatores, dentre os quais se destaca o fato de que muitos profissionais da área não tinham formação adequada e quando ministravam aulas de psicologia nas escolas ou instituições de nível técnico, evidenciava-se o despreparo dos psicólogos para a função docente. Muitos professores, por não dominar ou compreender princípios básicos didáticos-pedagógicos, conferiam um status de senso comum a disciplina (mesmo no ensino técnico ou superior) e, consequentemente, banalizavam-na (Mrech, 2007, p. 232).

Contudo, ainda assim acredita-se que a licenciatura em psicologia pode ser uma grande aliada à formação profissional mais completa do psicólogo e que programas projetos como o Pibid, cujo objetivo consiste em incentivar a docência e a prática profissional adequada, pode capacitar alunos das licenciaturas a uma formação docente mais qualificada e capacitada, aproximando os futuros professores da prática docente, preparando-os na teoria e na prática para lidar do melhor modo possível com os desafios e obstáculos da carreira de professor e da sala de aula.

Partindo dessa perspectiva, o Pibid/Psicologia UFGD propõe trabalhar com os Temas Transversais na educação básica. Tendo em vista a proposta formativa do programa, busca-se através de diversas atividades com diferentes temáticas, metodologia e materiais didáticos alcançar o maior nível de aproveitamento possível, tanto dos alunos da escola básica, quanto dos Pibidianos/acadêmicos, futuros professores, utilizando todo apoio material e teórico além do aporte técnico e metodológico disponível para contribuir com a formação de futuros docentes motivados e capacitados.

Diante das muitas possibilidades de experiências desenvolvidas e que poderiam ser amplamente exploradas aqui, por motivos didáticos e com intuito de ter melhor aproveitamento, apenas algumas serão apresentadas e discutidas. Dentre estas, apresentaremos três módulos nos quais foram trabalhados os seguintes temas: (1) ética e moral na sociedade; (2) orientação profissional e (3) sexualidade.

A Sistematização do processo de ensino-aprendizagem

Tendo estabelecidos temas e objetivos de cada módulo, a metodologia foi discutida e planejada de modo a atender a demanda especifica de cada turma. Todas as turmas envolvidas pertenciam a escola pública da rede estadual de Dourados/MS, do período noturno, do nível médio. Os temas foram trabalhados por módulos com duração de 3 a 4 aulas, variando conforme a produtividade da turma. As aulas eram planejadas obedecendo algumas etapas pré-estabelecidas, tais como: exposição do conteúdo; discussão; conversas dirigidas; dinâmica e avaliação. Para exposição dos conteúdos foram utilizados como recuso didático-pedagógico, lousa, Datashow (aparelho multimídia), vídeos, e pequenos textos.

O módulo de ética e moral na sociedade foi desenvolvido em três horas aulas, sendo duas para exposição de definição, debate com os alunos, dinâmica demonstrativa sobre aplicabilidade de conceitos éticos sociais e a presença destes conceitos na vida e sociedade atual. Após estas discussões uma atividade avaliativa foi desenvolvida pelos alunos, na qual eles listaram situações cotidianas em que ética e moral estão presentes, e como princípios éticos e morais poderiam ter tornado outras situações diferentes. Este módulo foi desenvolvido com duas turmas de 1° ano do ensino médio.

O módulo de orientação profissional, com ênfase em escolha profissional, cursos técnicos e superiores e profissões, foi realizado com uma turma de 1° ano e uma turma do 2°ano do ensino médio, com duração de cinco horas aulas, nas quais duas foram apresentados vídeos informativos sobre carreiras e profissões, cursos disponíveis na região, concorrência para ingresso na universidade, modo de ingresso, vantagens e desvantagens dos cursos técnicos e superiores. Na terceira aula, os alunos realizaram uma dinâmica com um teste de afinidade vocacional disponível na internet, realizado em sala. Na quarta aula, foi discutido o resultado do teste de afinidade e também iniciaram a produção de cartazes com informações sobre os cursos e formas de ingresso na faculdade, os cartazes foram fixados na escola ficando disponíveis a outros alunos da escola que pudessem se interessar pela informação.

O terceiro módulo foi o de sexualidade com ênfase em prevenção e identidade de gênero. Este módulo teve duração de quatro horas aulas, durante as quais foram trabalhados definições e conceitos de identidade de gênero, durante estas definições diversas conversas foram realizadas com os alunos com o intuito de eliminar todas as dúvidas que surgiam, em seguida, listas de métodos contraceptivos, incluindo modo de usar e indicações foram apresentadas visando atender uma demanda específica dos alunos que apresentavam dúvidas relacionadas a métodos contraceptivos e prevenção a doenças sexualmente transmissíveis. Durante estas aulas, muitas dúvidas foram sanadas oralmente, outras surgiram durante dinâmicas de descontração e fixação do conteúdo apresentado. A atividade avaliativa consistiu em respostas apresentadas pelos alunos às perguntas relacionadas aos assuntos abordados nas aulas.

Todo o trabalho foi realizado com base em pesquisas bibliográficas. A seguir apresentaremos os resultados das experiências vivenciadas ao longo do processo, seguidos das respectivas discussões. Destacaremos ainda as contribuições dessa experiência para nossa formação docente, com o objetivo de demonstrar os aspectos positivos e a influência do programa na formação do acadêmico de licenciatura em Psicologia.

O fruto dos caminhos percorridos e os resultados alcançados

Em cada um dos módulos discutidos, temas diferentes foram abordados com os alunos, e consequentemente, cada um teve diferentes contribuições na formação do futuro professor, assim como diversas contribuições na formação humana dos alunos.

O módulo de “ética e moral” teve um resultado muito positivo com os alunos que demonstraram grande interesse pelo tema, principalmente pelas influências destes princípios nas decisões com impacto privado e social, ganhando maior importância devido ao cenário político social pelo qual o Brasil está passando no momento. O módulo de “orientação profissional” foi muito atrativo para os alunos por tratar do futuro e das muitas possibilidades que os aguardam para a formação profissional depois do término do ensino médio; foram muito participativos principalmente pelos resultados do teste de afinidade que os mostrou sobre possibilidades de escolha que estariam mais relacionadas as suas áreas de interesse, o módulo foi de forma geral produtivo e informativo, gerando discussões e novos interesses em possibilidades que muitos deles já haviam descartado. O tema do terceiro módulo (sexualidade) foi solicitado pelos alunos devido às muitas dúvidas que têm sobre o assunto e, por isso, o debate e discussões em sala foram extasiantes, produtivos e proveitosos. Ficou bastante clara a necessidade da abordagem adequada e de estratégias didáticas para lidar com questões delicadas como estas para que de fato possa alcançar o aluno com dúvidas. Nas avaliações, a maioria dos alunos apresentaram resultados muito bons, demonstrando aprendizagem e desenvolvimento pessoal com cada módulo trabalhado, atribuindo grande significado ao trabalho realizado em sala de aula.

Para nosso desenvolvimento docente no programa, estes módulos foram de suma importância, uma vez que possibilitaram o desenvolvimento de habilidades de interação e boa relação professor-aluno, atenção a linguagem a ser utilizada em sala para garantir que todos os alunos conseguissem compreender o que era dito. O próprio trabalho de preparar a aula buscando atender o objetivo proposto e as demandas da turma foi um desafio gratificante. Vivenciar essa experiência no Pibid/Psicologia promoveu grande crescimento prático enquanto futuros professores, bem como a habilidade de pensar em avaliações que contemplam o conteúdo e o objetivo apesar das dificuldades do ambiente e do perfil das turmas trabalhadas.

A formação docente de qualidade e completa exige mais do que aporte teórico; exige experiência prática e dedicação, exige ainda atenção a detalhes importantes e exige reflexão a ação (Tardif; Lessard, 2005). É preciso pensar como cada temática trabalhada e apresentada pode influenciar a vida dos alunos, como nossa posição enquanto docente vai se apresentar a eles, pois elaborar uma proposta de estudo e atividades, é um trabalho reflexivo que exige responsabilidade e compromisso político e pedagógico. O professor é, de acordo com Teixeira (1996), um sujeito sociocultural, de múltiplas dimensões e determinações constitutivas e potencializadoras de sua experiência e historicidade. O professor se posiciona em um lugar em que deve ensinar, transmitir conhecimento, apresentar e interrogar o mundo. E o aluno, no lugar de quem recebe o ensinamento, que deve ser ensinado no caminho do conhecimento, partilhando a memória cultural de seu grupo.

De acordo com Ferreira (2003), ser professor significa, antes de tudo, ser um sujeito capaz de utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para desenvolver-se em contextos pedagógicos práticos preexistentes. Nesse sentido, a contribuição oferecida pelo Pibid é muito significativa, pois possibilita que o licenciando vivencie uma prática pedagógica docente necessária à formação e construção do professor eficiente e qualificado. A sociedade moderna exige que o professor seja capaz de incentivar e facilitar a educação e formação de cidadãos humanos e autônomos, com senso crítico e ético. Portanto, entendemos que o professor é um mediador do conhecimento e sua função social é nobremente destacada por Facci et al. (2000, p. 10) ao afirmar que “cada professor deve ter o compromisso de contribuir, com seus conhecimentos, para a instrumentalização que favoreça, através da apropriação desses conhecimentos, a mudança da sociedade”.

O trabalho docente se constrói por meio da relação do professor com a escola e, sobretudo, com o aluno. Esta relação se constrói e funciona como um conjunto de fios invisíveis que sustentam um objetivo e quanto maior o número de fios invisíveis tecidos entre o professor e o aluno, maior a integração deste aluno com a classe (Wagner, 2006). Ainda segundo a autora, tais “fios invisíveis” podem ser formados basicamente por três estímulos do professor: aspectos pessoais, simpatia ou capacidade de comunicação, proximidade ao aluno e domínio da matéria. São aspectos primordiais, em que o respeito e a disciplina advêm desta forma, de uma boa relação entre ambos, construindo-se uma aprendizagem permeada pelo processo de socialização. Já o domínio afetivo tem o poder de orientar e direcionar o processo educativo, de forma a deixá-lo mais equilibrada e eficaz (Wagner, 2006).

Considerações finais: a importância do papel do professor de psicologia

No desenvolvimento das aulas percebemos nitidamente como o papel do professor é fundamental, sendo responsável pelo desenvolvimento dos alunos tanto na esfera intelectual, com a transmissão de conteúdos teóricos e explicativos, com função de ensinar e orientar sobre determinado tema, proporcionando aprendizagem e abrangência de conhecimentos do mesmo, quanto na formação humana, levando conteúdos pertinentes para a vida desses alunos, que fazem parte cotidiano deles, que são de interesse, mas que muitas vezes passam por despercebidos mediante conteúdo programático da instituição escolar no qual estão inseridos, portanto, são temas que se entrelaçam com as vivências deles, e que por sua vez acabam por ser significativos e representativos, e a partir disso, pode-se de algum modo tocar a vida destes alunos e inspirá-los de alguma forma.

Durante todo o processo analisamos que diante de uma caracterização da relação com os estudantes de ensino médio, a proximidade e abertura que possuem para dialogar sobre diversos assuntos tornou-se destaque, o que nos proporcionou encontros muito produtivos diante de todos os diálogos. O trabalho do professor com alunos adolescentes passa por uma constante construção. Tardif e Lessard reforçam essa perspectiva ao destacar que:

A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativas e dotadas de certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores. (Tardif e Lessard, 2005, p. 35)

Por fim, de acordo com a concepção de alguns autores (Roldão, 2007; Gatti, 2009; Marcelo, 2009), o processo de ensinar se dá por meio de uma relação dialética, na qual o professor detém o conhecimento, enquanto o aluno irá receber o que lhe é ensinado. Porém, o aluno também apresenta um conhecimento próprio, de acordo com sua história e cultura, expressas ao professor no processo de ensino e aprendizagem. O que existe é uma troca, pois o papel do professor é o de mediar a aprendizagem. Entende-se que a Educação, na qualidade de pensamento, ato e trabalho, está imersa na cultura, em estilos de vida, e não se acha vinculada apenas às ciências.

Referências

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FACCI, Marilda G. D. et al. Reflexões sobre os caminhos e descaminhos de “ser professor”: uma contribuição da Psicologia. Revista Psicologia, Rio de Janeiro, v. 15, n. 15, p. 277-301, 2000.

FERREIRA, J. C. Reflexões sobre o ser professor: a construção de um professor intelectual. Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação, 2003.

GATTI, Bernardete A. Formação de professores: Condições e problemas atuais. Revista Brasileira de Formação de Professores, Belo Horizonte, v. 1, n. 2, p. 90-102, 2016.

LEITE, S. A. S. Psicologia no ensino médio: desafios e perspectivas. Temas em Psicologia, Ribeirão Preto, v. 15, n.1, p. 11-21, 2007.

MARCELO GARCIA, Carlos. Desenvolvimento Profissional: passado e futuro. Sísifo, [on-line], n. 08, p. 7-22, 2009.

MRECH, L. M. Um breve histórico a respeito do ensino de Psicologia no Ensino Médio. Educação Temáticas Digital, Campinas, v. 8, n. 2, p. 225-237, 2007.

ROLDÃO, M. C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, p. 94-103, 2007.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

TEIXEIRA, Inês Castro. Os professores como sujeitos socioculturais. In: DAYRELL, Juarez. Múltiplos Olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996, p. 179- 194.

WAGNER, Adriana et al. O resgate da Relação professor-aluno: Uma intervenção no espaço escolar. Revista Educação, Porto Alegre, ano 29, v. 29, n. 3 (60), p. 635-643, 2006.

CAPÍTULO 23:

O PAPEL DA MÚSICA E DA CENSURA NO PERÍODO DA DITADURA CIVIL MILITAR BRASILEIRA (1964-1985)1

Daniele Alves Craveiro

Fernanda Dalmazo Garcia

Fernanda Siqueira Ortiz Fernando

Fernando Santos Maciel

Roberta Lima Costa

Introdução

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) tem por objetivo inserir acadêmicos nas escolas públicas e, valorizando à docência e o processo de formação inicial de professores, “visa incentivar os acadêmicos dos cursos de licenciatura de forma que esses adquiram, durante sua formação inicial, saberes práticos necessários para atuar no futuro” (Vieira, 2016, p. 26).

Desenvolver este projeto na Escola Estadual Professora Floriana Lopes, com alunos do terceiro ano do Ensino Médio, possibilitou uma experiência enriquecedora, visto que durante a aplicação do projeto, sentimos que apesar de ser uma escola de periferia, os materiais pedagógicos e tecnológicos eram acessíveis, garantindo um bom desenvolvimento do trabalho. Em relação à turma, observamos que inicialmente havia pouca participação e interação dos alunos, e isso se modifica a partir do momento em que se inicia o trabalho com a música, quando a lemos, ouvimos e discutimos cada verso e também com a formação de grupos para discussão de outras músicas e textos relacionados ao tema.

Aprender é um processo longo e dinâmico, ensinar História é construção e não reprodução e se faz a partir da necessidade de construção de diálogos entre passado e presente, desta forma o professor deve “assumir-se como investigador social; aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos” (Barca, 2004, p. 131), possibilitando assim que o ensino descubra novas fontes e uma dessas vem a ser a música, pois “sabendo interrogar as canções, elas poderão aflorar informações até então não obtidas através de outras fontes” (Manoel, 2014, p. 9).

Até a primeira metade do século XX, o ensino de História esteve condicionado à memorização de datas, nomes e eventos, o que tornava o aprendizado Mecânico e superficial. A proposta de utilizar música em sala de aula, além de ser ela um entretenimento consumido amplamente pelos alunos, é uma tentativa de levá-los a compreender determinados processos históricos que estabelecem relações com o presente.

O Ensino de história será sempre em grande medida exterior aos alunos, vai falar de tempos e lugares distantes. Mas ele precisa, em vários outros momentos, ser mobilizado para o estudo e compreensão das redes sociais em que os alunos estão incluídos. (Seffner, 2013, p. 37)

A música é um produto cultural que procura evocar experiências e constitui um estímulo ao ouvinte, assumindo várias funções, “mas além de ser veículo para uma boa ideia, a canção (e a música popular como um todo) também ajuda a pensar a sociedade e a história. A música não é apenas ‘boa para ouvir’, mas também é ‘boa para pensar’” (Napolitano, 2002, p. 8). Por meio da música, os alunos têm a possibilidade de transformar o entretenimento (ouvir) em uma atividade reflexiva (pensar). Sendo assim, as aulas de História permitem aos alunos desenvolverem um pensamento crítico não somente na disciplina e no ambiente escolar, mas no convívio social em que estão inseridos.

O objetivo deste projeto é entender, junto com os alunos de Terceiro Ano do Ensino Médio, como a música foi tratada no período da Ditadura Civil-Militar (1964-1985) e compreender o papel desta como fonte de reflexão e, muitas vezes, como único meio de protesto. Este período foi um marco na história do Brasil do século XX e seus efeitos negativos perpassam até os dias de hoje. É sabido que os militares se mantiveram no poder durante 21 anos (entre 1964 e 1985), e que contaram com o amplo apoio de setores civis, tanto no golpe como na sua permanência e atuação repressiva. Ao contrário dos historiadores que alegam que a ditadura e a violência só existiram durante a vigência do Ato Institucional n. 5 (AI-5)2, como o Marcos Villa (2014), Carlos Fico (2015) dá ênfase à permanência dos militares no poder e seu caráter repressivo, sem desconsiderar a violência que esteve presente durante todo o período.

A violência iniciada em 1964 intensificou-se em 1968 com a institucionalização e reorganização de aparatos repressivos como o Serviço Nacional de Informações (SNI), controlado pelos militares para espionar qualquer cidadão brasileiro suspeito de subversão.3 Os principais aparatos deste órgão, denominado Sistema de Segurança Interna do País (Sissegin), eram o Centro de Operações de Defesa Interna (Codi) e o Destacamento de Operações de Informações (Doi), o famoso e temido Doi-Codi, onde muitas pessoas foram torturadas e mortas. Além da espionagem e “segurança”, encontravam-se ainda órgãos contra a corrupção4, de propaganda5 e de censura. Neste sentido, faz-se necessário compreender tanto os meios de repressão como os meios que os artistas encontraram para burlar os mesmos.

O papel da música

Segundo Pinheiro (2010), o período ditatorial, a MPB, enquanto instrumento, representou um importante meio de comunicação e formação de opinião, e foi a partir deste objetivo de mostrar à população o cenário político, que diversos grupos se destacaram na luta contra a opressão, e este papel coube aos artistas que contribuíam com a música, peças de teatro, filmes e literatura, encontrando diversas formas de informar a população.

Mesmo censurados pelos órgãos de repressão, a música de protesto se intensificou após a concretização do “golpe dentro do golpe”.6 Com a chegada da censura, os artistas foram cada vez mais coagidos e a necessidade de se expressar se fortaleceu. Para a execução das produções, utilizavam diferentes estratégias e contavam com a ineficiência de alguns censores.

