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Revisão: Márcia Santos

Capa: Matheus de Alexandro

Diagramação: Larissa Costa Vaz

Edição em Versão Impressa: 2018

Edição em Versão Digital: 2019

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

P584

v. 1

Pibid na UFGD: Reflexões Acerca da Gestão (2014-2018) / organização Noêmia dos Santos Pereira Moura, Maria Alice de Miranda Aranda, Andréia Sangalli, Adriana de Fátima Vilela Biscaro – Jundiaí: Paco Editorial, 2018.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-85-462-1404-4

1. Educação. 2. Formação de Professores – Pibid. 3. Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). I. Moura, Noêmia dos Santos Pereira. II. Aranda, Maria Alice de Miranda. III. Sangalli, Andréia. IV. Biscaro, Adriana de Fátima Vilela. V. Título.

CDD: 371.3

Conselho Editorial

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Profa. Dra. Benedita Cássia Sant’anna (UNESP/ASSIS/SP) (Lattes)

Prof. Dr. Carlos Bauer (UNINOVE/SP) (Lattes)

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Prof. Dr. José Ricardo Caetano Costa (FURG/RS) (Lattes)

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Prof. Dr. Romualdo Dias (UNESP/RIO CLARO/SP) (Lattes)

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AGRADECIMENTOS

“Sonho que se sonha só, é só um sonho que se sonha só. Mas sonho que se sonha junto é realidade”

(Guita, Raul Seixas)

É na irreverência desse artista, que segue “vivo” nas mentes e corações de seus incontáveis fãs, que me dirijo a rede de parceiros e parceiras que o Pibid/UFGD construiu nesses dez anos de (re)existência. Audaciosos/as foram e são aqueles/as que sonharam e sonham com uma política nacional de formação de professores/as e, a partir dela, desenharam e desenham essa obra de arte que é o Pibid, e lutaram e lutam para que continue compondo a LDB 9394/96 e o Plano Nacional de Educação. Essas pessoas compunham e compõem a Diretoria de Educação Básica (DEB/Capes). Agradecemos a agência de indução e fomento, que custeou as bolsas e as atividades desenvolvidas nas escolas, na universidade e em outros espaços de aprendizagens. Gratidão é a palavra, que ressoa no imaginário coletiv,o que povoa as licenciaturas desse país e, em especial, da UFGD.

De lá vieram algumas teias da rede, na qual se enlaçaram, por adesão, professores/as diretores/as e coordenadores/as mas, principalmente os/as professores/as supervisores/as que trilharam os espaços da escola (re)aprendendo a vê-la em movimento, dinâmica, viva e cheia de vida, de complexidades, de desafios, de rostos, de emoções, de sonhos, de esperanças. Sem o abraço desses/as profissionais da educação básica e de seus estudantes não haveria Pibid. Gratidão é a palavra, que ressoa nas nossas mentes, que almejam uma escola mais pública, mais democrática, mais etnicamente diversa, mais tolerante, mais respeitosa, mais acolhedora, mais gratuita, mais popular e com mais qualidade. Aproveito e agradeço ao FORPIBID, que nos pôs a esperançar!

Para essas escolas e esses outros espaços de aprendizagens foram se constituir bolsistas de iniciação à docência e coordenadores/as de áreas, os licenciandos e professores, que acreditaram e investiram em propostas alternativas, em turnos e contra turnos, em estudo, pesquisa, planejamento, execução e avaliação, mas principalmente em (con)vivência com aqueles que habitam do lado de lá do fosso construído no processo de separação do ensino básico e do superior. Foi na convivência dos espaços da escola e da universidade, além dos outros espaços, que nós fomos (re)compondo nossas identidades profissionais e estreitando nossas relações. Somos profissionais que se reaproximam no campo da formação inicial e continuada. Gratidão é a palavra, por nos permitirmos ficar lado a lado, somando, lendo, misturando gases, aprendendo a ler, a escrever, lendo o mundo no espaço, no tempo, na vida cotidiana, com letras, sinais e movimentos.

Das escolas para a vida, em grupos pequenos ou maiores, recolhendo assinaturas para termos futuro, para cobrarmos nossos parlamentares, para conquistarmos espaços e agendas no Ministério da Educação. Gratidão é a palavra, às famílias dos/as pibidianos/as que saíram às ruas, foram às praças e vieram para a universidade nas noites de “Declamando” e assistiram ao “Show da Química”, às “Pílulas” de Teatro, às exposições de objetos educacionais mas, principalmente por apoiarem o Programa de Iniciação à Docência.

Da vida lá de fora para a vida aqui na UFGD, voltamos para agradecer à equipe técnico-administrativa que documenta e apresenta o Pibid/UFGD – Elaine Musculini (in memoriam), Adnara Gomide, Marina Barbosa e Vilela; à equipe técnico-administrativa da Cograd/Prograd, que conosco caminhou, nem sempre por trilhas prazeirosas, mas sempre exitosas; às direções e coordenações de curso da FCH, FAED, Facale, Facet, FCBA, Faculdade EaD e a FAIND, pela carta branca para criar; aos demais setores da UFGD, que conosco dialogaram; à Reitoria, representada inicialmente pelo Professor Damião Duque Farias e, por agora, pela professora Liane Calarge e toda a equipe que os assessorou. Confiaram em nosso profissionalismo. Gratidão é a palavra, por acreditarem na beleza do amanhã construída hoje pelos estudantes e professores da UFGD – pública, federal, democrática e acolhedora.

E, por fim, mas com toda a importância, desejo agradecer às Gestoras de Projetos Educacionais, com as quais compartilhei tudo e todos os momentos desses quatro anos – Andréia, Adriana, Maria Alice, Adriana Aparecida e Aline. Sem vocês eu não teria conseguido concluir esse Projeto Institucional e nem esses dois livros. Amizade é a palavra. Muito obrigada!!!!

Noêmia dos Santos Pereira Moura

Coordenadora Institucional do PIBI/UFGD (2014-2018)

Sumário

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTOS

PREFÁCIO

Prof. Dr. Nilson Cardoso

APRESENTAÇÃO

Noêmia dos Santos Pereira Moura

Maria Alice de Miranda Aranda

Andréia Sangalli

Adriana de Fátima Vilela Biscaro

CAPÍTULO 1

O Pibid na UFGD em termos quantitativos e qualitativos: o pedagógico, o social e o político

Noemia dos Santos Pereira Moura

Adriana de Fátima Vilela Biscaro

Andreia Sagalli

CAPÍTULO 2

O Pibid/UFGD/história: leituras históricas e formação docente

Fabiano Coelho

CAPÍTULO 3

Iniciação à docência na licenciatura em computação na modalidade EaD

Ednei Nunes de Oliveira

CAPÍTULO 4

O subprojeto Pibid pedagogia UFGD: uma proposta a partir da alfabetização e do letramento

Marta Coelho Castro Troquez

Rosemeire Messa Souza Nogueira

Maria de Lourdes dos Santos

CAPÍTULO 5

Sociologia, mídia e pós-colonialismo: a experiência do Pibid/UFGD no desenvolvimento de novas práticas pedagógicas de combate ao racismo

Márcio Mucedula Aguiar

André Luiz Faisting

CAPÍTULO 6

O Pibid e a formação do professor de psicologia

Jaqueline Batista de Oliveira Costa

Luciana Leonetti Correia

CAPÍTULO 7

Pibid fortalece a educação física escolar na grande área linguagens

Marina Vinha

Patrícia de Matos Romera

Juliano Mazzini

Rozely Kuwana

CAPÍTULO 8

O Pibid de geografia da UFGD, abordagens e formação científica e cultural: formando conhecimento, formando sujeitos?!

Silvana de Abreu

CAPÍTULO 9

Quem tem medo do Pibid-teatro?

Ariane Guerra Barros

Flávia Janiaski Vale

José Oliveira Parente

Marcos Machado Chaves

CAPÍTULO 10

Leitura, escrita e reescrita de gêneros discursivos: perspectivas do Pibid letras UFGD

Edilaine Buin

Alexandra Santos Pinheiro

Eliane Aparecida Miqueletti

CAPÍTULO 11

Pibid letras libras possibilitando novas perspectivas na educação inclusiva

Rosana de Fátima Janes Constâncio

Ana Paula Oliveira e Fernandes

CAPÍTULO 12

Pibid química UFGD: uma experiência coletiva na formação de professores

Adriana Marques de Oliveira

Elisangela Matias Miranda

Vivian dos Santos Calixto

Wallace Alves Cabral

Ademir de Souza Pereira

CAPÍTULO 13

O ato de contar histórias: uma experiência intermidiática

Adailton José Alves da Cruz

Marina Oliveira Barboza

SOBRE OS AUTORES

PÁGINA FINAL

PREFÁCIO

Sempre é uma honra prefaciar um livro, em especial quando se trata do Pibid. Este que inicia a leitura tem um elemento ainda mais significativo, a parceria com a Profª. Drª. Noemia Moura. Uma aproximação que surge pela defesa desse Programa, mas não só isso, sinto que o laço é mais amplo. Os embates enfrentados tinham (e terão) sempre a formação de professores, a valorização do magistério e a efetiva aproximação com a escolas como elementos que nos agrega.

É nesse contexto que surge uma grande amizade, assim, agradeço pela oportunidade! Relação que coincide com o período em que ambos assumimos muitas atribuições relativas ao Pibid em nossas IES e, em seguida, no cenário nacional. Inicialmente, a gestão do Programa nas nossas IES e em seguida, a coordenação regional do Fopibid, Fórum criado como espaço de interlocução entre a Capes e os Coordenadores Institucionais do Pibid.

A intencionalidade mudou ao passo que enxergamos vislumbres de ataques e de ameaças, as circunstâncias de defesa nos levaram ao diálogo mais amplo, envolvendo outros atores educacionais e a sociedade.

Atualmente, compomos o Diretório Nacional, quando intensificamos a defesa da bandeira #ficapibid e logramos êxito. Enfrentamos diversas ameaças, indicação de interrupção, interesses na finalização. Anos de luta e podemos dizer: o Pibid ficou!

Ficou? A pergunta é pertinente nesse momento de mudanças nas políticas de formação inicial, promovidas no âmbito da Capes. A partir da portaria 096/2013, quando consolidarmos um modelo do Pibid diverso ao proposto hoje, com flexibilidade formativa e de verdadeira aproximação entre instituições formadoras e escolas de educação básica, com reconhecido interesse pelas licenciandas e licenciandos. Muita coisa mudou.

Com base nas possibilidades garantidas em 2014, o Pibid avançou nas inovações, ampliou sua oferta, atingindo mais de centenas de milhares de estudantes, milhares de escolas e de professores da educação básica. Até meados de 2015, o financiamento era amplo e isso deu às licenciaturas oportunidades, até aquele momento, não vistas. Como resultado tivemos vasta produção de materiais didáticos, inúmeras vivências em espaços não formais de ensino, expressiva participação em eventos acadêmicos, significativas trocas de experiências sob diversas perspectivas e obras literárias, produções como a que possuem em mãos. Vivenciamos, tendo a formação de professores como mote, o tripé que alicerça as universidades: atuação no ensino, na pesquisa e na extensão.

Hoje, podemos dizer que estamos em processo de proposição de um novo Pibid. Reclamado por modernizações por parte do Ministério da Educação, temos outras diretrizes, ora limitantes, ora cerceantes e por vezes precarizantes. Os novos processos são marcados por rebuscada e complexa organização, o que tem gerado mais transtornos do que avanços.

Restou-nos a história, o conhecimento do potencial e a vontade mobilizadora de reconstruir, pois permanecem os sujeitos e o locus de transformação: licenciandas/licenciandos, professoras/professores, escola e instituição formadora. Esses elementos, compreendidos por quem fez (e fará) o Pibid como a grande iniciativa em prol da formação de professores no País, é o que nos faz esperançar e é o que nos inspira a ter convicção que o Pibid continua. Cultivemos paciência e resiliência pedagógica, logo retomaremos aquela história ou criaremos, a partir da experiência, saídas para as questões impostas. Por isso também o Pibid ficará.