Muitas músicas passavam pela censura por ser de difícil compreensão. Os artistas usavam recursos linguísticos como metáforas, metonímia, ironia, construções dialéticas, etc. Além disso, muitos censores não eram pessoas capacitadas para este tipo de análise, muitos eram funcionários públicos readaptados ou esposas de militares. (Gouvêa, 2014, p. 26)

Um exemplo de estratégias é o uso da metáfora, “para transmitir mensagens políticas na música [...] a transferência semântica desses termos era essencial para o diálogo entre compositor e plateia, de forma a colaborar significativamente para a persuasão” (Gouvêa, 2014, p. 28). No seu artigo sobre o ensino de música como uma linguagem a ser didaticamente explorada, David (2012) cita a entrevista de Chico Buarque ao programa Afinando a Língua de 2003, no qual ele declara:

Escrevo as letras em função da música. Busco as palavras que estão escondidas na música. É a música que puxa a letra. Há artistas que pegam uma música que já existe e pensam em outra letra. Na música você pode dizer claramente o que você quer. Na poesia, na literatura não. A música tem também função catártica. Na ditadura usei muitas metáforas como necessidade; como artifício externo à criação. Pela censura a gente fazia já supondo que não podia ir até certo ponto. O caminho foi muitas vezes tortuoso. Nada cai do céu; tudo é trabalho, burilamento.

A música é comunicação, e é um dos maiores instrumentos de reflexão e formação de opinião (Pinheiro, 2002). A partir dessa ideia, os músicos procuravam mostrar para a sociedade que a nossa liberdade e outros direitos estavam sendo extintos, que pessoas estavam sendo presas, torturadas e exiladas por serem contra a Ditadura, como foi o caso de Caetano Veloso, Chico Buarque e Gilberto Gil, ou deixaram de lado sua carreira, como Geraldo Vandré. A música dava forças para aqueles que iam para linha de frente contra a repressão, como os estudantes, conscientizando a sociedade da situação política na qual estavam vivendo.

A produção musical do período evidencia a ação de combate e protesto realizada pelos cantores e compositores da MPB. No entanto, a produção musical – do mesmo período – de artistas julgados como “cafonas”, eram desconsideradas por não se encaixarem no refinamento musical que era necessário para se fazer música de protesto. Além do mais, eram vistos como cantores do povo, o que colaborou para que fossem desprezados por críticos e historiadores musicais.

Esse gênero musical era considerado marginalizado, símbolo de mau gosto e atrasado. Tinha por características: letras com rimas fáceis, palavras simples e melodias com forte apelo sentimental; esse segmento da música brasileira ficou conhecido por representar as histórias e trajetórias dos cantores. Outra particularidade é a forte presença de temáticas relacionadas à falta de dinheiro, migração e a falta de sorte no amor. No auge do período, esses artistas foram alvos da repressão e fizeram sucesso, principalmente por conta da atenção voltada à realidade social do país, como canta Odair José na música Uma vida só (Pare de tomar a pílula)7, censurada em 1973 por ir contra os militares que naquele momento desenvolviam uma campanha de controle de natalidade entre as mulheres de família de baixa renda distribuindo pílulas anticoncepcionais:

Você diz que me adora Que tudo nessa vida sou eu Então eu quero ver vocêEsperando um filho meu Então eu quero ver vocêEsperando um filho meu

Pare de tomar a pílula Pare de tomar a pílula Pare de tomar a pílula Porque ela não deixa o nosso filho nascer.

Artistas “cafonas” como Waldik Soriano, Odair José, Luiz Ayrão e Dom & Ravel sofreram censura por cantarem músicas que não estavam de acordo com a “moral e os bons costumes”, como afirma Setemy:

O regime assumia orgulhosamente a tarefa de censurar, já que a missão era tanto aceita como também reclamada e sugerida por parte da sociedade civil, temerosa de que o relaxamento dos costumes e o abrandamento dos formalismos comportamentais, especialmente entre os jovens, consistisse em uma suposta via de entrada para o comunismo. (Setemy, 2008, p. 5)

A música cafona não teve atitude meramente conformista ou adesista em relação ao que ocorria no país. Mesmo às margens do processo político, esses artistas conseguiram através de suas composições, falarem e serem ouvidos.

Metodologia

Com o objetivo de transformar música de ouvir em música para pensar, o trabalho foi dividido em três partes. Na primeira parte foi realizado um estudo detalhado sobre a Ditadura Civil-Militar e aprofundamento na aplicabilidade da censura neste período, dando ênfase à música através da bibliografia já existente, permitindo uma fundamentação por subsídios teóricos.

Optamos por trabalhar simultaneamente textos referentes ao tema e músicas censuradas para serem interpretadas, analisadas e contextualizadas, de acordo com o conhecimento que estava sendo construído. Procurou-se ao longo do trabalho diversificar essas músicas, buscar diferentes tipos de gênero musical e de censura feita, para dar assim um arcabouço maior de conhecimento a respeito do assunto. Para David:

A utilização de diferentes linguagens no ensino de história possibilita o reconhecimento da escola como espaço social, onde o saber escolar reelabora o conhecimento produzido pelo historiador e, nesse processo, agrega um conjunto de ‘representações sociais’ do mundo e da história, praticados por professores e alunos. (David (2012, p. 6)

O conhecimento não se dá somente nas aulas de História, mas é nestas que há possibilidade de maior compreensão e questionamento do passado, para Dubuc (1976, p. 42), “ensinar história é totalmente diferente de fornecer uma informação sobre o passado. É abrir a criança, a seguir o adolescente, para um mundo sem cessar mais vasto, no interior de que se situa” (apud David, 2012, p. 7).

A segunda parte concretizou-se em forma de aula-oficina, sendo o objetivo principal fazer com que o aluno produzisse o seu próprio conhecimento a partir das discussões promovidas pelos Pibidianos e com o apoio da professora de Língua Portuguesa, compreendendo cada estratégia utilizada pelos autores nas mais variadas canções, facilitando o entendimento do contexto político-social vivido no momento. Fez-se de suma importância a interdisciplinaridade, visto que o objetivo é integrar e permitir a possibilidade de debates, permitindo que o conteúdo se faça amplo e assim garantir que o aluno seja além do que um expectador, “pois torna este um ser capaz de pensar e agir sobre seu conhecimento, sendo capaz de interpretar os fatos e ações” (Paula-Shinobu, 2014, p. 5).

A terceira parte situou-se em torno da confecção de uma Revista8. A mesma é composta por 64 páginas, foram impressos 30 exemplares custeados com recursos destinados à Escola Estadual Professora Floriana Lopes, pelo Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI). Os exemplares foram distribuídos entre cada grupo de aluno do terceiro ano, entre os Pibidianos, supervisores e coordenadores do Pibid e a produção da Revista vai ao encontro do objetivo do Programa que é fomentar “propostas curriculares inovadoras nas escolas do ensino médio, disponibilizando apoio técnico e financeiro” (Brasil, 2013, p. 9). O conteúdo foi produzido pelos alunos e supervisionado pelos Pibidianos, incluindo artigos, análises de letras de músicas e todos os elementos que compõe a diagramação de uma revista.

É importante ressaltar que foi um desafio trabalhar em grupo, por mais que os alunos tenham uma convivência diária, a presença dos Pibidianos em sala de aula é uma novidade e também uma intromissão. Ao entrar neste novo meio, os Pibidianos encontram uma gama de comportamentos e diversidade, entretendo o aluno vê neste novo professor um distanciamento, é preciso encontrar um ritmo para os dois grupos – aluno/aluno; Pibidiano/aluno – pois a partir dessa relação que se permite um desenvolvimento crítico, disciplinar e de responsabilidade, garantindo assim um produto de qualidade.

Considerações finais

A História está no campo das ciências humanas e o seu produto, na maioria das vezes, é de capital intelectual. Produzir a revista proporcionou aos envolvidos ver o conhecimento histórico aplicado de forma material, permitindo que o aluno compreenda que a história é além dos livros didáticos, e, acima de tudo, está nas nuances do dia-a-dia, envolvendo os alunos e fazendo com que eles passem a apreciar mais o conteúdo de História e ter a concepção do que são capazes de fazer.

É evidente que durante todo o projeto houve dificuldades, pois se tratava de um plano extenso. Uma das maiores era conseguir a aproximação do aluno ao conteúdo histórico, torná-lo interessante e atrativo, mesmo quando se usa recursos didáticos diversificados, como a música.

Outra particularidade diz respeito à diagramação da revista, não tínhamos conhecimento técnico sobre a disposição das imagens, dos textos, dos tipos e tamanhos de fontes, e de como estariam no espaço delimitado da página. Sendo assim, o desafio abrangeu outras áreas que não tínhamos domínio algum.

O projeto impactou positivamente os Pibidianos, expandindo os conhecimentos do meio acadêmico para a prática, tornando perceptível que o processo de aprendizagem é uma troca. Através de experiências como essas, podemos identificar como o Pibid é fundamental para o processo de formação docente em todos os aspectos. Isso prepara os acadêmicos para a futura realidade, formando profissionais mais completos e com uma bagagem maior de conhecimentos e experiências.

Escolher trabalhar com música em um momento tão crítico do Brasil e compreender a forma como os autores lutavam com o único instrumento que tinham em mãos – sua arte –, faz com que percebamos que o papel, tanto do historiador quanto do cidadão, é garantir que seus direitos sejam respeitados e que isso deve ser feito com todas as armas disponíveis no momento.

Referências

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ARAÚJO, Paulo Cesar de. Eu não sou cachorro não. 9. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma educação de qualidade. Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga: Universidade do Minho, 2004, p. 131-144.

BRASIL. Ministério da Educação. Programa Ensino Médio Inovador: Documento Orientador. Brasília: MEC/SEB, 2013. Disponível em: <http://bit.ly/2LZZvSY>. Acesso em: 27 jan. 2018.

DAVID, Célia Maria. Música e ensino de História: uma proposta. Disponível em: <http://bit.ly/2JQLKtr>. Acesso em: 10 jan. 2018.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: Efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 2011.

FERREIRA, Jorge. Crises da República: 1954, 1955 e 1961. In: FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucília de Almeida Neves (org.). O Brasil republicano: o tempo da experiência democrática da democratização de 1945 ao golpe civil-militar de 1964. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

FICO, Carlos. História do Brasil contemporâneo. São Paulo: Contexto, 2015.

GOUVÊA, Maria Aparecida Rocha. “Você corta um verso, eu invento outro”: o poder linguístico-dicursivo da música de protesto no período da ditadura militar. In: Literatura e Autoritarismo, n. 23, 2014. Disponível em: <http://bit.ly/2t74Von>. Acesso em: 14 abr. 2017.

MANOEL, Diogo Silva. Música para Historiadores: [Re]pensando canção popular como documento e fonte histórica. In: XIX ENCONTRO REGIONAL DE HISTÓRIA. Anais, Juiz de Fora: ANPUH, 2014.

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PINHEIRO, Manu. Cale – se: A MPB e a Ditadura Militar. Rio de Janeiro: Livros Ilimitados, 2010.

PAULA-SHINOBU, Patrícia Fernandes. A Interdisciplinaridade como ferramenta para superar a fragmentação do conhecimento. Sorocaba: Uniso, 2014. 8p. Disponível em: <http://bit.ly/2t5muoQ>. Acesso em: 10 jan. 2018.

SEFFNER, Fernando. Aprender e ensinar história: como jogar com isso? In: GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet. Jogos e ensino de história. Porto Alegre: Evangraf, 2013.

SETEMY, Adrianna Cristina Lopes. Em defesa da moral e dos bons costumes: a censura de periódicos no regime militar (1964-1985). 2008. Disponível em: <https://bit.ly/2O46NKh>. Acesso em: 24 maio 2017.

VIEIRA, Karen Eich. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) na UFGD/MS: Recorrências e Solicitações da Realidade. 2017. 156f. Tese (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados.

Notas

1. Texto aprovado e apresentado no Seminário de Avaliação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Pibid/UFGD/UEMS 2017 e adaptado para compor o Livro em pauta.

2. O AI-5 é por vezes chamado pela historiografia nacional e por jornalistas de “golpe dentro do golpe”, por tornar a ditadura ainda mais antidemocrática com as medidas de eliminação de direitos como habeas corpus; proibição de atividades ou manifestação sobre assunto de natureza política; censura prévia para jornais, revistas, livros, peças de teatro e músicas; concessão de direitos extraordinários ao presidente da república como o de fechamento do Congresso Nacional, Assembleias Legislativas e Câmaras de Vereadores, e intervenção nos estados e municípios; entre outros.

3. Todos os indivíduos que se posicionavam de maneira contrária às autoridades, instituições e leis.

4. Comissão Geral de Investigações (CGI).

5. Assessoria Especial de Relações Públicas (AERP).

6. Como consequência às mobilizações provindas do Movimento Operário e do Movimento Estudantil, na datação de 1968, o governo de Costa e Silva implantou o Ato Institucional número 5 (AI-5). Conforme pontuações de Antunes e Ridenti (2007), neste periódico “o Congresso Nacional e as Assembleias Legislativas estaduais foram colocados temporariamente em recesso e o governo passou a ter plenos poderes para suspender direitos políticos dos cidadãos, legislar por decreto, julgar crimes políticos em tribunais militares, cassar mandatos eletivos, demitir ou aposentar juízes e outros funcionários públicos etc.”. Em função do extenso impacto exercido, intelectuais inseridos na historiografia passaram a nomear tal episódio como um “golpe dentro do golpe”.

7. Uma vida só (Pare de tomar a pílula) (Odair José-Ana Maria) Gravação de Odair José. LP “Odair José” – Polydor, 1973.

8. Revista 1964 Ditadura. Disponível em: <http://bit.ly/2JVUwlC>. Acesso em: 18 jun. 2018.

CAPÍTULO 24:

MOMENTOS PEDAGÓGICOS COMO FERRAMENTA DE ENSINO PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL1

Eunatã Gonçalo de Sousa

Ana Claudia Verlindo

Joseana Stecca Farezim Knapp

Fabiano Antunes

Introdução

Na história da educação há sempre a busca por modelos teóricos ou métodos de ensino que respondam aos anseios de ensinar. O resultado dessa procura se traduz em teorias e práticas que podem ser adotadas pelos professores para melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Algumas abordagens influenciaram a psicologia da aprendizagem com diferentes tendências, tais como o comportamentalismo, cognitivismo, sociocultural e construtivismo (Krasilchik, 2011, p. 25).

Conhecer algumas correntes de pensamentos que têm ou tiveram influência sobre a educação é importante, principalmente para os graduandos em licenciatura que ainda não possuem experiência na docência. Com o conhecimento de teorias produzidas pela área da educação e propostas de ensino, podemos refletir sobre nossas futuras práticas docentes.

No Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), subprojeto de Ciências Biológicas, a partir do contato com a proposta dos Três Momentos Pedagógicos (Muenchen e Delizoicov, 2014), objetivamos ensinar o conteúdo de tensão superficial para alunos do 8o ano do ensino fundamental de uma escola pública da região de Dourados.

Os Momentos Pedagógicos tem objetivos distintos em cada etapa. Na primeira, chamar a atenção do aluno para uma situação nova, mobilizando seus conhecimentos prévios sobre a temática, por meio da problematização do conteúdo. O objetivo do segundo momento é fazer o aluno compreender os conceitos necessários para a compreensão do acontecimento observado no primeiro momento – momento da organização do conhecimento. No terceiro momento tem-se o objetivo de abordar o conhecimento sistematizado pelo aluno tanto para responder a problematização inicial quanto para outras situações similares.

Contextualizando

O ensino do conteúdo de “tensão superficial” foi planejado para trinta alunos do 8o ano do ensino fundamental de uma das escolas que recebem estudantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), a partir dos “Três Momentos Pedagógicos”.

No contexto da experiência realizada, os alunos da escola não haviam aprendido conceitos científicos necessários para compreender o fenômeno da tensão superficial. Logo, para compreensão desse tema, precisamos planejar o ensino tendo em vista que seria necessário trabalhar com conceitos tais como átomo e suas interações.

Obtivemos dados para essa reflexão a partir das falas dos alunos e de duas questões de múltipla escolha, com cinco alternativas cada, referentes às experiências realizadas. A opção pelo questionário de múltipla escolha ocorreu devido ao grande número de alunos e a nossa intenção em saber quais proposições pareciam corretas a eles.

Encaminhamento didático

A apresentação de um conteúdo de ensino, por si só, pode não ser suficiente para perturbar a estrutura cognitiva dos alunos. Por outro lado, se este conteúdo é apresentado com ligações a situações conhecidas pelos estudantes e, ao mesmo tempo, apresenta elementos que fazem com que eles questionem aquilo que até então lhes parecia resolvido ou trivial, estamos diante de uma situação problematizada.

A problematização inicial é o momento em que o professor chama a atenção dos alunos para um determinado assunto ou acontecimento. Os alunos, por sua vez, vão tentar explicar a partir do conhecimento que possuem. Esse momento é importante tanto para o professor que analisa o conhecimento dos alunos sobre o assunto exposto, quanto para o aluno, que se deparar com uma situação que tenta explicar. Com isso esperamos conseguir a atenção dos alunos para o próximo momento da aula.

Para problematizar o ensino de “tensão superficial”, foi colocada uma agulha de metal (modelo utilizado em costuras manuais) sobre a superfície de água líquida de um copo. Como previsto pelos conhecimentos teóricos sobre tensão, a agulha ficou na superfície da água. Então, foi questionado aos alunos o porquê da agulha não ter afundado. Houve diversas respostas como: “a água possui alguma coisa”; “foi passado alguma coisa na agulha”; “tem óleo na água”; ”a agulha não é de metal”, mas nenhuma que, de fato, explicasse o fenômeno observado, isto é, que as interações de atração entre as moléculas de água faziam com que sua superfície oferecesse certa resistência ao objeto. Para afundar, deveria ser exercida força maior do que aquela referente à tensão superficial da água. Em seguida foi solicitado que os alunos respondessem à questão: “Como você explicaria o resultado obtido no experimento?” Havia as seguintes alternativas: (a) a agulha é muito fina, e por isso não afundou; (b) a agulha é mais leve que a água, e por isso ela não afundou; (c) a água possui alguma substância que não deixa a agulha afundar; (d) as pontes de hidrogênio formadas entre as moléculas de água causam uma coesão entre as moléculas. Assim, as moléculas da superfície são atraídas pelas moléculas do interior formando uma “película” invisível na superfície da água. Essa película coesa não deixa a agulha afundar e (e) A água no estado líquido é mais densa que a agulha. Portanto, a agulha flutua, pois sua massa em comparação com qualquer líquido é maior. Assim, como a água a 25° C está no estado líquido a agulha não poderia afundar. A grande maioria, 23 alunos, assinalou a resposta (d) 3 assinalaram a resposta (b) e 4 assinalaram a resposta (e). Como no questionamento oral nenhum aluno soube responder de forma adequada o resultado do experimento, concluímos que os alunos que acertaram a questão um, marcando a letra “d”, por apresentar maior tamanho da resposta e palavras menos conhecidas, como se estas dessem um “ar” de cientificidade para a resposta.

Como imaginamos que os alunos do 8o ano não possuem os subsunçores adequados para que o conceito de tensão superficial da água seja ancorado, são oferecidos esses subsunçores com explicações de conceitos básicos como: átomos, elétrons, núcleo, camada de valência e atração eletrostática. Foram duas aulas, de cinquenta minutos cada, para trabalhar com os três momentos pedagógicos. Os alunos tiveram a oportunidade de fazer qualquer questionamento quando considerassem necessário. No momento da organização do conhecimento foram questionados sobre a estrutura dos átomos e se eles sabiam o que eles eram. Houve respostas como: “átomos são coisas pequenas”; “átomos têm na química”, mas sobre a estrutura ninguém soube dizer com certeza como ela é, quando questionados sobre o que é um átomo um aluno demonstrou ter noção sobre o que ele é respondendo: “átomo é o que forma a matéria”. Quando foram questionados sobre as forças intermoleculares não houve respostas.