Recentemente, ao assistir uma apresentação que versava sobre didática, as professoras presentes na mesa nos provocaram a pensar: quem é a professora ou o professor? Penso que a resposta está nas ricas páginas desse livro em que se colocam a ler, seja nos relatos de experiências e nas reflexões advindas de pesquisas e intervenções na escola ou na relação dela com a instituição formadora, no caso a UFGD. Aqui encontrarão o que há de mais expressivo nas ações oportunizadas pelo Pibid e o que traduz a pergunta mobilizadora feita acima: a professora ou o professor são sujeitos que se relacionam com o ensino e a aprendizagem. Portanto, nas próximas páginas vocês terão compreensão dessa relação dialética.

Desejo a todas e todos uma excelente leitura, na expectativa que os vossos relacionamentos com o ensino e a aprendizagem sejam ampliados pelas lentes do que se apresenta aqui. Reforço, é tempo de reconstruir, olhar para o futuro tendo um passado como referência. O Pibid ficou e ficará. O Forpibid garantirá a luta por essa certeza. Sigamos!

Fortaleza, Inverno de 2018.

Prof. Dr. Nilson Cardoso

Universidade Estadual do Ceará - UECE

Presidente do Forpibid

APRESENTAÇÃO

A presente obra, Pibid na UFGD: reflexões acerca da gestão (2014-2018), registra realizações alcançadas na caminhada teórico-prática dos sujeitos envolvidos no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Prioriza, conforme consta no título, o período que abarca os anos de 2014 a 2018. Anos estes que atenderam as regulamentações dadas pela Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013, instituída pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, por considerar a necessidade de aperfeiçoamento e atualização das normas do Programa.

O Pibid tem por objetivos: incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e de participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino aprendizagem; incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente.

Nesses termos, a obra em foco abriu espaço para que os sujeitos do Pibid na UFGD, no caso, a própria Coordenadora Institucional e Gestoras de processos educacionais, bem como os Professores das Licenciaturas envolvidas, na função de Coordenadores de Áreas apresentem suas reflexões, experiências, enfim, aprendizados propiciados pela participação no Pibid.

Cabe destacar, que concomitantemente, foi elaborada uma segunda obra intitulada Pibid na UFGD: relatos de experiências pedagógicas (2014-2018) com os mesmos objetivos e destinada aos Professores das Escolas Públicas parceiras do Pibid, na função de Supervisores e também para os Acadêmicos das Licenciaturas da UFGD, todos Bolsistas Pibid.

Este livro está organizado em treze capítulos. O Capítulo 1, intitulado O Pibid na UFGD em termos quantitativos e qualitativos: o pedagógico, o social e o político, de autoria de Noêmia dos Santos Pereira Moura, Adriana de Fátima Vilela Biscaro e Andréia Sangalli tem como objetivo analisar o Pibid na UFGD em termos de quantidade e qualidade com vistas a mostrar sua relevância em termos pedagógico, social e político. Tece uma breve apresentação da UFGD e registra a implantação e implementação do Pibid na Universidade, com destaque para seus objetivos e o lugar que ocupa na LDB 9394/1996. Demonstra qualitativamente a importância do Pibid em termos da política e da gestão educacional e o enfatiza em termos quantitativos no período de 2014 a 2017.

O Capítulo 2, O Pibid/UFGD/História: leituras históricas e formação docente, de Fabiano Coelho, objetiva refletir historicamente sobre o Pibid na UFGD e no curso de História e, ainda, destacar contribuições do Programa na formação dos licenciandos. Para desenvolver esta discussão, recorre-se às experiências como Coordenador de Área no Pibid/UFGD, às atividades desenvolvidas nas escolas, aos materiais relacionados ao Pibid e ao Subprojeto, bem como às referências bibliográficas. Pretende-se, assim, contribuir com os debates a respeito do Pibid e socializar experiências do subprojeto, que cumpriu seu propósito: qualificou a formação de muitos professores e professoras de História e estreitou o diálogo entre Universidade e Educação Básica. As contribuições do Pibid/UFGD/História para as escolas e delas para a Universidade/UFGD/História revelam a face de um programa nacional de formação docente que obteve êxito e que deve ser ampliado. Por isso, garantir a permanência e a ampliação do Pibid é um investimento político de qualidade na Educação.

O Capítulo 3, Iniciação à Docência na Licenciatura em Computação na modalidade EaD, de Ednei Nunes de Oliveira relata a experiência vivenciada por pibidianos do subprojeto do Curso de Licenciatura em Computação, na modalidade a distância da UFGD. A metodologia de estudo utilizada foi a de observação participante e foi possível observar que a execução desse subprojeto tem sido produtiva a todos que estão vinculados direta e indiretamente ao Pibid. As ações pedagógicas puderam ser repensadas e reestruturadas, a postura de aprendiz crítico-reflexivo e participativo está sendo adotada pelos estudantes do curso de licenciatura da IES e novo ânimo para o trabalho docente está florescendo no espírito dos professores supervisores e de outros profissionais que atuam na escola participante.

O Capítulo 4, com o título O Subprojeto Pibid Pedagogia UFGD: uma proposta a partir da alfabetização e do letramento, de Marta Coelho Castro Troquez, Rose Messa Souza Nogueira e Maria de Lourdes dos Santos relata um pouco da vivência no Subprojeto desenvolvido no Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Faculdade de Educação (Faed), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), em atendimento ao Edital/Capes nº 061/2013, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). O subprojeto estendeu-se no período de 2013 a março 2018. Teve como lócus de realização, além dos espaços da UFGD, um Centro de Educação Infantil (Ceim) e escolas públicas da cidade de Dourados/MS. Como resultados do trabalho, destacam-se a formação inicial comprometida com a educação de qualidade, a realização de Projetos de Ação Pedagógica nas escolas e no Ceim atendendo crianças de forma a favorecer o desenvolvimento integral e o processo de letramento e alfabetização com metodologias que respeitem as crianças.