No momento da organização do conhecimento – segundo momento pedagógico -são estabelecidas relações entre o que o aluno já sabe e os novos conceitos que precisa conhecer para dar conta da situação problematizada. Quando ocorre aprendizagem a partir dessa relação dizemos que houve aprendizagem significativa. Nesse tipo de aprendizagem, o indivíduo recebe a informação e interpreta-a de acordo com o conhecimento que já possui (Moreira, 2012). O conhecimento prévio do aluno tem que ser mobilizado para que ele possa relacioná-lo com o novo conhecimento que recebeu. O conhecimento prévio foi denominado por David Ausubel de subsunçor (Moreira, 2012). As relações estabelecidas entre o que os alunos sabiam e o que precisavam saber foi feita através da ligação entre o átomo que eles “conheciam” como sendo “coisas pequenas” e as interações que esses átomos estabeleciam entre si, na formação das forças intermoleculares.

Neste momento foi realizada a exposição teórica sobre os conceitos necessários à compreensão do fenômeno problematizado. A explicação levou em consideração conceitos como átomos, moléculas e a força responsável pela manutenção da tensão superficial da água que por sua vez mantinha a agulha na superfície da mesma. Como já comentado, os alunos ainda não conheciam as propriedades dos átomos e das moléculas. Com auxílio de quadro e giz foi apresentado aos alunos à representação do átomo de oxigênio e explicado sobre seu núcleo positivo que atrai os elétrons negativos ao seu redor. O mesmo foi feito com o átomo de hidrogênio explicando sobre sua composição. Após falar sobre os átomos e como eles se comportavam para formarem as moléculas, foi explicado sobre a camada de valência dos átomos de oxigênio e hidrogênio e como interagem para formar a molécula de água. Para finalizar, foi apresentado o conceito de força intermolecular (ponte de hidrogênio), que mantém as moléculas de água unidas e coesas, e que são elas as responsáveis pela tensão superficial da água e pela sua coesão.

No terceiro momento, após a organização do conhecimento, foi realizado um novo experimento. O propósito era usar uma situação diferente em que o conhecimento necessário para explicar o primeiro fenômeno fosse o mesmo para explicar outro, similar ao primeiro. Desejamos que os alunos percebessem que um conceito pode explicar diferentes situações que envolvam as propriedades que aprenderam. Os alunos deveriam aplicar os conhecimentos adquiridos no segundo momento, relatado no parágrafo acima. Para isso foi feita uma nova experiência para investigar se os alunos passariam a explicar a nova situação a partir de novos conceitos.

O segundo experimento foi realizado com o auxílio de um conta-gotas de 3ml e uma moeda de cinquenta centavos. O método se resumia em colocar o máximo de água sobre a moeda sem que a água extravasasse sobre a mesa que sustentava a moeda. A interação entre moléculas de água e entre elas e o metal seria a explicação do por que a água se mantém sobre a moeda mesmo ultrapassando seus limites.

Antes de começar a pingar as gotas sobre a moeda foi solicitado que os alunos opinassem sobre o número de gotas que poderiam ficar sobre a moeda antes que a água extravasasse, foram dados vários palpites e o maior número de gotas sugerido foi vinte e cinco.

O experimento foi realizado e obtivemos o resultado de trinta e seis gotas sobre a moeda antes que a água extravasasse de sua superfície. Após a constatação desse resultado foi perguntado aos alunos por que a água não extravasou mesmo ultrapassando a borda da moeda. Houve várias respostas como: “a moeda atrai a água; “a água possui algum produto”; “foi porque colocou a água devagar” e, então, foi pedido para que respondessem a pergunta “Como você explicaria o resultado do experimento?” Com as seguintes alternativas: (a) A água (a princípio) não extravasa, pois ela é pastosa; (b) A água (a princípio) não extravasa, pois ela é atraída pela moeda; (c) A água (a princípio) não extravasa, pela alta coesão que possui. A coesão é consequência das pontes de hidrogênio entre suas moléculas; (d) A água (a princípio) não extravasava, pois continha algum produto que a deixava mais resistente ao extravasamento e (e) A água (a princípio) não extravasa, pois à medida que mais água foi sendo adicionada à superfície da moeda a mesma quantidade de água evaporava da superfície da moeda. O desempenho dos alunos foi que: 2 alunos marcaram a alternativa “a”; 9 marcaram a alternativa “b”; 10 marcaram a alternativa “c”; 6 marcaram a alternativa “d” e 3 marcaram a alternativa “e”. Dos trinta alunos 10 acertaram marcando a letra “c” e possivelmente aprenderam o conceito ensinado e os outros 20 não acertaram a questão “e”, portanto, não aprenderam o conceito ensinado.

Considerações finais

Nossa expectativa era que a maioria dos alunos demonstrasse ter aprendido o conceito de tensão superficial, após o terceiro momento pedagógico, mas não foi o que ocorreu. Por mais que temos expectativas sobre os resultados de uma experiência, nem sempre conseguimos que método de ensino seja eficaz no ensino de algum conceito, mas tão importante quanto chegar aos nossos objetivos é aprender com as dificuldades e frustrações que se apresentam a nós.

A partir das falas dos alunos e das proposições que eles identificaram como explicação para os fenômenos, percebemos que problematizar um conteúdo é importante, mas não suficiente para que a aprendizagem deste ocorra. Percebemos que não é simples ensinar um conceito, pois sua aprendizagem significativa decorre da relação deste com outros, seus subsunçores. Na ausência de muitos conceitos âncoras, um tempo maior de ensino seria necessário para que, gradualmente, os alunos fossem internalizando e fazendo novas relações. A tentativa de ensinar grande quantidade de conceitos em pouco tempo evidenciou o quão pouco produtivo isso é.

Acreditamos que a experiência vivenciada a respeito dos momentos pedagógicos foi importante para que repensássemos o fazer docente e que, a partir dessa experiência docente, poderemos reelaborá-la tendo em vista a busca não só da aprendizagem dos estudantes da educação básica, mas também em nosso processo de formação docente.

Referências

KRASILCHIK, Myriam. Prática de ensino de biologia. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2011.

MOREIRA, Marco A. Afinal o que é aprendizagem significativa? Revista Qurricunlum, La Laguna, n. 25, p. 29-56, 2012.

MUENCHEN, Cristiane; Delizoicov, Demétrio. Os três momentos pedagógicos e o contexto de produção do livro “Física”. Ciência e Educação, Bauru, v. 20, n. 3, p. 617-638, 2014.

Nota

1. Texto aprovado e apresentado no Seminário de Avaliação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Pibid/UFGD/UEMS 2017 e adaptado para compor o Livro em pauta.

CAPÍTULO 25:

PRODUÇÃO DE VÍDEOS: UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE LEITORES

Rosangela Maria de Mello Souza

Adailton José Alves da Cruz

Simone Ferreira Barrios Cecconello

Introdução

O uso das Tecnologias de Informação no ensino e aprendizagem oferta um suporte metodológico nas linguagens e leituras, como também estão inseridas no cotidiano da maioria dos alunos do Ensino Fundamental, sendo que o vídeo possuiu como suporte um papel importante no desenvolvimento do conhecimento dos alunos, abrangendo uma quantidade considerável de alunos em diversos graus de ensino e de idade.

Compreendendo que as linguagens presentes nos vídeos oferecem oportunidade de exploração e utilização como estratégia pedagógica de aprendizado, e que essas poderiam ser usadas de forma efetiva em sala de aula, os bolsistas perceberam uma oportunidade de desenvolver um trabalho diferenciado e muito próximo da realidade dos alunos. Com esse pensamento foi decidido explorar a produção de vídeos como didática de ensino e aprendizagem, despertando a curiosidade e a motivação dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, fazendo com que eles obtivessem um envolvimento motivacional no desenvolver das atividades dos bolsistas. Sendo assim, durante o processo de leituras e linguagens, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar diversas situações na qual o vídeo estava inserido como recurso didático-pedagógico.

As tecnologias de informação possuem ampla aceitação por parte dos alunos, sendo que o vídeo e as fotografias podem trazer inúmeras linguagens, que dão possibilidades de serem interpretadas diferenciadamente conforme o olhar do expectador, podendo com isso despertar um maior envolvimento em sala de aula. As tecnologias na qual se envolvem vídeos despertam um interesse diferenciado nos alunos possuindo uma grande aceitação entre os diferentes níveis escolares. Nos vídeos podemos encontrar um conjunto de linguagens, que podem ser exploradas de forma efetiva em sala de aula, como mais uma forma de aprendizagem.

Dentro dos vários trabalhos realizados pelos bolsistas do Pibid, com as turmas do 9º ano do Ensino Fundamental, na Escola Estadual Pastor Daniel Berg, destacou-se a apresentação de vídeos como motivação para a Leitura. Foi utilizada durante o ano letivo de 2017, como recurso didático pedagógico, a apresentação de vídeos, com interpretações visuais e motivacionais, geração de vídeos simples e complexos, totalizando um chamamento interpretativo de variados modelos de aprendizagem envolvendo as mídias digitais, no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Uma situação foi gerando a outra, em um processo de desenvolvimento interativo, onde os alunos foram criando a sua própria interpretação conforme o seu conhecimento, no qual se envolvem os alunos no seu cotidiano escolar.

Fundamentação

O trabalho envolvendo as tecnologias digitais aplicadas ao 9º ano do Ensino Fundamental tinha como finalidade despertar a motivação dos alunos para com a leitura, nas aulas da disciplina de Língua Portuguesa, e com essa finalidade os bolsistas do Pibid trabalhou com vídeos como forma de desenvolver a interação no processo educativo.

A educação não se reduz à técnica, mas não se faz educação sem ela, utilizar computadores na educação, em lugar de reduzir, pode expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas. Depende de quem o usa, a favor de que, de quem e para que. O homem concreto deve se instrumentalizar com os recursos da ciência e da tecnologia para melhor lutar pela causa de sua humanização e de sua libertação. (Freire, 2007, p. 22)

Pivato e Oliveira (2014) refletem que com o crescimento do acesso das pessoas aos dispositivos móveis só favorecem a uma nova metodologia que deveria ser adotada nas escolas, sendo que ao invés destes serem proibidos nos recintos escolares, deveriam ser introduzidos como ferramentas didáticas pedagógicas, em favorecimento ao ensino e aprendizagem, no qual fortaleceriam e melhorariam a qualidade do ensino.

Diante disso, Silva e Oliveira destacam que:

[...] a escola na pessoa do professor deve organizar sua proposta pedagógica norteada pela aquisição da linguagem tecnológica, de maneira a estabelecer uma relação crítica-produtiva, entre o aprendizado, propriamente, escolar e o surgimento das novas tecnologias, as quais clamam por indivíduos que saibam manuseá-las com habilidade. (Silva e Oliveira, 2010, p. 3)

Percebemos através das falas dos autores que as tecnologias digitais propiciam uma globalização do saber, bastando para isso que as pessoas envolvidas busquem utilizá-las de forma adequada, introduzindo-a na sua metodologia de ensino e aprendizagem, fortalecendo e instrumentalizando os processos metodológicos.

A criação em vídeo atua diretamente no modo de ver as coisas e de enunciá-las. A gramática da linguagem, como ângulo, enquadramento, luz e composição, possibilita desmistificar o real e entrar em relações de composição com este, de criação entre ficção e realidade. É um processo que atua na desnaturalização da imagem e no real que nela é criado. (Barbosa, 2013, p. 112)

Para Pivato e Oliveira (2014), os educadores devem ter a obrigação de orientar seus alunos para que no seu cotidiano os mesmos possam desenvolver expressivas habilidades no seu convívio social, na sociedade digital, usando os instrumentos tecnológicos nos ambientes escolares de maneira responsável, ética e legal.

Conforme os avanços tecnológicos, principalmente com a chegada da internet e da tecnologia, verificamos mudanças em nossa sociedade e no próprio processo de comunicação e aprendizagem dos indivíduos. Estamos à frente de uma comunidade conectada, com e-mails, celulares, chats, em busca de informações, entre outras ferramentas que não faziam parte de nossa realidade social até esse momento. (Pivato e Oliveira, 2014, p. 322)

Compreendemos com isso que as tecnologias digitais, a internet, proporcionaram muitas mudanças no cotidiano das pessoas, dando espaço a um mundo globalizado e informatizado, onde não podemos nos ater a práticas de ensino ultrapassadas e fora do perfil de uma sociedade conectada e atenta em relação às diferentes mídias a disposição das mesmas.

Descrição da experiência

Sobre um olhar metodológico, uma das experiências desenvolvidas em sala de aula pelos bolsistas do Pibid, no qual foi utilizado um projetor multimídia para apresentação de um vídeo que demonstrasse solidariedade e fosse uma motivação e lição de vida para os alunos do 9º ano A e B. Durante as atividades desenvolvidas foi orientado aos alunos que representasse qual era a mensagem do curta-metragem através de desenhos, cores e palavras.

Figura 1. Alunos Assistindo Vídeos Motivacionais em Sala de Aula

Fonte: Blog Bolsistas do Pibid, 2017.

Outra participação dos bolsistas do Pibid em sala de aula, em contextualização ao curta-metragem anteriormente exposto, foi orientada aos discentes que produzissem seus próprios vídeos, onde poderiam expor temas e imagens do seu cotidiano, como uma forma de melhor conhecer a realidade daquelas turmas, como também poderiam ser copiados da internet.

Nunes (2012, p. 12-13), contextualiza que:

O vídeo como material didático oferece grandes possibilidades pedagógicas, no entanto o educador precisa estar atento e ter uma boa percepção do que o vídeo oferece para enriquecer o trabalho pedagógico e principalmente analisar criticamente, enfocando os aspectos positivos e negativos que este enquanto recurso pode contribuir para desenvolver um bom trabalho em sala de aula.

Figura 2. Alunos em Sala de Tecnologia Trabalhando a Produção de Vídeos

Fonte: Blog Bolsistas do Pibid, 2017.

Refletindo sobre os recursos didático-tecnológicos, os alunos em questão usufruíram de práticas escolares diferenciadas, sendo que a mídia mais utilizada foi o vídeo, por ser este um recurso pedagógico atrelado ao habitat natural dos discentes, aproximando-se de sua realidade, devido ao extensivo uso de recursos tecnológicos em seus cotidianos.

Uma das últimas atividades desenvolvidas pelos referidos alunos foram às produções de vídeos no software Kendelive, no qual esse programa foi escolhido por suportar trabalhar no Sistema Operacional Linux e no Sistema Operacional Windows. Primeiramente, foi ofertada aos alunos uma oficina de apresentação para melhor compreensão do Software Kedenlive, com apostilas explicativas de utilização dessa ferramenta, na qual continham fotos e informações de como produzir utilizando esse programa.

As possibilidades de encontros e de trocas no ambiente escolar que têm sua origem na utilização das linguagens digitais extrapolam os limites das salas de aula e vão além. Produzem intercâmbios múltiplos com o universo cibernético, espaço em que aprendizes, professores, textos e acontecimentos se interligam, via redes. (Kenski, 2003, p. 54)

Percebemos que o vídeo retrata acontecimentos reais ao cotidiano dos estudantes, sendo primordial a sua colaboração no processo de ensino-aprendizagem, tornando-se uma ferramenta intermediadora na perspectiva de integração do aluno às novas formas de saber, inovando e rompendo as rupturas de velhas práticas de ensino.

Reflexão da experiência

Refletindo sobre todos os trabalhos realizados na sala de aula e na sala de tecnologia, detectamos que foi válida a experiência realizada com os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da E. E. Pastor Daniel Berg, no qual conduzimos os alunos em suas atividades envolvendo as mídias digitais acessíveis a essa turma. Compreendemos que o propósito de rompimentos de barreiras para criação de técnicas metodológicas de ensino e aprendizagem realizadas pelos bolsistas do Pibid, acadêmicos do curso de licenciatura Plena em Computação da Universidade Federal da Grande Dourados em Educação a Distância (UFGD, EaD), só reforçou a convicção de que devemos ultrapassar as metodologias educativas para um campo atualizado e globalizado, onde o aluno pode e deve se aprimorar e estudar através das mídias digitais.

Entendemos que os recursos didático-tecnológicos incorporados nas metodologias educacionais representam um cotidiano mais próximo a realidade dos estudantes, transformando a aprendizagem dos conteúdos curriculares em uma experiência prazerosa, na qual o vídeo é de suma importância nessa prática de ensino. A introdução de produções de vídeos como recursos didático-pedagógicos, proporcionou aos alunos um desenvolvimento em seus processos de ensino-aprendizagem, na qual envolveu motivação e interação entre a turma.

Os alunos transpuseram em seus vídeos, mensagens que demonstravam as proporções e as grandezas que as utilizações das mídias digitais proporcionaram em suas práticas escolares, acessando-os a produções de saberes, com uma metodologia diferenciada, integrada nas tecnologias de informação e sua utilização como recurso pedagógico.

Referências

BARBOSA, Cristiano. Cartografias Escolares: o vídeo como mapa aberto. In: FERRAZ, Cláudio Benito Oliveira; NUNES, Flaviana Gasparotti (org.). Imagens, Geografias e Educação: intenções, dispersões e articulações. Dourados: UFGD, 2013. 314 p. Disponível em: <http://bit.ly/2t9doY3>. Acesso em: 20 jan. 2018.

FREIRE, Paulo. Educação como prática de libertação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e Ensino presencial e a Distância. Campinas: Papirus, 2003.

NUNES, Sônia Maria Serrão. O Vídeo na sala de aula: um olhar sobre essa ação pedagógica. Universidade Federal do Amapá. Macapá: UNIFAP, 2016. Disponível em: <http://bit.ly/2liWYrE>. Acesso em: 20 jan. 2018.

PIVATO, Marlei Gorini; OLIVEIRA, Marta Regina Furlan de. O Uso das Novas Tecnologias educacionais com Alunos do 3º Ano do Ensino Médio. III Jornada de Didática, Desafios Para a Docência e II Seminário de Pesquisa do CEMAD. Londrina: UEL, 2014. Disponível em: <http://bit.ly/2t66YbZ>. Acesso em: 02 fev. 2018.

SILVA, Rosilma Ventura da; OLIVEIRA, Elisangela Mercado de. As Possibilidades do Uso do Vídeo como Recurso de Aprendizagem em Salas de Aula do 5º Ano. In: V EPEAL. Anais. Porto Alegre: PUC/RS, 2010. Disponível em: <http://bit.ly/2t8hAqQ>. Acesso em: 31 jan. 2018.

CAPÍTULO 26:

PIBID/LETRAS-LIBRAS: EXPERIÊNCIAS ESSENCIAIS PARA A FORMAÇÃO DE UM EDUCADOR

Neoci dos Santos Benevides

Rosana de Fátima Janes Constâncio

O objetivo do presente artigo busca os relatos e experiências que foram importantes no início da jornada pedagógica, uma vez que o acadêmico ao ingressar em um curso superior, “novos horizontes” são estabelecidos, e, via de consequência, surgem durante o período da faculdade as mais diversas orientações, sempre na intenção de demonstrar ao acadêmico a prática instrucional, pedagógica e teórica.

Importante ressaltar que antes da faculdade cada um adveio das mais diversas estruturas familiares e classes sociais, então estas experiências que ocorrem no período da faculdade, servem para amadurecer ainda mais os jovens e fortalecer a vivência dos mais velhos.

Desta forma, cada uma absorve estas experiências de forma única e exclusiva, e no presente caso torna-se necessário compartilhar. Por exemplo, citando uma experiência pessoal, almejar entrar em uma faculdade é o sonho de muitas pessoas, e quando se fala em universidade pública a concorrência ainda é mais acirrada, por isso quando meu nome apareceu na lista da chamada da UFGD (Universidade Federal da Grande Dourados), foi uma emoção muito grande, e gratificou todos os esforços que tive para alcançar tal vaga, e além do mais meu irmão foi importante nesta conquista, por todo o apoio dado, bem como foi ele quem me ligou avisando esta emocionante notícia.

Voltando ao tema, segundo o Projeto Pedagógico do curso de Letras-Libras (2017, p. 11):

Nessa direção a UFGD aderiu em 2012 à proposta do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite – decorrente do Decreto n. 7.612/2011, passando a ofertar então o curso de licenciatura Letras – Língua Brasileira de Sinais (Libras), que na perspectiva do MEC, configura-se como Letras – Língua Portuguesa/Língua Brasileira de Sinais, com vistas a formar professores para atuar no ensino da língua de sinais como primeira e língua portuguesa como segunda língua contribuindo, assim, para tornar realidade à educação bilíngue em nosso país, conforme disposto no Decreto 5.626/2005, [...].

Pois bem, devidamente ingressada na UFGD, e participando da primeira turma do curso de Letras-Libras, a emoção novamente tomou conta, por ficar sabendo de fazer parte da primeira experiência que o curso promoveria, com duração de 09 semestres na modalidade EaD.

Durante os primeiros encontros, diversas orientações foram passadas, inclusive participar de um projeto chamado de Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência). Em um primeiro momento você pensa, mas, o que será que é isso? Para que serve?

Com toda empolgação de sempre fui descobrindo que se tratava de um programa que abrangia a parte da formação dos professores, e deparei-me com as seguintes informações da UFGD, a mesma implantou o Pibid desde 2009 em (11) onze cursos de licenciaturas presenciais, em 2014 esse projeto foi incluído em (3) três licenciaturas da educação à distância (UAB) sendo uma delas o curso de Letras-Libras para o conjunto dos bolsistas do Pibid/UFGD e professores das escolas parceiras do Programa. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), executado no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública brasileira (Brasil, 2010).

Após estas descobertas ainda esperava mais algumas respostas, como por exemplo, o que esperar do Pibid no curso de Letras-Libras?

Valendo-se novamente do Projeto Político Pedagógico (2017, p. 11), segue o objetivo do curso:

O curso de licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Língua Brasileira de Sinais, na modalidade a distância, está de acordo com a filosofia da UFGD, expressa no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), de promover ações de respeito à diversidade, valorizando o ser humano em suas peculiaridades e direito à liberdade e acesso à educação de qualidade. Nesse sentido, a UFGD incentiva o acesso e a permanência no ensino superior, sempre utilizando a filosofia de trabalho, a missão, as diretrizes pedagógicas, a estrutura organizacional, as atividades acadêmicas e outras, conforme definidas no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).

Em suma, a licenciatura Letras-Libras propõe desenvolver ações de formação de Educação Especial, principalmente a formação de turmas de Libras. Então aos meus olhos tornou-se muito bom esse projeto, surgindo como uma oportunidade de estar em contato direto com as escolas ver a realidade, acompanhar as necessidades, as mudanças que a educação precisa, principalmente quando se trata da educação dos surdos e de tal forma acompanhar os trabalhos dos professores e assim em contato com tais experiências me tornar uma profissional reflexiva, dinâmica, para a tal atuação.

Então, no que consiste – ou como se define – a formação do professor no contexto contemporâneo? De acordo com Feldmann:

[...] consiste em compreender o fenômeno educativo sempre como uma tarefa inconclusa e perspectiva. É sempre uma forma fractal de interrogar o mundo, perspectiva essa perpassada pelos nossos valores, concepções, ideologias. Entender esse fenômeno é tomá-lo em sua concretude, em suas manifestações histórica, política e social. É sempre um processo relacional e contextual. Envolve relações entre as pessoas, projetos e processos que se produzem mutuamente, contraditoriamente embasados em uma visão de homem, de mundo e de sociedade.

As pessoas não nascem educadores, se tornam educadores, quando se educam com o outro, quando produzem sua existência relacionada com a existência do outro, em um processo permanente de apropriação, mediação e transformação do conhecimento mediante um projeto existencial e coletivo de construção humana. (Feldmann, 2009, p. 72)

Assim, mais consciente da importância do projeto me inscreveu e foi selecionada, e por incrível que pareça o destino me encaminhou para uma grande oportunidade, de estar em uma escola na cidade de Rio Brilhante onde também era o polo da universidade, adentrando na escola não como aluna mais como estagiária do Pibid/Letras-Libras, e isso foi muito legal, conhecemos a escola, o corpo docente, os diretores e coordenadores, fomos muito bem recepcionados e acolhidos calorosamente; a diretora nos disse que sabia da importância desse projeto e acreditava que iria ser de grande valia tanto para escola como em especial para a aluna surda.

Aprofundando pesquisas para executar o trabalho do projeto duas citações, me chamaram a atenção, conforme segue:

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprendem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem receber e satisfazer as necessidades diversas de seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos. (Unesco, 1994, p. 11)

Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, levando – se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidade particularmente importante. (Brasil, 1998, p. 62)

Estas citações demonstram que a inclusão é necessária, por maior que sejam as dificuldades, o professor deve-se ater em considerando as necessidades de cada um, promover a educação de seus alunos da forma mais satisfatória possível, nunca se esquecendo de seus valores e promovendo suas aulas com muito carinho e respeito.

Em outro momento a coordenadora do projeto da escola, uma pessoa muito querida, promoveu uma reunião com os bolsistas, informando que havia uma aluna surda nas séries iniciais, e que a mesma não tinha contato com Libras, propôs que nos primeiros encontros iriam ser feitas leituras e estudos sobre como trabalhar com alunos surdos e sobre a produção de materiais pedagógicos.

Segundo o artigo de Ferreira e Córdula, há uma explicação do formato de ensinar o surdo:

Como o surdo utiliza a visão para obter informações, a união da mídia e da literatura cria condições para que haja um fortalecimento da identidade, cultura e de conhecimento da surdez. Pesquisar como se desenvolvem estes aspectos conjuntamente fará com que a expressão da arte e da literatura surda seja registrada em livros e em materiais midiáticos, capazes de manifestar a diferença linguística e cultural de surdos, através do caminho da auto representação. (Ferreira e Córdula, 2017, p. 18)

O nosso grupo era formado por onze pessoas incluindo duas coordenadoras do projeto, tinham três integrantes surdos, vi ali a oportunidade de estar aprendendo e aperfeiçoando o pouco que eu sabia da língua de sinais, pois, eu ia estar em contato com os surdos. Através de leituras aprendemos a produzir vários materiais para trabalhar com alunos surdos, sendo algumas das referidas atividades: alfabeto manual, cores, números, frutas e vários jogos. Foi produzido muitos materiais, pois através das brincadeiras alcança-se os conhecimentos por diferentes ângulos.

Depois de alguns encontros passamos a ter contato com aluna surda, ela sempre estava presente nos encontros, e aos poucos os bolsistas surdos juntamente com os ouvintes iam ensinando a ela a língua de sinais, visto que a mesma demonstrou muito interesse pela Libras, mostrando muita afinidade com os surdos.

A Libras na vida do surdo é fundamental, é através dela que o sujeito passa a ter o seu desenvolvimento psíquico, cognitivo e social. Como afirma Vigotski (2001, p. 63) “o comportamento do homem é formado por peculiaridades e condições biológicas e sociais do seu crescimento”.

E assim o projeto foi se desenvolvendo, aos poucos fomos tendo mais contato com a aluna especial, os surdos necessitavam de uma atenção maior, pois esse era o objetivo que ela se aproximasse deles e através desta aproximação fosse observando – os e desenvolvendo a língua de sinais, e foi isso que aconteceu.

Segundo Quadros (2006), a língua de sinais é uma língua espacial visual, pois utiliza a visão para captar as mensagens e os movimentos, principalmente das mãos, para transmiti-la. Distinguem-se das línguas orais pela utilização do canal comunicativo, enquanto as línguas orais utilizam canal oral-auditivo, as línguas de sinais utilizam canal gestual-visual.

Seguem as fotos de algumas apresentações artísticas na escola: Teatro na semana da família.

Figura 1. Teatro semana da família, Escola em Rio Brilhante

Fonte: Arquivos do subprojeto Pibid/Letras-Libras, 2017.

Figura 2. Teatro semana da família. Escola em Rio Brilhante

Fonte: Arquivos do subprojeto Pibid/Letras-Libras, 2017.

Figura 3. Mural do dia do Surdo

Fonte: Arquivos do subprojeto Pibid/Letras-Libras, 2017.

Baseados nos estudos Quadros (2006, p. 57), afirma que “[...] a identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual, essa diferença precisa ser entendida não como uma construção isolada, mas como construção multicultural”.

Desenvolvemos também um aulão de Libras, um minicurso aberto aos funcionários e a comunidade, foram quatro sábados e foi um sucesso, os professores e funcionários da escola participaram e demonstraram muito interesse em aprender Libras, os pais da aluna surda também participaram, foi uma surpresa para todos do projeto e da escola em ver que os pais da mesma estavam aceitando a Libras e incentivando a aluna.

Figura 4. Aulão de Libras, Escola Criança Esperança IV

Fonte: Arquivos do subprojeto Pibid/Letras-Libras, 2017.

A maioria das aulas foi ministrada pelos Pibidianos surdos, houve várias dinâmicas, brincadeiras, foi um sucesso. Em um determinado momento a aluna surda foi à frente da sala e começou a ensinar as cores ao público, foi algo que nos deixou muito seguros do nosso trabalho, percebemos que todo trabalho que realizamos tinha surtido grandes resultados. A partir do momento que a aluna começou a usar a Libras, ela demonstrava-se mais segura e confiante na sua forma de expressar.

Isto se traduz em uma importante citação aprendida durante o Projeto Pibid e suas leituras:

A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas. (Brasil, 2006, p. 32)

Um dos maiores incentivos era ver que os amiguinhos observam ela se comunicar de uma maneira diferente, e assim começaram a ter interesse pela Libras, queriam aprender os sinais para comunicar com a amiguinha. Do lado da sala de recursos tinha o alfabeto manual em Libras e sempre havia alunos tentando aprender os sinais, isso foi muito motivador para todos do subprojeto.

Aos poucos a Libras foi se expandindo dentro da escola, professores funcionários aprenderam vários sinais e sempre nos cumprimentavam usando a língua brasileira de sinais, até o momento que participei do projeto na escola a Libras tinha ganhado destaque na educação dos pequeninos, isso na educação dos surdos e aos que ajudam nessa luta é muito gratificante. O projeto na escola continuou progredindo com muito sucesso.

Ter trabalhado nessa escola foi uma experiência muito positiva, foram os primeiros momentos que tive contato com a escola como estagiária, saber como é a escola, como funciona seus projetos, subprojetos e ter contato com os professores e ver como é o trabalho dos professores com a aluna surda foi algo que acrescentou muito na minha carreira acadêmica, profissional e até pessoal, conheci pessoas muitos especiais, alguns desistiram do curso, outros do projeto, mas deixaram suas marcas nessa etapa importante, só tenho a agradecer.

O projeto teve expansão para outros municípios, eu passei a desenvolver o subprojeto na cidade de Campo Grande/MS, numa escola municipal, a qual é um referencial na educação de surdos, por ser uma escola polo, com atendimento AEE e professores capacitados para atender os alunos surdos, o atendimento do AEE conta com uma professora surda e uma professora ouvinte que fazem um ótimo trabalho com os alunos, elas desenvolvem vários projetos, atendem os alunos nos contra turnos e dão cursos de Libras, são pessoas muitos especiais, que sem dúvidas me ajudaram muito nesta etapa tão importante da minha carreira profissional e também na minha vida pessoal, são exemplos que devem ser seguidos.

Nessa escola tive a oportunidade de trabalhar na Educação Infantil nas salas da pré-escola, primeira série e também com os adultos, o trabalho realizado com os alunos da pré-escola e da primeira série foi realizado por meio de diferentes recursos, as aulas eram ministradas sempre por Pibidianos surdos, usando uma metodologia comunicativa, com recursos visuais, imagens, fotos, materiais concretos isso despertou motivação nos alunos em aprender, trabalhou-se o alfabeto manual, as vogais, as cores, sempre com dinâmicas jogos para facilitar a aprendizagem, pois se trata de uma segunda língua a qual os alunos não tem contato frequentemente. Trabalhar com esses pequeninos foi uma troca de saberes, pois quando se propõe a ensinar mais se aprende do que ensina, atingindo assim os objetivos do projeto Pibid que é a qualificação dos acadêmicos.

Figura 5. Alunos da pré-escola e primeiro ano

Fonte: Arquivos do subprojeto Pibid/Letras-Libras, 2017.

Figura 6. Alunos da pré-escola e primeiro ano aprendendo o alfabeto manual

Fonte: Arquivos do subprojeto Pibid/Letras-Libras, 2017.

Trabalhar com essas crianças foi algo realmente inovador, elas passam alegria, não se importam com as diferenças, ver nos olhinhos delas a vontade de aprender o novo isso mostra que nós educadores temos uma enorme responsabilidade em nossas mãos, educar com amor, ensinar que apesar das diferenças somos todos iguais, que somos todos capazes, preparar essas crianças para lidar com pessoas surdas ou com qualquer tipo de deficiências é inovar para um mundo melhor, um mundo sem preconceitos, formar sujeitos conscientes, fazê-los entender que a escola é um ambiente para todos, e que a inclusão deve acontecer. Assim teremos no futuro escolas e uma sociedade bem diferente da atual.

Considerações finais

Portanto, aprendi muito com os professores surdos qual a melhor maneira de ensinar Libras, tanto para alunos surdos como alunos ouvintes, como preparar as aulas, como ministrar os conteúdos, bem como o uso de várias estratégias para se trabalhar com Libras, e cada instante que passei com eles foram muito construtivos, pois cada sinal que eu aprendia era mais um que eu agregava no meu vocabulário.

Concluímos que o projeto do curso de Libras realizado pela equipe do Pibid foi bem aceito na escola, expandindo para a comunidade, onde houve muita procura por parte dos funcionários da escola e pela comunidade, alguns dos cursistas já tinham um curso básico de Libras e outros estavam participando pela primeira vez.

O curso foi ministrado por três Pibidianas ouvintes e teve resultados muito positivos, sendo que no encerramento do curso os alunos solicitaram a coordenadora do Pibid que continuasse o projeto, pois os mesmos teriam interesse em dar continuidade no curso. Foram desenvolvidos os conteúdos adequados para um curso básico, como alfabeto manual, datilologia e algumas dinâmicas. Através destes conteúdos foi possível despertar um maior interesse em aprender a língua de sinais, sendo assim os mesmos encontram se em processo de aquisição e à espera da continuidade do projeto.

Referências

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CANAN, Silvia Regina. Pibid: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores, revista brasileira de pesquisa sobre formação docente. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, 2012.

DOMINGOS, Maria Cristina Silva. A inclusão do aluno surdo da Educação Infantil no ensino regular. Disponível em: <http://bit.ly/2JOsooz>. Acesso em: mar. 2018.

FERNANDES, Ana Paula Oliveira e; et al. Projeto Pedagógico do curso de Letras – Língua Portuguesa/Língua Brasileira de Sinais. 2017. UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS. Disponível em: <http://bit.ly/2MEKC9E>. Acesso em: mar. 2018.

FERREIRA, Rita Wanderline; CÓRDULA, Eduardo Beltrão de Lucena. A importância da Literatura Visual no processo de ensino-aprendizagem do(a) aluno(a) surdo(a). Disponível em: <http://bit.ly/2K1gGq0>. Acesso em: mar. 2018.

FREDO, Angélica Maria Sampaio. Uma sequência didática no ensino de fotossíntese para alunos surdos fundamentada na teoria de David Ausubel no ensino fundamental I em BOA VISTA/RR. Disponível em: <http://bit.ly/2JRF26s>. Acesso em: mar. 2018.

FREIRE, Mirela Borges Martinho. A educação de surdos no processo de ensino aprendizagem no campo das artes visuais. Disponível em: <http://bit.ly/2I007pp>. Acesso em: mar. 2018.

PESSOA, Elvira Bezerra et al. Análise sobre inclusão do deficiente visual. Disponível em: <http://bit.ly/2JUDtAh>. Acesso em: mar. 2018.

PESSOA, Patrícia dos Santos. A subjetividade a partir de Vygotsky: uma aproximação com a linguagem. Disponível em: <http://bit.ly/2lk03bc>. Acesso em: mar. 2018.

ROSA, Fabiano Souto. Literatura surda: criação e produção de imagens e texto, Literatura, Letramento e Práticas Educacionais Grupo de Estudos e Subjetividade. Disponível em: <http://bit.ly/2K0TULO>. Acesso em: mar. 2018.

CAPÍTULO 27:

SONHANDO COM UMA ESCOLA BILÍNGUE: PROJETOS AULÃO DE LIBRAS “MÃOS QUE FALAM” E PROJETO DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS ADAPTADOS EM LIBRAS: PENSANDO NA ACESSIBILIDADE PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

Lidiane de Jesus Borges Vargas

Jéssika da Silva

Jose Sergio Rodrigues Souza

Juliana Kmzcik

Rosana de Fátima Janes Constâncio

Introdução

A sociedade atual em que vivemos, vive o ápice do politicamente correto buscando teoricamente ser mais inclusiva, uma vez que tem priorizado o respeito às diferenças, sejam estas sociais, culturais, religiosas, étnicas, de gênero, opção e orientação sexual, etc. Enfim, socialmente paramos de renegar ou negar a existência das diferenças que compõe a nossa sociedade, que sempre foi formada e organizada de forma eclética e homogênea. Nesta perspectiva, as políticas públicas vigentes no Brasil para a escola atual trazem a Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva que garante aos alunos com necessidades especiais o direito de frequentarem as classes comuns das escolas públicas. Bem como oferecem e oportunizam o suporte necessário para que estes estejam inseridos no espaço físico e também tenham intrinsecamente as ferramentas necessárias e essenciais para a construção do conhecimento no processo de ensino aprendizagem. Deste modo, podemos dizer que tais políticas propõem nova abordagem teórico-prática do ensino especial e marcos político-legais da Educação Especial disponibilizando o suporte indispensavel e fundamental a escola, familia, pais e sociedade, com a finalidade de manutenção e garantia do direito à educação a todos e todas.

Posto isto, temos a inclusão dos alunos surdos nas classes comuns das escolas públicas como tema central do nosso projeto do Pibid/Letras-Libras de Rio Brilhante desenvolvido no Centro Educacional Municipal Criança Esperança IV, que contou com o apoio da direção, coordenação e da comunidade escolar que contribuiu inúmeras vezes para o sucesso do Projeto. Ressaltamos ainda que o “Projeto Sonhando com uma Escola Bilíngue” foi dividido em três ações desenvolvidas por meio de três projetos menores que na sua composição por si só visa oportunizar a comunicação na modalidade viso-espacial Libras para os ouvintes e a alfabetização e letramento da única aluna surda que faz parte desta comunidade escolar. Em nossas pesquisas, estudos, reflexões e análises de como tem acontecido à inclusão dos alunos surdos nas salas de aula comum das escolas públicas no curso e no início das atividades do Pibid, percebemos que a maior barreira que existia entre a aluna surda e a escola de modo geral era a comunicação que só ocorria por meio da interprete. Que se esforçava buscando meios de ultrapassar esta barreira pelo menos no ambiente da sala de aula onde a educanda surda estava inserida. Mas que se divida realizando as adaptações, instruindo a aluna e na maioria das vezes desempenhando o papel de professora e não somente interprete o que não comprometeu o processo de aprendizagem da educanda por se tratar de uma interprete com formação em pedagogia (tradicional).