O Capítulo 5, intitulado Sociologia, Mídia e Pós-Colonialismo: a experiência do Pibid/UFGD no desenvolvimento de novas práticas pedagógicas de combate ao racismo, de Márcio Mucedula Aguiar e André Luis Faisting, apresenta a importância do referencial teórico dos estudos culturais e pós-coloniais como ferramenta para desnaturalização de estereótipos étnicos e raciais. Partindo de experiências realizadas no Pibid de Ciências Sociais da Universidade Federal da Grande Dourados, uma região marcada pela forte presença indígena e pela negação das diferenças étnico-raciais, o projeto procura demonstrar a viabilidade da formação de professores de Sociologia que articula pesquisa e ensino como atividades indissociáveis, bem como o uso de mídias digitais como instrumento para construção de uma sociologia crítica atraente aos alunos do ensino médio.

O Capítulo 6, O Pibid e a formação do professor de Psicologia, de Jaqueline Batista de Oliveira Costa e Luciana Leonetti Correia tem por objetivo refletir sobre a importância do ensino de Psicologia na educação básica, visando contribuir para formação cidadã dos estudantes que vierem a atuar nesse nível de ensino como professores de Psicologia, destacando a relevante contribuição do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid, na formação do professor de Psicologia. Trata-se de um trabalho teórico, cujas reflexões fundamentam-se em estudos desenvolvidos na área da Psicologia e Formação de Professores. Considera-se que o Pibid, ao promover o contato prático do licenciando com seu futuro campo atuação profissional, mostra-se excelente proposta de formação e incentivo à docência.

O Capítulo 7, intitulado Pibid fortalece a identidade da Educação Física Escolar na grande área ‘Linguagens’ de Marina Vinha, Patrícia de Matos Romera, Juliano Mazzini e Rozely Kuwana objetiva refletir sobre o Pibid-Subprojeto Educação Física sob olhares dos bolsistas acadêmicos, desde a manifestação de interesse [carta de motivação] até a atuação na escola. O estudo é de caráter qualitativo e a metodologia adotada foi a busca em literatura reconhecida pela área, em um trabalho de conclusão de curso (Tg) realizado por uma pibidiana ao analisar as cartas de motivação dos candidatos ao Programa e, no documento questionário avaliativo, realizado no final de 2017. Nas considerações finais, a reflexão está circunscrita às perspectivas, tensões, dificuldades e alegrias dos acadêmicos, diante da formação em licenciatura e a realidade vivenciada pela atuação no subprojeto Pibid-Educação Física, na escola pública.

O Capítulo 8, com o título O Pibid de Geografia da UFGD, abordagens e formação científica e cultural: formando conhecimento, formando sujeitos?! de Silvana de Abreu, tem como objetivo contribuir para a avaliação e análise da formação científica e cultural proposta para os Iniciantes à Docência, no subprojeto Pibid de Geografia/UFGD. As análises estão baseadas em pesquisa em andamento e o texto pretende fomentar reflexões acerca do Pibid enquanto política de formação de professores e qualificação da profissão, por meio do desenvolvimento de atividades, pesquisas e ações enriquecedoras em experiências com diferentes linguagens e abordagens significativas para a formação de sujeitos e de conhecimento.

O Capítulo 9, com o título Quem tem medo do Pibid-Teatro? de Ariane Guerra Barros, Flávia Janiaski Vale, José Oliveira Parente e Marcos Machado Chaves relata duas experiências realizadas com o subprojeto do Pibid-Teatro da UFGD e suas reverberações no processo de formação, tanto dos bolsistas do programa, quanto dos alunos das escolas parceiras. Levantam questões pertinentes ao Teatro no ambiente escolar e como este pode auxiliar e enriquecer um processo formativo, educacional e cultural na Educação Básica e na licenciatura em Artes Cênicas. A primeira experiência diz respeito ao processo de criação de contação de histórias e a segunda ao processo de criação de um espetáculo, ambos para serem apresentados nas escolas parceiras. Em ambas fica evidente como o teatro tem influência nos processos de ensino aprendizagem, e o quão importante é a fruição e mediação artística.

O Capítulo 10, Leitura, escrita e reescrita de gêneros discursivos: perspectivas do pibid Letras UFGD, de Edilaine Buin, Alexandra Santos Pinheiro e Eliane Aparecida Miqueletti, representa parte das expectativas, dos desafios e das conquistas que compuseram a essência do subprojeto Letras-Português, do curso de Letras, da Universidade Federal da Grande Dourados, ao longo do período que compreendeu os anos de 2014 até o início de 2018. Destacam como as práticas de letramento orientaram as ações na educação básica e na universidade. Analisam algumas intervenções propostas pelo subprojeto e de que maneira elas contemplaram os conceitos de leitura, escrita e reescrita. Nesse retrospecto, observam que aprendemos com os equívocos, comemoram os acertos e foram se (re)construindo como profissionais e pessoas.

O Capítulo 11 apresenta o título Pibid Letras Libras possibilitando novas perspectivas na Educação Inclusiva, de Rosana de Fátima Janes Constâncio e Ana Paula Oliveira e Fernandes, relata que o Subprojeto Letras Libras da Faculdade de Educação a Distância EaD/UFGD se iniciou sendo constituído por dois polos: Dourados e Rio Brilhante. Contudo, com o desenvolvimento das boas ações, a partir de junho de 2016, o polo de Rio Brilhante teve como extensão o município de Campo Grande. Várias ações foram desenvolvidas pelos bolsistas pibidianos contando com orientação dos supervisores e coordenadores do projeto. As ações desenvolvidas possibilitaram mudanças nas práticas educacionais e atitudinais no processo de inclusão oportunizando o uso e difusão da língua de sinais no espaço escolar com as atividades desenvolvidas, contextualizando com práticas sociais, culturais, linguísticas e metodológicas. Como produto final houve produções de resumos, relatos e artigos apresentados ou publicados em eventos e revista. Para além dos produtos, o que ficou de mais significativo foi a oportunidade de reflexão nas práticas pedagógicas e a formação docente.