Para desenvolver o projeto usamos como aporte teórico pesquisadores e autores surdos e ouvintes (Wajskop e Abramowicz, Grolla, Quadros entre outros) que direcionam seus estudos e pesquisas por meio da ideia de que todo e qualquer espaço físico é um território cultural pronto para ser construído, por meio das experiências práticas, sentimentos, vivências e tudo que seja gerado de ações pelo outro e reações referente a si mesmo, sobretudo espaços que possa a ser ocupado, conquistado, a fim de gerar o empoderamento e a construção de uma identidade. Nesse sentido, criar um ambiente estimulante permite que a criança desenvolva suas potencialidades de forma prazerosa e significativa. A inclusão do ensino de Libras com o projeto justifica-se como uma ferramenta que possibilita que alunos ouvintes e surdos possam comunicar-se entre si, não apenas os alunos, mas parte da comunidade escolar. E a produção de materiais adaptados foi pensada para auxiliar a aluna surda no processo de aquisição de Libras, bem como no processo de letramento.

Fundamentação

Já dissemos que “todo espaço físico é um território cultural: a ser ocupado, construído, bagunçado, organizado, marcado por experiências, sentimentos e ações das pessoas” (Wajskop e Abramowicz, 1995, p. 30).

E se todo espaço físico é um espaço cultural a ser ocupado, qual o melhor espaço se não o da escola para a criação de uma sociedade construída sob os preceitos da inclusão e da homogeneidade. O sonho de uma escola pública com qualidade de ensino e que seja de fato para todos, passa pelo sonho da inclusão, da educação especial e da escola bilíngue capaz de dar aos ouvintes e surdos, o mesmo ensino de qualidade, no mesmo ambiente onde todos se comuniquem sem obstáculos. E por isso ao escolhermos nossa linha de atuação e o projeto a ser desenvolvido, não pensamos em nada de extraordinário ou revolucionário, nossa meta principal sempre foi a de contribuir ao máximo possível com a inclusão da aluna surda e instigar a comunidade escolar como um todo a refletir e analisar o processo de ensino aprendizagem e sua real relevância para os alunos surdos, uma vez que a escola trabalha na modalidade oral e está aluna em particular faz uso da modalidade visual-espacial. Nossas reflexões também buscaram instigar a escola como um todo a pensar até que ponto os profissionais que atuam junto a esta educanda, compreendem à importância da aquisição da língua materna (Libras), anteceder aos processos de alfabetização e letramento, sabendo que a língua de Sinais brasileira a Libras é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão dos surdos e de sua comunidade por meio da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. E que a língua portuguesa é sua segunda língua na modalidade escrita, bem como a diferença gritante que temos da língua oral para as línguas de sinais que são na modalidade viso-espacial.

Resumindo, o projeto Sonhando com uma escola bilíngue tinha como eixo principal a inclusão da aluna surda na comunidade escolar, não somente na sala de aula de ensino regular, mas no todo. E para alcançar este objetivo evidenciamos para a unidade escolar a importância da aquisição da língua de sinais no processo de ensino aprendizagem do surdo. Deixando evidente que este processo vai muito além da reprodução dos sinais em Libras, na verdade se trata da apropriação da cultura surda, do empoderamento que proporciona aos educandos da língua de sinais brasileira, a língua materna por meio do qual a criança surda dá surdos às habilidades necessárias para a convivência no meio social (escola). A comunidade escolar e o corpo docente, bem como todos os profissionais que realizam os atendimentos direcionados com aluna surda precisam compreender que o ensino do português é subsequente à aquisição sentido ao mundo a sua volta e a sua própria existência.

Como já dissemos anteriormente, a língua de sinais dos surdos é natural, pois evolui como parte de um grupo cultural do povo surdo. Possui gramática onde, por exemplo, a orientação e a configuração da mão podem mudar o significado do sinal, assim como apenas uma letra pode diferenciar significativamente uma palavra nas línguas orais. Também já pontuamos que a mesma é reconhecida por meios legais, contudo, somente o seu reconhecimento não basta para quebrar as barreiras comunicação entre os alunos surdos e ouvintes. E contribuir na aquisição da língua de sinais por parte da aluna surda, pensando na construção da identidade surda e da cultura da surda e não tão somente na aquisição em si até mesmo por que segundo Grolla (2006): “Embora as línguas naturais sejam muito diversas, o curso de aquisição de linguagem é o mesmo em qualquer língua, como tem sido observado translinguisticamente”. O implica dizer que toda criança irá adquirir uma língua independente do estimulo que recebera do meio onde está inserida. O que implica dizer que todos nós nascemos dotados da capacidade de adquirir uma língua, independente da modalidade de comunicação, local de nascimento, cultura, etnia ou nacionalidade. E deste modo todos são capazes de reproduzir a língua de sua comunidade de origem instintivamente e todo o processo ocorre de modo universal.

Em termos gerais, podemos dizer que o processo de aquisição da linguagem é a capacidade exclusiva que cada indivíduo tem em um lugar distinto no desenvolvimento cognitivo, que dá início nos primeiros anos de vida e transforma todo o comportamento humano. Também é preciso ter em mente que quanto mais cedo à criança conviver e for exposta a sua língua natural, mais rápido e melhor ocorrera o desenvolvimento de suas aptidões e capacidades. E, sabendo que a Libras é a língua de sinais usada pela maioria da comunidade surda brasileira e diferente do que muitos pensam, não se trata apenas de gestos e mimicas, é uma língua com estrutura gramatical própria. De acordo com Gomes Junior (2012): “a Libras é um sistema linguístico estruturado e independente. É uma língua como inglês, japonês, francês ou outra língua qualquer.” Composta por aspectos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos próprios, que lhe confere status de língua independente e autônoma.

Que possibilita aos seus usuários realizarem uma produção ilimitada de frase, reflexões simples, sutis, abstratas e complexas; ideias; ideais; indagações; sentimentos; pensamentos; teses; filosofias, discussões, etc. E é com base nestas informações e nos estudos e fomentações de autores que pesquisam e estudam a aquisição da língua de sinais, a importância da ludicidade no processo de construção da identidade da criança e a comunicação com seus pares e com aqueles que fazem parte da comunidade onde está inserida.

Descrição da experiência

Nossa experiência com o Projeto o Sonho de uma Escola Bilíngue teve início com o projeto “Aulão de Libras – pela acessibilidade na comunicação”, que foi desenvolvido no Centro Educacional Municipal Criança Esperança IV, localizado no município de Rio Brilhante, durante o mês de novembro de 2015 aos sábados, totalizando 20 horas, contou com a participação de profissionais de diferentes áreas da escola e os pais da aluna surda. Com o propósito de proporcionar condições à acessibilidade, divulgando a Libras aos profissionais ouvintes, através do contato com a Língua Brasileira de Sinais e com a comunidade surda. Incentivando o aprendizado, a troca cultural e o bilinguismo na modalidade viso-espacial. Estimulando a comunicação em Libras com intuito de quebrar as barreiras e fortalecer a acessibilidade comunicacional dos profissionais que atuam direta ou indiretamente no atendimento educacional. Promovendo reflexões e discussões acerca da Libras, sua importância para a comunicação com pessoas surdas e seu status de língua natural bem como suas características específicas.

Com o sucesso do Projeto “Aulão” de Libras desenvolvido em 2015, no ano de 2016 o C.E.M. Criança Esperança II recebeu em uma turma de 5º ano do período matutino, uma aluna surda, cuja a comunicação ocorria por meio de gestos caseiros, que dificultava a comunicação. Percebendo que a aluna precisava compreender seu papel na sala de aula, a necessidade de aprender a língua de sinais (Libras), se empoderar da cultura surda como um todo e também adquirir habilidades necessárias para convivência no meio social (escola). E entendendo que o ensino do português é subsequente a aquisição da língua de sinais brasileira – “a” língua da criança surda e que apresenta um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem do português. A equipe escolar concluiu que era preciso ensinar primeiramente para aluna sua língua materna (Libras), mas que também seria fundamental a interação e socialização da mesma com seus pares no ambiente escolar. Depois de algumas reflexões demos início ao projeto “Mãos Que Falam” de Libras: Pela Acessibilidade na Comunicação que também contribuiu muito no processo de ensino aprendizagem da aluna, pois através dele conseguimos despertar na aluna interesse em aprender e se empoderar da língua de sinais (Libras), e nos demais alunos o interesse em aprender uma nova língua e se comunicar efetivamente com a colega surda. Diante do sucesso do projeto, neste ano letivo o mesmo está sendo desenvolvido em mais duas unidades da rede municipal, inclusive, uma das Unidades é o próprio C.E.M. Esperança IV. E até o presente momento temos obtido êxito em nossos objetivos, é claro que estamos longe do ideal, mas acreditamos que são através de pequenas sementes como este projeto que se inicia a construção de uma sociedade igualitária, que contempla, valoriza e respeita as diversas formas de aprender e as diferentes manifestações de saberes.

Já o projeto de produção de materiais adaptados em Libras dentro do projeto do Pibid/Letras-Libras foi uma ação desenvolvida durante os últimos quatro anos pensando na acessibilidade para uma educação de qualidade e sobretudo no empoderamento da cultura e da língua materna surda. Entendendo que o ensino do português é subsequente a aquisição da língua de sinais brasileira – “a” língua da criança surda. E que a língua de sinais apresenta um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem do português e que é preciso ensinar primeiramente para aluna sua língua materna, não somente sinais isolados, vocabulários e palavras desconectadas. Mas atividades e exercícios com contextualização, significados e situações do cotidiano. Desenvolvemos jogos e adaptamos tantos outros pensando na importância e na necessidade do material frente ao processo de aquisição de linguagem da aluna e também no quanto este pode auxiliar no desempenho e contribuir na proposta referente ao processo de ensino aprendizagem na sala se aula e não somente na sala de recursos.

Reflexão da experiência

O projeto Sonhando com uma Escola Bilíngue: formado pelos Projetos “Aulão de Libras”, Projeto “Mãos que Falam”: Pela Acessibilidade na Comunicação de Libras e o Projeto de Produção de Materiais Adaptados em Libras Pensando na Acessibilidade para uma Educação de Qualidade ocorreu durante quatro anos dentro do Projeto do curso do Letras-Libras de Rio Brilhante e podemos afirmar que foi um sucesso. Pois ele terá continuidade na mesma unidade onde o projeto do Pibid está inserido e em outra unidade da rede municipal por que ultrapassou o espaço ao qual foi destinado. A interação da aluna surda com os participantes do projeto e a utilizando a língua de sinais, demonstrando o quanto a aquisição de Libras é fundamental para a aluna e o quanto sua utilização por todos no ambiente escolar pode contribuir para seu desenvolvimento. Se as nossas experiências construídas a partir da teoria são diferentes daquelas vivenciadas, então um aluno surdo incluso em uma comunidade totalmente ouvinte e oralizada pode construir sua identidade surda? Compreender, aceitar e usar sua língua materna?

Figura 1: Materiais elaborados para "Aulão de Libras"

Fonte: Arquivos do subprojeto Pibid/Letras-Libras, 2017.

Estão são algumas das reflexões que provocamos e queremos continuar a provocar no intuito de instigar uma mudança de paradigma na aquisição da linguagem.

Referências

BRASIL. Senado Federal. Constituição Federal. Brasília: Gráfica do Senado, 1988.

______. Casa Civil. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais, Libras. Brasília: MEC/SEESP, 2002.

______. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: <http://bit.ly/2JXuBde>. Acesso em: 12 mar. 2011.

GROLLA, Elaine. A aquisição da linguagem – Material didático desenvolvido para o curso Letras-Libras (UFSC). 2006. Disponível em: <http://bit.ly/2tdxHDV>. Acesso em: 05 fev. 2018.

KALATAI, Patrícia; STREIECHEN, Eliziane Manosso. As principais metodologias utilizadas na educação dos surdos no Brasil. Disponível em: <http://bit.ly/2LWSeDi>. Acesso em: 10 fev. 2018.

QUADROS, Ronice Müller. Educação de surdos: efeitos de modalidade e práticas pedagógicas. 2014. Disponível em: <http://bit.ly/2lfwqrn>. Acesso em: 05 mar. 2018.

SKILIAR, Carlos. A Forma Visual de entender o mundo. In: Educação para Todos. Revista Especial SEED/DEE. Curitiba: Expediente, 1998.

SOARES, Magda Becker; BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Alfabetização e letramento: caderno do professor. Belo Horizonte: UFMG, 2005.

______. Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos. Disponível em: <http://bit.ly/2tj9rzr>. Acesso em: 07 mar. 2018.

CAPÍTULO 28:

O ENSINO DE LIBRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL POR INTERMÉDIO DO PIBID: UM AMBIENTE LINGUÍSTICO PARA O DESENVOLVIMENTO COMUNICATIVO DOS ALUNOS SURDOS

Alessandra Borges Daniel

Clara Ramos Pedrosa

Cristiane Albres

Raquel de Camargo Sousa

Rosana de Fátima Janes Constâncio

Introdução

O presente relato apresenta os resultados iniciais de um trabalho que está sendo desenvolvido em uma escola municipal do município de Campo Grande, realizado como uma ação do Pibid para o ensino de Libras aos alunos da Educação Infantil, buscando desenvolver um ambiente linguístico adequado para os alunos surdos. O projeto teve início no 2º semestre de 2016, tendo continuado, em 2017, em sala de aula de Educação Infantil com 25 alunos frequentes, com idade escolar entre cinco a seis anos, sendo que dois deles são irmãos de surdos.

O conhecimento da realidade socioeducacional e da prática docente é um quesito importante para a inserção na docência. Assim, buscando-se apresentar o verdadeiro contexto educacional e as dificuldades da educação básica, desenvolveu-se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), oferecendo aos acadêmicos inseridos no projeto o conhecimento da realidade escolar e a forma de exercer à docência.

Tempos atrás os surdos eram considerados incapazes e sabemos que esse pensamento se manteve por muito tempo. As pesquisas de Costa indicam que:

A partir do século XVI, primeiramente através de iniciativas de ensino isoladas e posteriormente institucionalizadas, a educação dos surdos passou a dar-lhes uma posição-sujeito em um processo de deslocamento. O sujeito surdo passa a ser olhado como apto a linguagem, capaz de comunicar-se, de pensar, de expressar sentimentos, um ser de moral, não é mais considerado um ser rudimentar, a posição-sujeito surdo é tornada humana. (Costa, 2010, p. 21)

O discurso de Costa apresenta várias possibilidades para os surdos, mas foi somente no ano de 1990 que se fortaleceu a inclusão da pessoa com deficiência, por meio da Declaração de Salamanca, que previa objetivas orientações referentes à inclusão:

Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. (Brasil, 1994, p. 5)

Fundamentação

Para falar sobre educação de surdos é importante saber que os estágios de desenvolvimento ocorrem igualmente aos da criança ouvinte. Nesse sentido, para Goes,

o desenvolvimento da criança surda deve ser compreendido como processo social, e suas experiências de linguagem concebidas como instancias de significação e de mediação nas suas relações com a cultura, nas interações com o outro. (Goes, 1996, p. 37)

Destaca-se, quanto a isso, a importância de o professor da criança surda ter fluência na língua de sinais e, se possível, que seja um professor surdo, pois esse é o detentor dessa língua.

Geralmente os surdos nascem em famílias ouvintes que não têm conhecimento da Libras. Por consequência, essa criança chega ao ambiente escolar sem trocas comunicativas, sendo de extrema importância o sistema educacional oferecer o ensino na primeira língua desses alunos.

Para Vygotsky (1984, p. 99), “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo por meio do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que o cercam”, daí a importância de crianças surdas serem inseridas na mais tenra idade no sistema de ensino e que o mesmo possa proporcionar ao grupo no qual a criança surda está inserida o ensino da língua de sinais de forma lúdica, como acontece na educação infantil.

De acordo com Quadros (1997, p. 69) “as pesquisas sobre a aquisição da linguagem passaram a buscar explicações para o processo de aquisição”. Bellugi e Petitto (apud Quadros, 1997, p. 79) declaram que a criança que nasce surda, “com acesso a uma língua espaço-visual proporcionada por pais surdos, desenvolverá uma linguagem sem qualquer deficiência”. A maior dificuldade são as crianças com surdez cujos pais são ouvintes. Ainda Quadros (1997, p. 82) apresenta o exemplo de ensino da língua materna em uma escola de surdos, “partindo da suposição de que as crianças já dominem a língua de sinais ao ingressarem na escola”, complementando que “a disciplina de DSL (Língua de Sinais Dinamarquesa) visa proporcionar o estudo da gramática da língua e a discussão sobre valores, história e cultura surda”.

Entendemos e verificamos que, no Brasil, a Libras ainda não se encontra como disciplinar curricular e, dessa forma, vem sendo ofertada apenas como apoio escolar para alunos surdos em sala de recursos multifuncionais. Nesse contexto, os bolsistas do Pibid, em contato com o programa, começam a ter outra abordagem sobre esse assunto, não mais como alunos, pois percebem o sistema educacional, as políticas do sistema e a dependência da escola quanto a aspectos sociais, culturais e políticos. Surgem também questões conflitantes e dificuldades quanto ao processo de ensino e aprendizagem e formação de professores para atuar com esse alunado.

Notam-se, assim, algumas possibilidades, sendo importantes algumas mudanças em relação à organização da instituição, reestruturação do currículo, hábitos dos docentes e suas práticas que há anos têm sido desenvolvidas, mas que necessitam ser alteradas para um ensino adequado da língua para os alunos surdos. Sabe-se que o Pibid é a oportunidade para iniciar uma mudança quanto ao ensino, oportunizando informações às instituições quanto à importância da Libras.

Quando entendemos que o meio facilita o aprendizado da língua, podemos ver nossos alunos se desenvolverem efetivamente. A Libras, para o aluno surdo, permite que o mesmo seja pensante e se torne participativo da sociedade.

Ao inserirmos a língua de sinais nos anos inicias da alfabetização, na educação infantil inclusiva, estamos semeando oportunidades linguísticas entre surdos e ouvintes que convivem no mesmo ambiente escolar (mesmo que em salas separadas, ou até mesmo com idades diferentes – um pouco mais adiantados dos que frequentam a educação infantil), pois crianças, sejam elas ouvintes ou surdas, demonstram interesse em mostrar o que aprendem, buscando estabelecer uma comunicação.

Sendo a língua de sinais uma língua espaço-visual, o letramento visual aplicado à turma como proposta de trabalho vem ao encontro do trabalho de palavras e imagens que compactuam no processo de letramento, considerando que a língua de sinais foi tomada por base para a construção da escrita e na apropriação de conhecimentos dos alunos ouvintes.

Descrição da experiência

O projeto foi desenvolvido às sextas-feiras, com duração de 1h/a, inserido como disciplina de Libras no currículo da sala de educação infantil. As aulas foram ministradas antes do intervalo para o lanche. Após as aulas, as ministrantes se reuniam para discutir o planejamento, estudo e registro das atividades que deveriam ser apresentadas nas próximas aulas. Foram construções coletivas e processuais entre as alunas do Pibid e a professora regente da turma, que sempre acompanhou as atividades ministradas.

Na primeira apresentação levou-se em consideração a proposta solicitada pela professora regente, que sugeriu a possibilidade de aliar o conteúdo ministrado ao ensino de Libras, com a condição do mesmo ser dado de maneira lúdica, uma vez que as crianças se encontram em processo de alfabetização e, de certa forma, estariam também sendo alfabetizadas em Libras, considerando que, para melhorar o nível de aprendizagem, não basta somente agir sobre, mas é fundamental interagir com meio.

Para Vygotsky (1991, p. 110), “o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”. Assim, a aprendizagem mediada pelo professor acessa diferentes saberes, oportunizando aos alunos a possibilidade, individual e coletiva, de construção de ideias em função daquilo que foi ofertado em sala.

As atividades foram constituídas por meio de vídeos filmados com músicas infantis sinalizadas e legendadas, fichas de sinais X palavras. Partíamos dos vídeos para iniciarmos as aulas e as músicas eram do repertório daquela sala. Assistíamos ao vídeo para, em seguida, realizar os sinais empregados na gravação.

Para a realização das atividades eram aplicadas dinâmicas diferenciadas de atenção, como, por exemplo, ao observarem no vídeo pela segunda vez um determinado sinal, ao ser sinalizado, as crianças que o identificassem deveriam levantar a mão. Depois havia o desenrolar das atividades, que consistia na fixação da atividade, ora baseada no desenho do sinal, ora na sinalização da palavra, uso de palavra-chave.

O fato de ter professora surda mediando todo o processo de aprendizagem despertou muito mais interesse nas crianças, que se esforçavam diante dos desafios linguísticos apresentados, recorrendo, com pouca frequência ao mediador ouvinte.

As atividades desenvolvidas foram baseadas na proposta de letramento visual, que pressupõe que toda cultura é constituída por signos visuais que nos referendam ao modo de viver, de reconhecer e de ressignificar o mundo que vivemos, pois, as imagens armazenadas em nossa memória ganham significados a partir das trocas e interações com o outro, com o propósito de nos compreendermos como sujeitos sociais e históricos. No letramento visual, as imagens são vistas como um bem cultural, contribuindo para a formação do sujeito.

Dessa forma, foi possível trabalhar não apenas com os alunos ouvintes, mas também desenvolver o melhor ambiente linguístico para os alunos surdos, pois a troca entre os colegas ocorreu, facilitando também o processo de aprendizagem.

Com essa prática, entendemos o que Sacristán destaca ao afirmar que:

o currículo real, na prática, é a consequência de se viver uma experiência e um ambiente prolongados que propõem-impõem todo um sistema de comportamento e de valores e não apenas de conteúdos de conhecimento a assimila, ou seja, a prática do docente em aprender uma nova língua juntamente com seus alunos para intermediar o ensino é cumprimento curricular. (Sacristán, 1995, p. 86)

Reflexão da experiência

No início do projeto, buscamos verificar o quanto as crianças conheciam a Libras. Dessa maneira, realizamos uma conversa informal, nos apresentando ao grupo de alunos que estavam curiosos conosco e interagindo sobremaneira com a professora surda. Percebemos que a rotina de observar o intérprete já ocorre no ambiente escolar, mas não há uma oportunidade de comunicação real. As crianças ficaram muito interessadas, querendo aprender já de início, pois ter professora de Libras em sala, para elas, fez uma grande diferença.

Alguns alunos já sabiam sinais básicos, facilitando o nosso primeiro momento, pois queriam demonstrar para os colegas o que já conheciam e, consequentemente, levavam os demais a aprenderem o que estava sendo ensinado. De tudo, certamente o mais importante nesse trabalho desenvolvido é a possibilidade de servir como um modelo para que outras instituições possam também desenvolver esse tipo de trabalho.

Sabemos que muitos alunos surdos estão incluídos no ambiente escolar, mas não se relacionam com as outras crianças devido à ausência de língua ou, quando já possuem sua língua, se deparam com o sentimento de inferiorização devido a diferenças linguistas. Realizar um projeto em que se ensina a Libras é permitir que nosso aluno não apenas aprenda o que está sendo proposto no currículo escolar, mas também que o mesmo se desenvolva em sua vida pessoal quanto a aspectos socioafetivos.

Conforme Visca (1991, p. 47) explica, a inteligência se constrói a partir da interação do sujeito com as circunstâncias com o meio social. Entende-se, com isso, a importância da troca entre professor e aluno, pois a aprendizagem depende de ordens cognitivas e de ordens sociais e afetivas, que podem interferir de maneira favorável ou não.

Desta forma, podemos observar de maneira muito prazerosa a tentativa dos alunos ouvintes em se comunicar com o aluno surdo, favorecendo todo o processo de ensino aprendizagem de todos. Constatou-se que as atividades foram desenvolvidas contemplando as necessidades da professora regente e, ao mesmo tempo, os interesses dos alunos. Dessa forma, aconteceu um melhor aprendizado, focado em objetivos e modelos que pretendiam e lograram resultados positivos.

Referências

COSTA, Juliana Pellegrinelli Barbosa. A educação do surdo ontem e hoje: posição sujeito e identidade. Campinas: Mercado das Letras, 2010

_______. Declaração de Salamanca. 2011. Disponível em: <http://bit.ly/2JUfmly>. Acesso em: 18 jun. 2018.

GÓES, Maria C. R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados, 1996.

OLIVEIRA, Martha K. O pensamento de Vygotsky como fonte de reflexão sobre a educação. Cadernos Cedes, n. 35. Campinas: Papirus, 1995, p. 9-14.

QUADROS, Ronice Muller. Educação de surdos: a Aquisição da Linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio (orgs.). Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis: Vozes, 1995.

VISCA, Jorge. Psicopedagogia: Novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

CAPÍTULO 29:

EFEITOS DE PERSPECTIVA FORÇADA NA CRIAÇÃO DE CENAS PARA INTERAÇÃO TEATRAL

Marcos Roberto Morali Marin

Giovanna Xavier Lavagnoli

Introdução

A perspectiva forçada é uma técnica de captação de imagens que emprega a ilusão de ótica de planos para distorcer o tamanho real dos objetos e/ou pessoas. Esta técnica é muito usada no cinema e na fotografia, e muda a escala dos objetos, dando impressão surreal. A perspectiva auxilia a indicação da profundidade e da forma, uma vez que cria a ilusão de espaço tridimensional. Ela se determina a partir de um ponto de convergência que centraliza a linha, ou as linhas principais da fotografia (Feijó, s. d.).

O trabalho foi desenvolvido com alunos do 7º ano da turma C do ensino fundamental de 2017 da Escola Estadual Floriano Viegas Machado baseado na teoria da Arte no Renascimento, período da história em que houve uma busca por geometria harmoniosa e utilização de planos distintos na pintura, destacando a obra A Última Ceia de Leonardo da Vinci.

A intenção foi frisar o conceito de perspectiva aprendido, dando impressões distorcidas das dimensões dos objetos, criando efeitos visuais e acrescentar o objetivo de interagir cenicamente na criação de imagens e vídeo clipes curtos. Foi proposto aos alunos o uso de materiais cotidianos como calçados, copos, miniaturas, bonés e seus próprios corpos para a criação das imagens e vídeos.

Um trabalho fotográfico possui vida própria. [...] Cabe a nós adequarmos a fotografia aos nossos sentimentos, sensibilidade e criatividade. [...] O fotógrafo deve utilizar o plano visual com elementos precisos, como se fosse uma ‘mala de viagem’, cuja ocupação requer racionalidade e utilidade dos componentes. É a elaboração criativa destes elementos dentro do quadro visual, que permite a sintetização da ideia na retratação da realidade. (Claudio Feijó, s. d., p. 1.)

Hoje, a dificuldade do trabalho diário dos professores de Arte é trabalhar com as quatro linguagens artísticas específicas: música, teatro, dança e artes visuais, destacadas pela disciplina de Arte na educação básica de acordo com a Lei de Diretrizes de Bases (Lei n. 9.394/96), juntamente com o documento de Parâmetros Curriculares Nacionais (Neves e Santiago, 2009). No entanto, o professor licenciado, geralmente, possui formação em apenas uma das linguagens onde é direcionado o fluxo de seu conteúdo lecionado. Por esse motivo torna-se muito importante a interação dos professores com os estudantes em formação de áreas diferentes, como acontece na maioria das escolas onde o Pibid atua. Isso faz com que haja uma ampla gama de possibilidades e diferentes materiais didáticos para se investir na busca e troca conhecimentos que vão além da sua formação acadêmica. Para que assim, ele consiga ministrar aulas que apresentem o conteúdo das quatro grandes áreas da arte (Junior, 2013).

Desenvolvimento do projeto

Foram formadas equipes com ideias distintas e ensaios para produção. “Tudo começa através da brincadeira, pois é através do lúdico que nasce a criatividade!” (Lima, 2015).

A captação foi feita em duas etapas:

a. ETAPA 1 – Fotografia

Usando a distância relativa entre objetos e posicionamento adequado, obtivemos resultados satisfatórios, onde o conceito de perspectiva forçada foi firmemente frisado.

b. ETAPA 2 – Vídeo

Esta etapa exigiu mais empenho dos integrantes, necessitando de ensaios para a realização dos efeitos que variavam desde profundidade a desnivelamento de planos. O trabalho cenográfico permite o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre a obra, possibilita a pesquisa de uma paleta de cores, o conhecimento da engenharia teatral e de todo o seu vocabulário cênico, por exemplo: ao criar o cenário que representa o lugar onde acontece a cena, cria o lugar social e geográfico, ao mesmo tempo.

O cenário também pode significar tempo: época, história, estações do ano, hora do dia. Assim, a função do cenário é a de determinar a ação, no espaço e no tempo, para que o espectador possa entender os acontecimentos. Este envolvimento faz com que o aluno possa ampliar sua forma de ver o processo criativo, assumindo uma função de responsabilidade diante do próprio amadurecimento no cuidado com os materiais de uso cênico (Lima, 2015).

a. ETAPA 1 – Fotografia

• Houve um briefing1 no começo dos trabalhos mostrando exemplos de produções de fotografias com perspectiva distorcida, onde os alunos começaram a discutir o projeto e expor suas ideias para a produção. Analisamos as possibilidades e exploramos lugares nas dependências da escola para podermos dar continuidade a criação das imagens. Foram separados grupos com quantidades diferentes de alunos de acordo com a composição sugerida de cada grupo.

• No segundo encontro foram divididas as tarefas de cada integrante do grupo, alguns faziam parte da cena em si e seriam fotografados (atores, modelos ou objetos), outros seriam responsáveis pela parte técnica, a cenografia e posicionamento de objetos e luz (direção, iluminação e técnica).

• O próximo passo foi a criação das imagens, onde de forma organizada cada grupo preparou seu experimento/cena e pôde-se conferir os resultados. A marcação de cena/posicionamento foi muito importante para se atingir o efeito desejado nas composições fotográficas. Alguns grupos precisaram de alguns ajustes para a obtenção com sucesso da fotografia ideal.

b. ETAPA 2 – Vídeo

Foi feito de forma semelhante à produção fotográfica, um briefing inicial com exemplos de produções cinematográficas clássicas: Georges Méliès com a Viagem à lua de 1902, Charlie Chaplin com Tempos modernos de 1936 e King Kong de 1933 com efeitos de Willis O’Brien, mostrando o uso da perspectiva distorcida e verticalização de planos, onde surgiram novas ideias de produção. Foram estudadas as possibilidades nas dependências da escola e demos continuidade. Foram separados outros grupos distintos de alunos de acordo com a composição sugerida de cada grupo.

• Houve a divisão das tarefas de cada integrante do grupo novamente, mas desta vez a maioria seria formada por atrizes/atores da cena e um ou dois integrantes de cada grupo seriam responsáveis pela parte técnica, o movimento ou manipulação de objetos na cena e apoio de direcionamento de atrizes e atores. Passamos também pelo passo de ensaio da cena, onde cada grupo preparou um roteiro curto de seu experimento/cena e finalmente foram feitas as tomadas de filmagem. Houve a necessidade de marcação de cena/posicionamento com mais precisão desta vez, pois havia movimento para criação das composições de efeito visual. Como na experiência fotográfica, alguns grupos precisaram de alguns ajustes para a obtenção com sucesso das imagens e foram feitas várias tomadas criando um material bruto para ser depurado.

• No passo seguinte houve a triagem do material, as tomadas satisfatórias e foi feito uma edição separando os grupos em videoclipes curtos com títulos dos efeitos apresentados.

• Na finalização foi inserida a sonoplastia com músicas e efeitos sonoros para aprimorar a experiência audiovisual. O resultado pode ser conferido no endereço eletrônico: <http://bit.ly/2t6eovR>; ou procurando pelo nome “Animações com perspectiva forçada” através do site/aplicativo YouTube, no canal de Marcos Marin.

Considerações finais

O sucesso da experiência só foi possível pelo empenho, dedicação, união e interesse de cada aluno participante do projeto, que aprendeu o conceito, fixou-o e ainda possibilitou um registro de seu trabalho que será eternizado. Uma das formas mais interessantes de agregar valores ao dia a dia de uma criança é a vivência em grupo que há no teatro; teatro só se faz em grupo e nesse contato todas as diferenças são demonstradas, o que faz um grupo crescer, pois todas as crianças passam a aprender a precisar do outro e com o outro criar as suas histórias e cenas, já que a brincadeira só acontece com a participação de todos (Lima, 2015).

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) de Artes Cênicas contribui de forma fundamental na formação do professor, criando uma experiência única desde os primeiros anos de graduação, fazendo o contato direto do aluno como os novos profissionais da educação. As trocas de experiências proporcionadas entre os integrantes fortalece o elo para a busca de novos formatos didáticos e para a criação de uma escola moderna, onde o professor precisa, a cada dia aprimorar-se em busca das respostas às mudanças que o mundo nos proporciona a cada instante.

O intuito do teatro na escola não é de formar atores, mas sim de dar uma visão social às crianças e aos jovens, onde a interpretação traz realidades a serem exploradas e refletidas do cotidiano. Nosso objetivo na escola não é ter um aluno-ator, um aluno-pintor ou um aluno compositor, mas sim dar oportunidades a cada um de descobrir o mundo, a si próprio e à importância da arte na vida (Reverbel, 1989).

O teatro tem que se comprometer com a realidade, porque só assim será possível e será licito produzir imagens eficazes da realidade (Bertold Brecht, 1948). Foi observado mais uma vez o fato de que a interdisciplinaridade se faz cada vez mais necessária. Apenas com a união dos conhecimentos sobre Artes Visuais, sob a colaboração e supervisão da professora Juliana, cinema/vídeo e fotografia, trabalhados pelo bolsista Marcos e a preparação corporal feita pelos Pibidianos, os alunos do 7º ano compreenderam a importância do projeto desenvolvido com eles, uma vez que os mesmos se puseram em contato com todas essas informações e, a cada encontro, se sentiam mais preparados para “trabalhar” e livres para expor suas ideias e, assim, criar algo novo de acordo com o que estudavam com os alunos de Artes Cênicas. 

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes e bases da educação nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRECHT, Bertolt. Estudos sobre teatro. Tradução Fiama Pais Brandão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1978.

FEIJÓ, Claudio. Linguagem Fotográfica, (s. d.). Disponível em: <http://bit.ly/2M0Je01>. Acesso em: 04 out. 2017.

JUNIOR, José S. A. Reflexões acerca do estágio curricular na formação do professor licenciado em teatro. Educação e revista, Belo horizonte, v. 9, n. 2. p. 43-64, 2013.

LIMA, Luciano Charles Freire de. Teatro na Escola: um elo na educação, um passo para a cidadania. Cadernos do GIPE-CIT: Grupo Interdisciplinar de Pesquisa e Extensão em Contemporaneidade, Imaginário e Teatralidade, Universidade Federal da Bahia, Salvador, n. 35, nov. 2015.

Nota

1. Briefing: “resumo” em inglês. Trata-se de uma coleta de informações feita no início de um trabalho, a fim de facilitar o desenvolvimento do mesmo.

CAPÍTULO 30:

MIGRAÇÃO: O GRAFITTI CONSTRUINDO SABERES GEOGRÁFICOS, CONCEITOS E VALORES

Gislaine Carolina Monfort

Victória Lessa Alves Ribeiro

Silvana de Abreu

Rosemar Pereira Bicudo

Introdução

O presente trabalho pretende compartilhar a experiência de estudantes de Geografia no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal da Grande Dourados. Trata-se de intervenções pedagógicas realizadas na Escola Estadual Reis Veloso, debatendo o tema “Migração: Quem Está Migrando, para onde e por quê?”. Desde a definição do tema, até a elaboração do Projeto de Ensino coletivo para realização das intervenções pedagógicas passaram-se muitos encontros e observações na(s) escola(s) parceira(s). A definição do tema consolidou-se a partir do processo de formação que envolveu diferentes linguagens: fílmica, imagética, literária, além de espaços de diálogo construídos com objetivo de compreender a (re)produção da consciência.

O Projeto de Ensino debatido/construído coletivamente e definido quanto ao tema e objetivos a serem desenvolvidos, encontrou em cada escola e em cada dupla, projetos de ensino que garantiram a autonomia na construção de percursos e metodologias para realização das intervenções pedagógicas nas aulas de Geografia, no ensino fundamental. No caso da Escola Estadual Reis Veloso, o PIBID Geografia trabalhou com três duplas de Iniciantes à Docência (ID), sendo duas turmas de 9º Ano e uma de 7º Ano. A experiência em questão foi realizada nos 9º Anos B e C do período vespertino, no segundo semestre de 2017.

As intervenções pedagógicas no interior do grupo, coordenado pela professora Silvana de Abreu, do subprojeto Geografia/UFGD, são elaboradas a partir da construção do planejamento de atividades para o ano, com a participação dos professores supervisores e ID, trazendo os interesses das escolas e da área de Geografia.

Os temas geralmente envolvem questões atuais, colocadas em discussão na sociedade, envolvendo o cotidiano local, nacional e/ou mundial. Veja-se o que está colocado como Apresentação no Projeto de Ensino coletivo que orientou todos os Planos de Ensino (2017, p.3 e 4):

Analisar a questão da Migração no contexto geopolítico e social, relacionando com a produção da consciência, se constitui em trabalho significativo para a formação de ideias capazes de tangenciar e, se possível, proporcionar a reflexão acerca das motivações, condições de vida e preconceitos vividos pelas pessoas que são envolvidas nas mais diversas condições que as levam a se mobilizar de seus lugares (obrigatoriamente ou espontaneamente).

Nesse sentido, é mister desvelar a consciência coletiva e suas implicações para a formulação da crítica autônoma, assim como a compreensão do funcionamento da sociedade capitalista, que no interesse da abordagem Geográfica significa, fundamentalmente, compreender como essa sociedade se espacializa, concretizando relações de produção e de vivência em todos e qualquer lugar do planeta.

Como Justificativa (Ibidem, p.5) o Projeto de Ensino aponta ainda:

A questão da migração e a condição de refugiados compareceram como debate possível, importante pela sua atualidade, mas fundamentalmente porque cotidianamente temos nos deparado, aqui mesmo em Dourados (MS), com estrangeiros que estão trabalhando em restaurantes, em usinas e/ou realizando tarefas de serviços gerais, na construção civil etc. São haitianos, africanos, paraguaios principalmente, mas não apenas. Nem sempre estão legalizados, muitos entram pela fronteira e vão ficando, sob condições precárias e sem direitos, medo de deportação, entre outras situações. Também tem aqueles que estão estudando nas universidades, em grande parte de origem africana. Ou ainda, cubanos, que vieram pelo Programa Mais Médicos. Nesses casos, há uma condição de permanência temporária legalizada, mas muitos optam por ficar e essa é muitas vezes em situação de ilegalidade. Da mesma forma, o debate sobre os refugiados advindos do “mundo árabe” e também da África, muitos fugindo de guerras e fome, em direção a países da Europa (mas não apenas) também tem sido palco de nossas discussões e estimularam a realização desse projeto de ensino, sobretudo porque tem sido estimulado nas redes sociais, com versões de solidariedade, mas, sobretudo, de xenofobia.