O Capítulo 12, Pibid Química UFGD: uma experiência coletiva na formação de professores, de Adriana Marques de Oliveira, Elisangela Matias Miranda, Vivian dos Santos Calixto, Wallace Alves Cabral e Ademir de Souza Pereira, tem como objetivo apresentar toda a dinâmica de um grupo de professores, denominado coordenadores e colaboradores do subprojeto Pibid de Química da UFGD; ao conduzirem diversas atividades que visaram contribuir no processo formativo de futuros professores de Química. Neste contexto, a equipe é composta por dois professores coordenadores de áreas e três professores colaboradores, que, em conjunto formam a equipe de coordenação do Subprojeto, sendo que cada um desempenha função específica. Apresentaram um breve histórico da composição da coordenação do subprojeto, descrição e reflexão das experiências proporcionadas nas reuniões de formação, reuniões de orientação, o blog como ferramenta de divulgação das atividades e as peças teatrais na formação de futuros professores. Dentre as muitas potencialidades desse projeto, destacamos a aproximação entre universidade e escola e uma formação mais ampla para o professor em formação e em exercício.

Por fim, o Capítulo 13 intitulado O ato de contar histórias: uma experiência intermidiática, de Adailton José Alves da Cruz e Marina Oliveira Barboza, traz como objetivo apresentar a contação de histórias numa perspectiva das narrativas digitais na abordagem de conteúdos curriculares na disciplina de Artes no Ensino Fundamental. A proposta parte das reflexões e das experiências do grupo de estudos em Contação de Histórias do Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores Life/UFGD. Pretende-se refletir sobre questões tais como o porquê contar histórias na educação; a contação de histórias como ferramenta na inserção de conteúdos escolares; o uso das TICs na contação de histórias.

Em suma, pretende-se que o Livro em pauta, cujo objetivo primordial é registrar a caminhada do Pibid na UFGD, e que as produções que o materializam possam fortalecer a luta por uma formação inicial do docente de qualidade social.

Finalizando, pretende-se que esta obra amplie e disponibilize conhecimentos sobre o Pibid na UFgd e venha a colaborar para com a formação do profissional para a Educação Básica.

Noêmia dos Santos Pereira Moura

Maria Alice de Miranda Aranda

Andréia Sangalli

Adriana de Fátima Vilela Biscaro

(Organizadoras)

CAPÍTULO 1

O PIBID NA UFGD EM TERMOS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS: O PEDAGÓGICO, O SOCIAL E O POLÍTICO

Noemia dos Santos Pereira Moura

Adriana de Fátima Vilela Biscaro

Andreia Sagalli

Introdução

O presente estudo tem como objetivo analisar o Pibid na UFGD em termos de quantidade e qualidade com vistas a mostrar sua relevância no processo de formação pedagógica, social e política de seus atores e de seu entorno.

O Pibid foi instituído pela Capes com o intuito de incentivar a formação inicial de professores para a Educação Básica, valorizar o magistério e o espaço da escola pública, fazer a articulação da Educação Superior com a Educação Básica, oportunizando aos acadêmicos dos Cursos de Licenciatura contato com o futuro local de trabalho, entre outros aspectos afins. Saviani (2009) afirma que o Pibid é destinado a alunos dos cursos de licenciatura das universidades públicas para desenvolver projetos de educação nas escolas da rede pública de educação básica e está inserido no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) dentre os seus mais de 40 subprojetos.

O Pibid tem espaço garantido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), por meio de emenda homologada em 04 de abril de 2013, que acrescenta no Artigo 62, o Parágrafo 5º: A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública “mediante Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência” a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior (Brasil, 2013, grifo nosso). Diante dessa alteração, é notório que a formação inicial de docentes em formação nas Universidades públicas em articulação com as Escolas Públicas de Educação Básica incitou profundas mudanças.

O estudo em pauta analisa o objeto fundamental – o Pibid na UFGD – com forte suporte na pesquisa bibliográfica e documental, que ampararam o Programa desde o momento de sua implementação. Nestes termos, é importante ressaltar que a pesquisa documental, em sentido estrito, possibilita retirar informações ainda não tratadas e que exigem do pesquisador uma atenção redobrada, extraindo valores e os analisando para que possam ser considerados cientificamente autênticos. A pesquisa documental possibilita desvelar fatos relacionados ao objeto da investigação, analisando criticamente a realidade, depurando-se aspectos novos de um tema ou problema.

Em resumo, para Richardson (1999), o registro é um processo de construção do conhecimento que tem por objetivo gerar novos conhecimentos, constituindo-se num processo de aprendizagem tanto para sujeito que o realiza, quanto para a sociedade que se tem ou mesmo para a sociedade que se intenta construir.

Como aportes referenciais para essa análise, faz-se destaque para a bibliografia atual que investiga os temas: formação inicial do docente, política educacional e política da gestão escolar e educacional.

O Pibid na UFGD em termos qualitativos

A Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) teve seu projeto de criação aprovado no Congresso Nacional para desmembramento da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), pela Lei nº 11.153, de 29 de julho de 2005. No entanto, a implantação ocorreu em 2006, com o propósito de contribuir para o desenvolvimento da sociedade por meio de suas atividades de ensino, de pesquisa e de extensão. No seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) elaborado para o período de 2008-2012 está a afirmativa que:

A UFGD foi idealizada para ser um instrumento social e político-institucional e para responder a imensos desafios da educação superior brasileira, [...] do Estado de Mato Grosso do Sul, e especialmente da conhecida macrorregião de Dourados [...] (UFGD 2008/2012)

Atualmente, a UFGD possui doze faculdades, quais sejam: Faculdade de Administração, Ciências Contábeis e Economia (FACE); Faculdade de Ciências Agrárias (FCA); Faculdade de Ciências Biológicas e Ambientais (FCBA); Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologias (FACET); Faculdade de Ciências Humanas (FCH); Faculdade de Ciências da Saúde (FCS); Faculdade de Comunicação, Artes e Letras (FACALE); Faculdade de direito e Relações Internacionais (FADIR); Faculdade de Educação (FAED); e Faculdade de Engenharias (FAEN), Faculdade Intercultural Indígena (FAIND), Faculdade de Educação a distância (EaD).

Dos quarenta e um cursos de Graduação oferecidos atualmente, quinze são de Licenciatura (Formação de Docentes para atuar na Educação Básica), quais sejam: Artes Cênicas, Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Educação Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia, Psicologia e Química (cursos presenciais), Letras Libras e Pedagogia EaD (a distância); Licenciatura Intercultural Indígena (áreas de Habilitação em Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Linguagens e Matemática) e Licenciatura em Educação do Campo (Habilitação em Ciências Humanas e Ciências da Natureza) – presenciais e em alternância.

As discussões sobre o Pibid chegaram à UFGD nos finais dos anos de 2007. Uma Comissão foi formada para estudar e compreender, assim como elaborar o primeiro Projeto Institucional em atendimento ao primeiro Edital do Pibid. E foi no ano de 2008 que a UFGD participou da chamada pública do Pibid decorrente do Edital MEC/Capes/FNDE nº 01/2007, publicado no Diário Oficial da União (Dou), em 13/12/2007.

Essa primeira Chamada foi uma ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), por intermédio da Secretaria de Educação Superior (Sesu) da Capes e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), objetivando a formação de professores para a educação básica. Assim, a UFGD apresentou o Projeto intitulado Iniciação à Docência: articulação entre a UFGD e Escolas Públicas de Ensino Médio contendo os 6 (seis) Subprojetos elaborados pelas 6 (seis) Licenciaturas existentes naquele momento: Pedagogia, Ciências Biológicas, Geografia, História, Letras e Matemática. A proposta do Pibid apresentada pela UFGD pretendeu aprimorar a formação dos futuros professores para intervenções educativas eficazes, por meio da aproximação com as reais necessidades da Educação Básica, fomentando experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador que proporcionassem a superação de problemas identificados no processo ensino-aprendizagem (UFGD, 2007).

Naquele momento, o Pibid na UFGD foi formado pelos seguintes segmentos de atuação, todos na condição de Bolsistas/Capes, a saber: 1 (um) Coordenador Institucional e 6 (seis) Coordenadores de Área (Professores efetivos da UFGD), Acadêmicos das Licenciaturas (sendo de 6 a 8 para cada Coordenador de Área) e 1 (um) Supervisor por Subprojeto (Professor da Educação Básica efetivo na Escola), podendo ter mais do que 1 (um) Subprojeto por Escola; o critério era ter o Professor efetivo formado na Área dos Subprojetos e nesse ponto, o critério foi mantido na edição posterior, tendo sido redimensionado quanto ao critério de seleção de bolsistas pelo qual se passou a realizar as seleções por Editais próprios para cada categoria.

Mais adiante, com base no novo Edital Pibid/Capes Nº 1, de janeiro de 2011, a UFGD submeteu à apreciação da Capes um segundo Projeto do Projeto Institucional da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) intitulado A formação de professores: uma parceria entre a UFGD e Escolas Públicas de Dourados submetido pelas mesmas Licenciaturas contempladas na primeira Chamada. Esse edital manteve os mesmos objetivos, porém possibilitou ampliar a inserção do Programa no Ensino Fundamental.

O Pibid na UFGD, a partir de 2012, ocupou espaço na estrutura da Universidade, à Pró Reitoria de Ensino de Graduação (Prograd). Contou também, para legitimar a sua gestão, com uma Comissão de Acompanhamento do Pibid (Cap/Pibid/UFGD), formado pelo Coordenador Institucional, a Equipe de Gestão e um titular e um suplente dos demais segmentos, eleitos pelos demais Bolsistas, com mandato de 4 (quatro) anos, regida por Regulamento próprio (Cap/Pibid/UFGD, 2012).

No ano de 2013, a Capes deflagrou o Edital Pibid/Capes n° 061/2013 que contemplou vinte e nove áreas de Licenciaturas. A UFGD aprovou 14 subprojetos visando o aperfeiçoamento da formação inicial de professores por meio da inserção de estudantes de licenciatura em escolas públicas de educação básica.

Outra conquista para a Formação Inicial e Continuada de professores, presente em diversas IES e que tem relevância até os dias de hoje para o Pibid, foi a criação do Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (Life). O Life foi estabelecido através de Edital próprio, no ano de 2012, mas foi implantado efetivamente na UFGD em 2015, sendo um espaço equipado com computadores e materiais audiovisuais destinados ao atendimento de estudantes das Licenciaturas, professores de Educação Básica e professores da própria UFGD para o desenvolvimento de atividades formativas, reuniões de estudos, planejamento e avaliações, produções de materiais educativos, formações, para os participantes do Pibid, bem como outros interessados.

Com as políticas de valorização do magistério, o Pibid passou a contemplar todas as etapas da educação básica, inclusive, as modalidades: Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação do Campo e Quilombola e Educação à Distância, ampliando seu campo de atuação. Na UFGD, ampliou-se também o quantitativo de Licenciaturas, sendo incluídas: Psicologia, Ciências Sociais, Educação Física, Artes Cênicas e Química, além dos cursos de Licenciatura EaD – Ciências da Computação (Informática), Letras Libras e Pedagogia.

Em 2016, A Capes publicou um novo Edital e uma nova Portaria (046/2016) que alteravam o foco do Pibid - da vivência do licenciando na escola pública, que será seu futuro local de trabalho, na melhoria dos índices de desempenho das avaliações - que foi abortado pelo movimento nacional coordenado pelo Fórum dos Coordenadores Institucionais do Pibid (FORPIBID). O Fórum, com amplo apoio de todos os segmentos de bolsistas, juntamente com suas famílias, das entidades educacionais, dos parlamentares e das universidades e escolas parceiras, conseguiu manter a vigente Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013 e os editais Capes nº 61 e 63/2013. Foi uma vitória naquele contexto.