Os fragmentos de texto do Projeto de Ensino contribuem para referenciar que o tema a ser tratado refletia/reflete movimentos espaciais e sociais e relações de mobilidades territoriais em evidência em todo o mundo. Tratar a migração como tema transversal nas aulas de Geografia envolveria a construção de valores desmistificadores e ressignificações acerca da condição de migrar, dos sujeitos nessas condições, envolvendo (des)territorialidades.

De acordo com o Plano de Ensino para os 9º Ano, os objetivos foram definidos dentro desses referenciais, com objetivo geral de “possibilitar a compreensão do processo de migração e conceito de mobilidade” e tendo como objetivos específicos:

Proporcionar a identificação de fronteiras físicas e ideológicas; Exercitar a leitura do espaço geográfico; Compreender o processo migratório a que os refugiados são impostos e Exercitar e instigar a desconstrução de dogmas de sustentação midiática, que enfatizam a presença de refugiados em países da Europa.

Diante da monotonia da instituição escolar e seus sinos periódicos que separam uma aula de outra; da repetição de uma geografia fragmentada que impõe também conhecimentos racionalizados, a proposta do Pibid é(foi) causar inquiet(ação) e pensar coletivamente outras possibilidades de ensino de geografia.

Uma das questões teóricas ocultas, mas inseridas no Plano de Aulas (a partir do Projeto de Ensino) elaborado pelas duas duplas envolveu a reflexão sobre a escola. Um debate que vinha sendo realizado frequentemente nas formações semanais: Qual é o sentido da escola (ou ainda formalmente poderia ser: o que é a escola?)? Trata-se de compreender que pensar a escola em seu sentido (contextualizado) é um esforço para a tomada de posição.

Para refletir a escola e a sala de aula (lócus por excelência da relação professor/aluno) buscou-se em Postman e Weingartner (1972, p. 38) a reflexão sobre o meio e sobre a mensagem:

o próprio ambiente é a mensagem. ‘Mensagem’ entende-se, aqui, como as percepções que nos é consentido construir, as atitudes que somos estimulados a assumir, as sensibilidades que somos encorajados a desenvolver.

Esse refletir a escola e suas relações como “meio e mensagem” comporta na análise. Ler o mundo criticamente para reconhecer e até questionar construções de ideias hegemônicas impostas e que buscam impor aos diversos (e sobre os) povos, foi o foco das seis (06) intervenções planejadas.

Nesse sentido, prevaleceu como estratégia compreender as condições vividas por refugiados do Oriente Médio, que chegam ao Brasil e as relações derivadas desses movimentos como: a intolerância, a hostilidade e o discurso de ódio, propagandeados pela mídia hegemônica e muitas vezes reproduzidos nas escolas.

As ações e metodologias orientadas pelo tema "Migração: Quem está migrando, para onde e por quê?", se voltaram a analisar e desmistificar o discurso hegemônico da globalização e o dito "fim das fronteiras"; como se a livre mobilidade dos sujeitos fosse tal qual a livre mobilidade do capital.

Para tanto, refletimos os fatores que condicionam o movimento de desterritorialização e (re)territorialização dos sujeitos, com foco no Oriente Médio, e os conflitos e as relações de poder existentes na região.

As intervenções propunham partir da identificação das fronteiras físicas e ideológicas (as quais caminham conjuntamente), que se impõe como barreira basicamente para algum tipo de entrada e compreender porque elas crescem e se avolumam: o caso dos descendentes árabes, por exemplo, em todo o mundo encontram resistências para terem seus vistos autorizados.

A Geografia proposta pelo subprojeto Pibid Geografia/UFGD exercitou a leitura de mundo por meio de diferentes linguagens e representações, promovendo o desvelar de conceitos e construções, no que diz respeito aos refugiados, às condições de vida e de (re) territorialização a que são submetidos em outros países para onde migram em defesa de suas vidas.

As discussões envolveram a construção de conhecimentos contextualizados sobre Migração, Fluxos Migratórios, bem como território e identidade e como essa dinâmica se reflete no contexto social e concretiza-se no espaço, desterritorializando e territorializando sujeitos; refletindo a estrutura social do território que condiciona a diferenciação socioespacial, na qual estão inseridos sujeitos em situação de (re)territorialização.

Analisou-se, portanto, a mobilidade forçada dos que saíram de seus territórios, como sobrevivência, fugindo da violência, do genocídio motivado por guerra e pelo interesse (comum) geopolítico de Estados e do capital transnacional.

A Escola, a Geografia e o Ensino de Geografia: entre discursos e contradiscursos

A escola não é um lugar isolado da estrutura social, econômica e política da sociedade, em qualquer lugar do mundo. Muito menos, a escola é estática, ou linear, fixa em seu papel (no campo ideológico), assim como a ciência geográfica também não o é. Ambas, foram apropriadas pelos detentores do poder para sua serventia, exercendo uma função muito relevante dentro da sociedade capitalista.

Conforme observa Rua (2002, p.61) sobre a escola e a Geografia:

Ao nascer como disciplina escolar, ela nasceu com as mesmas funções dadas à escola. A legitimação do estado burguês foi reforçada nas aulas dadas com teor nacionalista-patriótico.

A escola nessa perspectiva, se (re)produz como instituição com base na repetição, tal como a divisão social do trabalho, visto que “cada nova fase da divisão social do trabalho determina igualmente as relações dos indivíduos entre si, no que se refere ao material, ao instrumento e ao produto do trabalho.” (Marx, 1987, p. 29). E eis que, o ato repetitivo realiza o alinhamento e a instrumentalização (alienação) de pessoas, pois, “o que eles são, coincide, portanto, com sua produção, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem, ou seja, “depende das condições materiais de sua produção.” (Marx, 1987, p. 27-28). Comumente, produção das ideias – a produção da consciência – é produto sociocultural.

No entanto, a escola não é homogênea, constitui-se também como um lugar de contradição, de contestação, possibilitando um ensino crítico, criativo e comprometido com a mudança social e desconstrução de ideias postas e impostas por uma sociedade capitalista.

E se ela (a escola) encontra-se como uma das ferramentas mais eficazes de controle, que busca conformar sujeitos ao mundo existente, a partir da produção da consciência, sob a perversa realidade de um mundo onde existem opressores e oprimidos – mascarando injustiças, preconceitos, desigualdades e massacres –, ela é também lugar de contestação pela própria realidade contraditória e desigual a que são submetidos os sujeitos. Nesse sentido, a escola também pode revelar o eu contrário - a esperança – contribuindo com movimentos de transformação que buscam inquietar (até mesmo por meio de algumas aulas e diálogos) os sujeitos à perversidade existente, passos importantes para construção do contradiscurso.

Se a ideia aparece ingênua (ou mesmo pretensiosa), certamente ela representa a pretensão pela utopia de que há que se acender a esperança na docência, sob o risco de abandono do ato de professorar. Assim, nos apoiamos em Freire (1987) quando alerta sobre a necessidade de superar a trajetória escolar e a educação bancária, em que o professor é o “depositante” e os estudantes funcionam como contas vazias a receberem os “depósitos”.

Na escola, em geral a formação contribui com a manutenção do status quo e não foi esse o caminho que se pretendeu seguir, mas sim promover a (des)construção buscando um outro olhar sobre o mundo e suas relações sociais e espaciais. Nesse sentido, o tema é uma ferramenta mais que conteúdo em extensão.

Como afirma Moreira (1987), se a produção e prática do saber geográfico não visar a transformação da sociedade servirá ao fim oposto. Para o autor, assim como para Lacoste (1988), a Geografia, se serve para manutenção e legitimação do processo de opressão, também pode servir para desmascarar e subverter, por meio da compreensão da realidade vivida, pelos próprios sujeitos. Para Abreu (1993), do ponto de vista da relação teoria/prática, consolidou-se um modo de saber/aprender que prima pela repetição-memorização de ideias e informações, sendo assim, o conhecimento é algo que está no outro, no livro, e que não é para ficar, mas apenas para ter “a nota”. Nesse contexto a avaliação pela nota, que julga o suposto aprendizado pelo retorno de uma Prova, escrita, se constitui na forma de reprodução do modelo social vivido que é em essência seletivo, segregador e ideológico.

O ensino de geografia para o ensino fundamental e médio, portanto, tem sido historicamente uma base de informações com pouca capacidade de promover a contestação e/ou questionamento acerca da existência das fronteiras, ou porque das divisões territoriais apresentadas, ou sobre a existência e o modo de vida dos diferentes povos, nos diversos lugares que foram divididos e as violências causadas pelas relações de poder inerentes às fronteiras (re)criadas. Ocorre que as fronteiras são fluídas e se consolidam historicamente a partir de disputas por terras, por meio de guerras e/ou acordos diplomáticos, não sendo dadas e nem definidas. Despreza-se a reflexão sobre aspectos sociais e políticos, que condicionam indivíduos à mobilidade, ou seja, relações de poder que permeiam as vidas que estão no lugar do qual se fala e as desigualdades sociais latentes no território, causados pelos interesses (geo)políticos em comum (ou em discórdia), envolvendo o Estado, o Capital e o Mercado Mundial como entes “acima” dos sujeitos, mas que sujeita os indivíduos às condições de migração.

No contexto da Globalização, quando os grandes veículos de informação são “associados” entre si e aos interesses do capital e massificados, o pensar sobre a realidade e seus fatos são imediatos. O olhar sobre os movimentos e suas relações sócioespaciais, na geografia, necessitam, portanto, de capacidade de intervenção pela produção do conhecimento, pela descoberta, pela pesquisa. Condição que se precisa reconhecer como de grande dificuldade.

Assim, Professorar não é um exercício profissional de apresentação/reprodução de saberes. (Abreu, 2012) Mesmo quando o professor se enxergue como tal e nisso acredite, ao fazê-lo ele consolida relações teoria/prática (ideias): há sempre um único saber possível e está no livro; o professor tem o saber e o estudante está ali para aprender, portanto nada que tenha para falar (ou que seja dito por um estudante) serve para saber pois não vai “cair na prova”; ao estudante cabe saber o suficiente para fazer a prova e tirar nota; a geografia não serve para nada, mas precisa estudar “pra passar de ano [...]”. Nessa condição reprodutora, o professor é um animador para que a experiência escolar obrigatória na vida de todos (para vencer na vida) seja levada a termo e o professor de Geografia deverá se esforçar e animar muito mais, já que tudo “que ensina” está no Google.

Os meios de informações, as redes sociais, os meios de comunicação e informatização omitem, em nome da neutralidade (segundo seus interesses neutros), as questões sociais e políticas da realidade que aparecem como fatos e reforçam, no contexto globalizado vivido, a ideia dessa globalização “perversa”, apontado por Santos (2001) como sendo o mundo que nos fazem crer:

Fala-se, por exemplo, em aldeia global para fazer crer que a difusão instantânea de notícias realmente informa as pessoas. A partir desse mito e do encurtamento das distâncias – para aqueles que realmente podem viajar – também se difunde a noção de tempo e espaço contraídos. É como se o mundo se houvesse tornado, para todos, ao alcance da mão. Um mercado avassalador dito global é apresentado como capaz de homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenças locais são aprofundadas. (Santos, 2001, p.9)

Como sujeitos encurralados em caixas por onde percorrem inúmeras informações, por diferentes meios (em nossas casas, empregos, escolas, nas ruas...), vive-se inundados delas. A informação de rápida absorção e também rápido esquecimento é o que vale. De acordo com Postman e Weingartner (1972, p. 41) não somos estimulados a indagar, debater, rebater e duvidar desse armazenamento de informações introduzidas.

Fatores que camuflam e perpetuam ideais como o nazismo e o fascismo, para os quais o determinismo geográfico alemão muito contribuiu, quais sejam: opressões, estigmas, xenofobia, racismo, machismo, preconceitos; construídos a partir de diversos braços, das diferentes frações dominantes, nos diferentes contextos e que na sociedade industrial permeia os interesses do Capital e do Estado (família, igreja, escola, mídia hegemônica etc), produzindo e reproduzindo, de acordo com as conjunturas e contextos, totalitarismos ou “globaritarismos”, como chamou Santos (2001, p. 30):

[...] o outro, seja ele empresa, instituição ou indivíduo, aparece como um obstáculo à realização dos fins de cada um e deve ser removido, por isso sendo considerado uma coisa. Decorrem daí a celebração dos egoísmos, o alastramento dos narcisismos, a banalização da guerra de todos contra todos, com a utilização de qualquer que seja o meio para obter o fim colimado, isto é, competir e, se possível, vencer. Daí a difusão, também generalizada, de outro subproduto da competitividade, isto é, a corrupção.

O desvelar da realidade, partindo de um olhar geográfico, foi o grande desafio proposto e a ser realizado nas intervenções do subprojeto de Geografia (Pibid/UFGD), no ano de 2017. Como apresentado, propôs-se analisar e compreender o conceito de território e os conflitos gerados a partir da disputa por dominação(controle) e apropriação material-identitária-simbólica do espaço.

Há que se desvendar quais os interesses por detrás dos muros criados nas fronteiras dos territórios. Como atenta Haesbaert (2011, p.7) a função máxima dada ao muro é controlar e impedir alguns fluxos (determinados fluxos).

Identificando quem e o que circula e buscando relacionar os conceitos discutidos, abordamos as fronteiras patentes e latentes, a desterritorialização e reterritorialização dos sujeitos e os principais interesses geopolíticos sobre a região causadores de conflitos territoriais, como considerado pelo mesmo autor:

Num mundo como o nosso, por um lado marcado pela fluidez do espaço, as questões ligadas à circulação se tornam ainda mais relevantes e, com elas, a situação de um dos componentes mais emblemáticos dos territórios: suas fronteiras – ou, numa leitura mais simples, seus limites. E é aí que surge um dos grandes paradoxos da geografia contemporânea: ao lado da fluidez globalizada das redes e da ‘desterritorialização’ (e/ou da multiterritorialidade) aparecem também os fechamentos, as tentativas de controle dos fluxos, da circulação, sobretudo da circulação de pessoas, da força de trabalho, dos migrantes [...] Nesse sentido, uma das estratégias aparentemente mais anacrônicas, hoje em dia, é a construção de novos muros – desde o nível da propriedade privada, dos condomínios fechados (gated communities, na realidade norte-americana) e dos bairros (como em bairros ciganos ou de imigrantes na Europa) até os muros transfronteiriços, como o famoso muro da fronteira entre Israel e Palestina ou aquele entre o México e os Estados Unidos. (Haesbaert, 2011, p. 7)

Durante o processo de ensino-aprendizagem, para compreensão dos conceitos e das relações que condicionam as formações socioespaciais, econômicas e (geo)políticas foram trabalhadas diferentes linguagens. As trocas de saberes, nas aulas, realizaram-se a partir de aulas dialogadas, músicas, aula de campo no espaço escolar para diálogo sobre o território e os muros na perspectiva daquele lugar: a escola.

Também se utilizou da representação em mapas, globo, vídeos-documentários e fotografias, enfatizando a importância das leituras a partir das imagens. (Callai, 2005). Dessa maneira, com uso da imagem e a partir da construção de imagens-desenhos concretizou-se a proposta de intervenção ao e no muro da escola.

Em Oficina ministrada por artistas da cidade de Dourados (MS) e com instrumentos da arte urbana, neste caso, a experiênci(ação) do grafitti em atividade simbólica-política, no ambiente escolar, sob olhares e (geo)grafias dos estudantes.

Grafitti – grafias de resistência: entre a prática e a práxis construindo conhecimentos

Manifestações em forma de escrituras em paredes são expressões muito antigas (antigo Egito) realizadas pelos seres humanos nos locais ou próximo aos locais onde viviam, de modo a expressar a vida cotidiana e as conformidades e inconformidades dela. Viam e representavam o mundo.

O Grafitti, no seu modo atual, nasce nos Estados Unidos, em meados dos anos sessenta, interligado a movimentos populares nos bairros, principalmente ao Hip Hop e uma marcante característica de desenhos coloridos e grandes. O Grafitti e a pichação, com suas semelhanças e diferenças, são instrumentos de intervenção e expressão da realidade vivida nesses locais, revelando lutas contra as repressões cotidianas advindas do Estado, da desigualdade social e da segregação espacial vivida pelo povo nas/das periferias. Sendo linguagem de protesto à ordem imposta e demonstração de sede de transformação pelos menos abastados, a arte popular é hostilizada até ainda no século XXI por grupos sociais burgueses e pelo Estado. Conforme Mondardo e Goettert (2008, p. 296):

São manifestações que se expressam em uma parcela (referencial) do espaço urbano, das cidades, através de um muro, em uma praça, em um prédio, ou seja, são ações de expressão cultural (simbólicas) e de contra-poder (políticas) territorialmente delimitadas através das grafias do grafite que (de)marca a ação da expressão da cultura popular, apresentando (ou não) uma relação de poder e de contraposição: a resistência a sociedade burguesa e ao Estado.

Dentro da perspectiva apontada pelos autores e reconhecendo os limites, mas também os avanços que a expressão pela arte pode propiciar, o Grafitti foi incorporado como uma outra Geografia possível, corroborando para a expressão, pelo simbólico, para a criticidade e, fundamentalmente, autonomia na/da reflexão.

A Geografia proposta visou construir intervenções a partir dos saberes e discursos dos estudantes, de forma que as diferentes linguagens utilizadas e o uso e construção de imagens, mesmo que em poucas aulas, instigassem a construção da autonomia. Autonomia como meio de construir a inquietação, a indagação e a ação. E mister revelar que a condução pelas “aulas” partiu sempre da exposição dos dizeres e ideias dos estudantes, vivências socializadas que contribuíram para “destravar portas” e avançar no desvelamento de verdades constituídas.

Por que as pessoas migram? E, especificamente, no caso dos refugiados, por que esses sujeitos saem de seus territórios? Para onde vão quando migram? A que condições socioespaciais são submetidas nesses lugares durante o processo de desterritorialização e reterritorialização? Como ocorre a xenofobia e quantos são violentados por ela, todos os dias, e como isso condiciona a segregação socioespacial? De que forma a mídia hegemônica (re)produz (um)a consciência da sociedade a partir de interesses da globalização perversa?

São essas algumas questões levantadas que orientaram nossos diálogos e o debatido em aulas manifestou-se a partir de uma intervenção na escola. Nesse propósito, a atividade pedagógica utilizou como instrumento didático a arte do grafitti como proposta para desenvolver um ambiente em que os estudantes passassem a identificar-se com o lugar, fazendo-se, pela Arte, sujeito de sua própria geografia e de seu próprio aprendizado.

Uma forma de apropriação simbólica e ação política (dos e nos muros) para expressar o contra discurso à xenofobia, demonstrado pelo manifesto da arte popular urbana a solidariedade aos sujeitos em situação de refúgio.

Compartilhando experiências e saberes diversos entre os artistas da cidade e duas turmas (vespertino) de 9º Ano na E. E. Reis Veloso, cerca de 40 estudantes participaram da consolidação do Tema proposto. Para além dos elementos teórico-metodológicos da geografia (conceitos e categorias abordadas), no que diz respeito ao Grafitti e a Pichação, por exemplo, a Oficina, mas também os debates realizados a partir da própria definição e possibilidade de sua realização colocou a marginalização das artes populares, enfatizando o quão importante elas são para contrapor discursos dominantes e mostrar ações e vozes silenciadas em contestação ao sistema.