O Pibid na UFGD em termos quantitativos

O Pibid, como uma ação da política educacional brasileira mais ampla, voltado para a formação inicial e continuada de docentes, de escolas de educação básica, tem como maior enfoque o futuro professor e, nesse sentido, o programa busca incentivar e aprimorar esta categoria de extrema importância em tantas outras profissões. A implementação do Pibid para auxiliar a formação do futuro docente abrange os cursos de licenciatura e dessa forma atinge grande grupo de participantes no Programa, pois os participantes recebem Bolsa e, portanto se tornam Bolsistas/Capes. Cabe ressaltar que os valores das Bolsas não sofreram nenhum reajuste desde a criação do Pibid pela Capes (Quadro 1) e foi no ano de 2012 que ocorreu a ampliação das modalidades de Bolsistas participantes, em que passou a figurar o Gestor de Área de Processos Educacionais.

Modalidades

Bolsistas

Valor da Bolsa (R$)

Acadêmicos Iniciantes na docência

Estudantes das licenciaturas

R$400,00 (Quatrocentos reais).

Supervisor

Professores de escolas públicas de educação básica

R$765,00 (Setecentos e sessenta e cinco reais).

Coordenador de Área

Professores da licenciatura que coordenam subprojetos

R$1.400,00 (Um mil e quatrocentos reais).

Gestor de Processos Educacionais

Professor da licenciatura que auxilia na gestão do Programa e na IES

R$1.400,00 (um mil e quatrocentos reais).

Coordenador Institucional

Professor da licenciatura que coordena o Pibid na IES

R$1.500,00 (um mil e quinhentos reais)

Quadro 1. Modalidades de bolsas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) – Valores das bolsas em reais desde o ano de 2013.

Fonte: Elaboração a partir de dados disponíveis no site da Capes (2013).

Com a expansão do Pibid na UFGD, em termos de articulação entre Universidade-escolas desde sua implantação em 2009, conseguiu-se atingir um número significativo de escolas participantes no processo de formação.

A segunda gestão do Pibid/UFGD iniciou-se em 2014, e, conforme mencionado, atendeu a Portaria da Capes 96/2013, pautada no incentivo à formação docente, contribuindo para a valorização do magistério e promovendo a integração entre a Educação Superior e a Educação Básica.

A parceria das escolas de Educação Básica, promovida a partir da articulação entre a Universidade - Escola foi fundamental para a formação dos licenciandos, pois proporcionou-lhes oportunidades para participação em experiências metodológicas e práticas docentes diversificadas.

Os professores supervisores atuaram como coformadores dos futuros docentes, tornando as escolas parceiras como protagonistas nos processos de formação inicial. Neste movimento, a atuação do Pibid/UFGD nas escolas durante a gestão 2014-2018 é apresentada na Figura 1. Constatou-se que, em 2014, o Pibid atuou em 23 escolas e no final desta gestão em 2018, 37 escolas estavam sendo atendidas, resultando em um aumento de aproximadamente 61% em relação ao início das atividades em 2014. Ressalta-se nesta progressão, quando analisadas a natureza das escolas atendidas, um aumento de 216% referente à participação e atendimento às Escolas Municipais e de 5,88% referente ao aumento da participação das Escolas Estaduais nesse período.

Figura 1. Participação das escolas públicas de natureza municipal e estadual no Pibid/UFGD Gestão 2014 – 2018.

Fonte: Dados do relatório de Gestão 2014 – 2017.

No período de 2014 a 2015, o Pibid/UFGD contava com a atuação de aproximadamente 3 a 4 subprojetos por escolas. A partir de 2016, com a proposta da Capes em expandir a atuação do Pibid para outras escolas de Educação Básica e ampliar o alcance das ações a novas escolas parceiras, foi possível estabelecer a atuação de 2 subprojetos por escola, resultando em maior número de escolas atendidas.

O número de alunos atendidos nas escolas também teve sua evolução a partir do momento em que novas escolas participavam do Pibid/UFGD, Figura 2. Ressalta-se que estes dados tratam de estimativas informadas pelos subprojetos a partir dos Relatórios de Gestão e ao se comparar os dados do ano de 2014 com os de 2016, constata-se um aumento de 1590 alunos atendidos nas escolas, ou seja, 21,45% de novos alunos que foram atendidos pelos subprojetos do Pibid/UFGD.

Em 2017, tem-se um aumento de 266,29% de alunos atendidos nas Escolas Municipais em relação ao ano de 2014 e um decréscimo de 1265 alunos, correspondendo a 24,56% deste total na rede Estadual. Esta diminuição pode ser justificada por alguns fatores, dentre eles, o aumento de inserção dos subprojetos nas escolas municipais, opção por escolas de período integral, trancamentos de matrículas nas escolas estaduais que atendem o Ensino Médio e muitos dos estudantes que estudam no período noturno trancam matrículas por conta do serviço diário, evasão de alunos.

Figura 2. Número de Alunos atendidos pelos subprojetos Pibid/UFGD Gestão 2014 – 2018.

Fonte: Relatório de Gestão 2014 – 2017.

A Figura 3 refere-se às cotas de bolsas destinadas para o Pibid/UFGD nos anos de 2014 a 2017. Observa-se que, nos anos 2014 e 2015, o Pibid/UFGD permaneceu com uma cota de 423 bolsas, sendo 342 bolsas de Iniciação à Docência, 52 bolsas para professores Supervisores e 25 bolsas para Coordenação de Área, 03 bolsas para Coordenação de Área de Gestão de Processos Educacionais e 1 bolsa para a Coordenação Institucional.

Ainda em 2015, iniciaram-se os primeiros movimentos referente à Mobilização do Pibid, em função dos cortes do governo. Com estas estratégias o Pibid/UFGD perdeu, em 2016, 7 cotas de bolsas de Iniciação à Docência e 1 cota de Coordenação de Área, e em 2017 houve perda de 2 cotas de Iniciação à Docência. De forma geral, teve-se uma perda de 2,42% no total das cotas em relação à 2014.

Figura 3. Quantidade de bolsistas ativos Pibid/UFGD Gestão 2014 – 2018.

Fonte: Sistema Sac/Capes.