Diversos sujeitos e geografias compartilhando saberes, pensando o mundo, o eu, o outro e exercitando com Rua (2002, p. 62): “se se conseguir trabalhar esse eu e o outro na sala de aula também se conseguirá trabalhar a Geografia – o eu/meu espaço, o espaço do outro, e o outro espaço."

Após o diálogo, os artistas ensinaram orientações básicas para a utilização do spray e em seguida, os grupos foram se organizando para a utilização dos materiais e expressando no muro sua contestação às barreiras físicas e ideológicas que se impunham as pessoas; (res)significando aquilo que nos divide a partir da intervenção do Grafitti, construindo a solidariedade à resistência dos diversos povos oprimidos do mundo.

Os materiais foram socializados e eram limitados, mas os estudantes não se incomodaram e se solidarizaram para realizar o trabalho que se mostrou como resistência, valorizou o PIBID e a geografia e materializou o tema e conhecimento construído: Quem está migrando, para onde e por quê?! (Iconografia 01)

Iconografia 1: Aspectos do muro e do graffiti. Org. pelos autores sob a forma de iconografia, 2017.

Fonte: <http://bit.ly/2DOueS1>. Acesso em: 27 nov. 2018.

A experiência a que nos reportamos pretende contribuir com a Geografia e seus saberes, através da arte popular urbana, na condição de construção apontada por Rua (2002, p. 68):

Geografia, como disciplina escolar, que pode contribuir com a construção desse novo conhecimento, de base espacial, e, assim, favorecer a formação de cidadãos mais participativos, críticos, atentos dos processos em marcha.

Considerações Finais

O texto apresentado, pelos limites, está longe de expressar a experiência proporcionada pela participação no Pibid Geografia/UFGD. Como formação, proporcionou debater o campo de forças de diversas ideias que envolvem a escola e seu papel na sociedade e a geografia da/na escola como espaço de representação, reprodução e contradição. Da mesma forma, permitiu concluir que se faz urgente outras propostas de ensino-aprendizagem e, fundamentalmente, que outras possibilidades de pensar/fazer como docentes, é possível.

Seja como estudantes da escola, durante a escola básica, seja como graduandos de Licenciatura em Geografia, que retornam para a escola e percebem (não com surpresa) que ela permanece muito parecida (e até igual); viver o Pibid Geografia/UFGD promoveu mudanças significativas na forma como a relação teoria e prática assume condições de ensino-aprendizagem e como a Geografia pode contribuir para (sub)verter a lógica racionalizada. Mas muito há por construir!

A oportunidade permitiu estudantes experimentarem a docência, por meio das intervenções no espaço da escola, “praticando” os conteúdos teóricos, com o propósito de dar significado ao conhecimento e ao lugar por meio do ensino da Geografia, tendo o grafitti como uma das linguagens e ferramenta educacional que também expressa saberes de vida e de geografia.

Referências

ABREU, Silvana de. Uma análise da noção de espaço e sociedade do professor de Geografia do 1º grau: formação, discurso e prática. 1993. Dissertação (Mestrado em Educação) – UFMS, Campo Grande.

______. Formação de professor de Geografia: construindo conhecimento, consolidando práticas. Aspectos da relação ensino-aprendizagem In: ANDRES, Juliano; FRANCISCHERT, Mafalda N.; AGUIAR, Waldiney G. Ensino de Geografia: abordagens sobre representações geocartográficas e formação do professor. Cascavel: EdUNOESTE, 2012, p. 11-48.

CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o Mundo: A Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Caderno Cedes, Campinas, n. 25, 2005. Disponível em: <http://bit.ly/2EqLgqN>. Acesso em: 13 dez. 2018.

GRAFITTI- Dionisio. Arte – Arte que entorpece.

HAESBAERT, Rogério. Da multiterritorialidade aos novos muros: paradoxos da desterritorialização contemporânea. Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2011.

LACOSTE, Yves. A geografia, isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Tradução Maria Cecília França. Campinas: Papirus, 1993.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1987.

MONDARDO, Marcos L.; GOETTERT, Jones D. Territórios simbólicos e de resistência na cidade: grafias da pichação e do grafite. Terr@Plural, Ponta Grossa, v. 2, n. 2, 2008

MOREIRA, Ruy. O discurso do Avesso. (para a crítica da Geografia que se ensina). Rio de Janeiro: Editora Dois Pontos, 1987.

POSTMAN, Neil; WEINGARTNER, Charles. Contestação - Nova Fórmula de Ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1972.

RUA, J. Geografia, Escola e Cidadania, In: ALBA, R. S et al. O ensino da geografia no novo milênio. Chapecó: Argos, 2002.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único a consciência universal. São Paulo/ Rio de Janeiro: Editora Record, 2001.

Sobre os autores:

Adailton José Alves da Cruz: Coordenador de área no Pibid/Informática na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Coordenador do Pibid/Computação na Educação à Distância (EaD) da UFGD. E-mail: <adailtoncruz@ufgd.edu.br>.

Adriana de Fátima Vilela Biscaro: Bolsista do Pibid. Coordenadora de Gestão de Processos Educacionais no Pibid/Capes/UFGD e responsável pelo Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (Life). E-mail: <adrianabiscaro@ufgd.edu.br>.

Aldrin Cleyde da Cunha: Professor colaborador no Life/UFGD. E-mail: <aldrincunha@ufgd.edu.br>.

Alessandra Borges Daniel: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <alessandra_libras@yahoo.com.br>.

Aline Domingos: Bolsista do Pibid/Artes Cênicas na UFGD. E-mail: <alinedomingos94@gmail.com>.

Ana Claudia Verlindo: Bolsista do Pibid/Ciências Biológicas na UFGD. E-mail: <averlindo@hotmail.com>.

Anay Matos Rodrigues: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <anaymatos@gmail.com>.

André Abi Rios: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <andreabirios@gmail.com>.

Andréia Cristina Silva de Jesus: Supervisora da Escola Municipal Francisco Meireles. E-mail: <andrea.jes@bol.com.br>.

Andreia Sangalli: Coordenadora de Gestão de Processos Educacionais no Pibid/Capes/UFGD. E-mail: <andreiasangalli@ufgd.edu.br>.

Andreza Sales Ferreira: Supervisora, Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <andrezaaee@gmail.com>.

Aurillo Francini Duarte: Bolsista do Pibid/Química na UFGD. E-mail: <aurilloduarte@gmail.com>.

Átila Maria do Nascimento Corrêa: Bolsista do Pibid/Ciências Sociais na UFGD. E-mail: <atilazmaria@gmail.com>.

Bianca Aparecida Cardoso: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <baparecida56@gmail.com>.

Bruna Espindola Silva: Bolsista do Life/Ciências Sociais na UFGD E-mail. <bruuh_1110@msn.com>.

Camila Ferreira Felix: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <camilaferreirafelix@gmail.com>.

Cintia Miranda dos Santos: Bolsista do Pibid/Artes Cênicas na UFGD. E-mail: <santos.miranda@gmail.com>.

Clara Ramos Pedrosa: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <claralibras@gmail.com>.

Claudia Aparecida Kuttert da Silva Cano: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <claudinha_cano@hotmail.com>.

Claudia Emanuela Honorio Hahn: Bolsista do Pibid/Psicologia na UFGD. E-mail: <emanuelahahn@hotmail.com>.

Cristiane Albres: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <crisalbres@gmail.com>.

Daniele Alves Craveiro: Supervisora Pibid do curso de História na Escola Estadual Professora Floriana Lopes. E-mail: <danielealvescraveiro@hotmail.com>.

Débora Maria de Paula Lopes: Bolsista do Pibid/Educação Física na UFGD. E-mail: <debora_lopes11@hotmail.com>.

Elber Pereira Gomes: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <elbergomes85@gmail.com>.

Eliane Melo dos Santos: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <eliane-melo20@hotmail.com>.

Elizabeth Vieira Júlio Soares: Bolsista do Pibid, Professora Supervisora de Letras/Português da Escola Estadual Ramona da Silva Pedroso. E-mail: <btflor@homail.com>.

Eunatã Gonçalo de Sousa: Bolsista do Pibid/Ciências Biológicas na UFGD. E-mail: <nathanp3k@rocketmail.com>.

Ezedir da Costa: Supervisora, Bolsista do Pibid/Capes/UFGD na Escola Municipal Prefeito Álvaro Brandão, da Secretaria Municipal de Educação de Dourados. E-mail: <ezedirc@yahoo.com.br>.

Fabiane Paim de Matos Silva: Supervisora Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD, Escola Estadual Menodora Fialho de Figueiredo. E-mail: <fabi.pm@hotmail.com>.

Fabiano Antunes: Coordenador de área, Bolsista do Pibid/Ciências Biológicas na UFGD. E-mail: <fabianoantunes@ufgd.edu.br>.

Fabiano Coelho: Coordenador de área no Pibid/História na UFGD. Doutor em História pela UFGD. Docente dos cursos de graduação e pós-graduação (mestrado e doutorado) em História da UFGD. E-mail: <fabianocoelho@ufgd.edu.br>.

Fernanda Dalmazo Garcia: Bolsista do Pibid/História na UFGD. E

-mail: <fer_dalmasogarcia@hotmail.com>.

Fernanda Siqueira Ortiz Fernando: Bolsista do Pibid/História na UFGD. E-mail: <siqueiraortizfernando@gmail.com>.

Fernando Santos Maciel: Bolsista do Pibid/História na UFGD. E-mail: <fearnando@hotmail.com>.

Flávia Paula Nogueira Aranda: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. Foi Bolsista no período de 2013 a 2015 na Escola Municipal Clarice Bastos Rosa. Atualmente, é docente efetiva na Escola Municipal Prefeito Álvaro Brandão e Mestre em Educação pela UFGD. E-mail: <flaviaaranda@hotmail.com>.

Gabriella Ribeiro Christianini: Bolsista do Pibid/Ciências Biológicas na UFGD. E mail: <gabichristi@hotmail.com>.

Gabrielly Benites de Aquino: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <gaayyh_2011@live.com>.

Giovanna Maciel: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <giomaciel@gmail.com>.

Giovanna Xavier Lavagnoli: Voluntária do Pibid/Artes Cênicas na UFGD. E-mail: <gi.lavagnoli@hotmail.com>.

Gislaine Carolina Monfort: Bolsista Pibid do Curso de Geografia, Faculdade de Ciências Humanas/UFGD.

Graciele da Silva Neiva Cabanhe: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <cieleneiva@hotmail.com>.

Hémilli Specht da Silva Altero: Bolsista do Pibid/Psicologia na UFGD. E-mail: <hemillispecht.altero@hotmail.com>.

Hozana Aparecida Dourado Miranda Caetano: Bolsista do Pibid, Professora supervisora na Escola Municipal Weimar Gonçalves Torres e supervisora do Pibid no Ceim Prof. Mário Kumagai. Professora da rede municipal de Educação de Dourados/MS. E-mail: <hozana10@ibest.com.br>.

Irene de Lima Santos: Bolsista do Pibid/Pedagogia da UFGD. E-mail: <irene_lima2011@hotmail.com>.

Izabele Brandl Dolci: Bolsista do Pibid/Psicologia da UFGD. E-mail: <izabelebrandldolci@hotmail.com>.

Janaina Dorneles Torres: Bolsista do Pibid/Pedagogia da UFGD. E-mail: <janeph22@gmail.com>.

Janaina da Silva Lourenção: Bolsista do Pibid/Pedagogia da UFGD. E-mail: <nanydayer@hotmail.com>.

Jaqueline Batista de Oliveira Costa: Coordenadora de área, Bolsista do Pibid/Psicologia na UFGD. E-mail: <jakbatista15@gmail.com>.

Jaqueline Maria Schwenber Neves: Professora e Supervisora do Pibid/Capes na Escola Aurora Pedroso de Camargo da Secretaria Municipal de Educação de Dourados/MS.

Jéssika da Silva: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <jessikajgs@hotmail.com>.

Jéssika Paula de Oliveira: Bolsista do Pibid/Química na UFGD. E-mail: <jessikapaula2011@live.com>.

Jonata Cristina dos Santos: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <jonatacristina@gmail.com>.

Jose Sergio Rodrigues Souza: Supervisor de área do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. Supervisionando ações da escola parceira: Centro Educacional Criança Esperança IV (município de Rio Brilhante) E-mail: <serginho4470@hotmail.com>.

Joseana Stecca Farezim Knapp: Bolsista do Pibid/Ciências Biológicas na UFGD. E-mail: <oseanaknapp@ufgd.edu.br>.

Josiane Ramalho dos Santos: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <josianeramalho@hotmail.com>.

Juliana da Silva Lourenção: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <jujuba.dourados@hotmail.com>.

Juliana Kmzcik: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <julikh@hotmail.com>.

Karen Rocha Minhos: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD.

Kassia Regina Mariano: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <kassialemesms@gmail.com>.

Katiane Souza Bispo de Almeida: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <katianeLibras@gmail.com>.

Katicilayne Roberta de Alcantara: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <katyroberta@gmail.com>.

Letícia Gomes Branco: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <leticia.t.c@hotmail.com>.

Leticia Oliveira Camargo: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <leticiaacamargo17@gmail.com>.

Lidiane Almeida Costa: Supervisora do Pibid na Escola Estadual de Educação em Tempo Integral Rita Angelina Barbosa Silveira. E-mail: <lidyane_81@hotmail.com>.

Lidiane de Jesus Borges Vargas: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <lidianevargas18@hotmail.com>.

Lorena Centurion: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <lorenacenturion@hotmail.com>.

Lorraine Martins Gerotto: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <loo.gerotto@gmail.com>.

Lúcia da Silva Silveira: Bolsista do Pibid/Pedagogia da UFGD.

Lucimar de Araújo Carneiro: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <luar.pedagogia@hotmail.com>.

Manoel Neves Júnior: Bolsista do Pibid/Educação Física na UFGD. E-mail: <manoel_neves2@hotmail.com>.

Marcos Roberto Morali Marin: Bolsista do Pibid/Artes Cênicas na UFGD. E-mail: <marin.vox@gmail.com>.

Maria Alice de Miranda Aranda: Coordenadora de Gestão de Processos Educacionais no Pibid/Capes/UFGD. E-mail: <mariaaranda@ufgd.edu.br>.

Maria de Lourdes dos Santos: Coordenadora de área Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <marialourdes@ufgd.edu.br>.

Maria José Alves Trindade: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <marleymarley_trindade@hotmail.com>.

Marianne Soares de Lima: Bolsista do Pibid/Educação Física na UFGD. E-mail: <marianne-lima@hotmail.com>.

Marina Vinha: Coordenadora de área no Pibid/Educação Física na UFGD. E-mail: <marinavinha@ufgd.edu.br>.

Marta Coelho Castro Troquez: Coordenadora de área, Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <martatroquez@ufgd.edu.br>.

Mauro Lugo: Prof. de História e Supervisor do Pibid na Escola Estadual Prof. Floriana Lopes, sob coordenação da Profa. Dra. Jaqueline Batista de Oliveira Costa. E-mail: <mtoana.lugo@hotmail.com>.

Neoci dos Santos Benevides: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <nel_cibenevides@hotmail.com>.

Noêmia dos Santos Pereira Moura: Coordenadora institucional do Pibid/Capes/UFGD. E-mail: <noemiamoura@ufgd.edu.br>.

Oldemar Cabanhe: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <cabanhe@hotmail.com>.

Osmar Palma Lopes Júnior: Bolsista Pibid/História na UFGD. E-mail: <osmar.ev@gmail.com>.

Patrícia de Matos Romera: Supervisora Pibid/Educação Física na UFGD, professora da Escola Municipal Professora Iria Lúcia W. Konzen. E-mail: <romera.p.m@hotmail.com>.

Paulo Henrique Vitro: Professor Supervisor do Pibid/UFGD na Escola Estadual Floriana Lopes. E-mail: <paulynvitro@yahoo.com.br>.

Paulo Vitor Ribeiro: Bolsista no Life/Psicologia na UFGD. E-mail. <pvitor95@outlook.com>.

Rafael Lucas Mirin de Oliveira Quevedo: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <rafalucasoliveira6@gmail.com>.

Raquel de Camargo Sousa: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <raquelsouza@gmail.com>.

Roberta Lima Costa: Bolsista do Pibid/História na UFGD. E-mail: <robertalimaco@gmail.com>.

Rosana de Fátima Janes Constâncio: Doutoranda do programa de pós-graduação em Letras da Universidade do Oeste do Paraná. Coordenadora de área Pibid/Letras-Libras da UFGD. Coordena ações das escolas parceiras: Centro Educacional Criança Esperança VI (Rio Brilhante) e Escola Municipal Plínio Mendes dos Santos na (Campo Grande). E-mail: <rojanesinterprete@gmail.com>.

Rosângela Andrade Cabral: Supervisora egressa do Pibid/Capes/UFGD na Escola Municipal Clarice Bastos Rosa (2011-2016).

Rosangela Maria de Mello Souza: Bolsista do Pibid/Computação na EaD da UFGD. E-mail: <rosangelamello1968@gmail.com>.

Rosemar Pereira Bicudo: Professora Supervisora do Pibid na Escola João Paulo dos Reis Veloso.

Rosemeire Messa de Souza Nogueira: Coordenadora de área, Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <rosemeirenogueira@ufgd.edu.br>.

Rosyane Pedro Francisco: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <rosyanepedro@hotmail.com>.

Rutnéia de Ávila Pereira: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <rutinhaavila@gmail.com>.

Silvana de Abreu: Coordenadora de Área (Subprojeto Pibid/Geografia/UFGD). Professora Titular do curso de Geografia/Faculdade de Ciências Humanas. Professora do Programa de Pós-graduação em Georafia/UFGD. E-mail: silvanaabreu@ufgd.edu.br.

Silvana Moreira da Silva: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <silvanasarate@gmail.com>.

Simone Ferreira Barrios Cecconello: Supervisora do Pibid/Computação na EaD da UFGD, Professora na Escola Estadual Pastor Daniel Berg no Município de Dourados/MS. E-mail: <sfbcecconello@hotmail.com>.

Solange Aparecida Furtado: Bolsista do Pibid/Letras-Libras na EaD da UFGD. E-mail: <soldrs84@hotmail.com>.

Solange Camilo dos Santos: Bolsista do Pibid/Psicologia na UFGD. E-mail: <solange.camila@yahoo.com.br>.

Talia Romera Ramirez: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <talia.romera1998@gmail.com>.

Tatiana Akemi de Lima Tomizawa Pinzan: Bolsista do Pibid/Ciências Sociais na UFGD. E-mail: <tatitomizawap@hotmail.com>.

Thalita Saramago de Souza: Bolsista do Pibid/Psicologia na UFGD. E-mail: <thalita.atanasio@gmail.com>.

Vanessa Aparecida da Silva Caetano: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <brendavanessa@bol.com.br>.

Vera Lúcia de Lima: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD.

Victória Lessa Alves Ribeiro: Bolsista Pibid do Curso de Geografia, Faculdade de Ciências Humanas/UFGD.

Virgília Margarida Rebouças: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. E-mail: <virgilia07mr@gmail.com>.

Vitoria Regina Nobre dos Santos: Bolsista do Pibid/Química na UFGD. E-mail: <vitoria_santana78@hotmail.com>.

Viviane Cristina de Souza: Bolsista do Pibid/Pedagogia na UFGD. Foi bolsista no período de 2014 a 2016. Atualmente, é docente efetiva na Escola Municipal Clarice Bastos Rosa. E-mail: <vivianesouzaaranda@gmail.com>.

Walteir de Paula Ferreira: Bolsista no Life/Matemática da UFGD. E-mail: <walteirferreira.wf@gmail.com>.

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