Considera-se como egresso todo indivíduo que deixou de pertencer a um determinado grupo, e neste sentido, considerou-se egresso na modalidade Iniciação à Docência todos os bolsistas que passaram pelo Pibid, e foram excluídos do sistema Capes por motivos de opção por outra modalidade de bolsa, trancamento de matrícula, mobilidade acadêmica, desistência do curso, colação de grau ou outro motivo particular.

De acordo com os dados emitidos a partir do sistema de acompanhamento da Capes (SAC), a Figura 4 apresenta a quantidade de egressos de Iniciação à Docência no período de 2014 a 2017 por subprojeto. Observa-se que os subprojetos Letras Português e Pedagogia foram os subprojetos com maior rotatividade de bolsistas nesta gestão.

Figura 4. Rotatividade de bolsistas de Iniciação à Docência (egressos) por subprojetos Pibid/UFGD Gestão 2014 – 2018.

Fonte: Dados Sac/Capes.

De forma geral, o Pibid/UFGD apresentou rotatividade de bolsistas nas três modalidades (Iniciação à docência, supervisão e coordenações de área). Na modalidade de Professor Supervisor, considera-se egresso todo bolsista que foi excluído do sistema por motivos de acúmulo de cargo, mudança de escola parceira ou outro motivo particular. Já na modalidade de Coordenação de Área, considera-se como egressos os professores que foram excluídos do sistema por motivos de opção por capacitação para Doutoramento ou Pós- Doutoramento, acúmulo de cargo (direção), outra modalidade de bolsa (pesquisador) ou motivos pessoais. A partir da mobilidade, observa-se na Figura 5, que o Pibid/UFGD teve como “Egressos” um total de 820 bolsistas, sendo 692 Iniciação à Docência, 91 supervisores e 37 coordenadores de área.

Figura 5. Rotatividade de Bolsistas (Egressos) nas modalidades Iniciação à docência, supervisão e coordenações de área, Pibid/UFGD Gestão 2014 – 2018.

Fonte: Sac/Capes 2018.

Ainda pautados na importância do Pibid para a formação docente, destaca-se também um movimento de bolsistas ativos e excluídos durante esta gestão, e observa-se que em média o Pibid conseguiu permanecer dentro da sua cota de bolsas (Figura 6).

Figura 6. Movimento de bolsistas (Ativos e Excluídos) do Pibid/UFGD Gestão 2014-2017.

Fonte: Sistema Sac/Capes.

Em uma análise mais criteriosa entre bolsistas ativos e excluídos no sistema SAC/Capes, percebe-se que o Pibid/UFGD oportunizou em média 624 bolsistas por ano, destacando-se 511 bolsistas de Iniciação à Docência, 75 bolsistas professores supervisores e 34 Coordenadores de Área. Comparando com a quantidade de estudantes atendidos nas escolas parceiras, observa-se que o Pibid/UFGD atendeu em média 8.334 estudantes das escolas parceiras por ano e este quantitativo corresponde a aproximadamente 17 estudantes atendidos por cada bolsista de iniciação à docência presente nas escolas parceiras. Esses números expressam o quanto o Pibid aproximou a Universidade às escolas de educação básica e por consequência a importância do Programa para a formação pedagógica, social, política e cultural de seus participantes.

E por onde andam nossos egressos? Uma pesquisa realizada com os Coordenadores de Área, sobre os egressos do Pibid desde o ano de 2014, demonstrou que dos 692 bolsistas de Iniciação à Docência que passaram pelo Pibid/UFGD nesta gestão, 133 (19,2%), já estão inseridos como docentes na rede básica de ensino, 66 (21,2%) estão cursando Programas de Pós-Graduação, 37,86%, ainda não concluíram os cursos de licenciatura, restando 266 ex-bolsista de Iniciação à Docência no qual não possuímos informações sobre sua vida pós Pibid (Figura 7).

Figura 7. Ocupação dos bolsistas de iniciação à docência (egressos) Pibid/UFGD Gestão 2014-2018.

Fonte: Dados da Gestão do Pibid.

Pesquisa recente sobre o Pibid na UFGD (Vieira, 2017) buscou analisar sobre os egressos que participaram do Pibid na condição de Acadêmicos Bolsistas, solicitando, por meio de um questionário, que informassem onde estão atuando atualmente. Mesmo sendo um número pequeno de respondentes, cabe destacar que as respostas foram as que seguem:

• aprovação em Concurso Público recentemente oferecido pela Prefeitura Municipal de Dourados-MS, lotados em Centros de Educação Infantil (Ceims), em Escolas Municipais de Ensino Fundamental, tanto nos anos iniciais (1º ao 5º anos), como nos anos finais (6º ao 9º anos);

• atuação na situação de professores convocados em Escolas Estaduais de Dourados-MS, no Ensino Médio, inclusive um atuando como Supervisor do Pibid/UFGD (Vieira, 2017, p. 99)

Considerações finais

Sem dúvidas, o Pibid abarca os processos pedagógicos da formação docente, tanto a inicial, quanto a continuada, sem distanciar-se dos processos social e político. Tem relevância, portanto, em termos qualitativos e quantitativos.

Em termos qualitativos, entende-se o Pibid como parte de uma política educacional mais ampla, a política de formação docente, pois trata da qualidade da educação em termos da valorização do magistério e do processo de formação inicial de professores, cuja implementação se dá por meio de uma gestão educacional, que fortalece a necessária relação da Universidade com as Escolas de Educação Básica.

Analisam Scaff, Aranda e Freitas (2012, p. 37) que “o estreitamento da relação entre Universidade e Escolas de educação básica é uma das ênfases da atual política educacional brasileira”. Essa relação entre as instituições permite um diálogo que pode contribuir com a melhoria da qualidade da educação. Por meio do Pibid é possível esse diálogo.

O Pibid possibilita um conjunto de ações que se complementam. Assim, é referenciada como: “[...] um processo, uma série histórica de intenções, ações e comportamentos de muitos participantes” (Palumbo, 1994, p. 35).

Em termos qualitativos, o Pibid ainda não tem caráter universal de uma política de Estado, mas, no movimento que empreende, atende um quantitativo relevante de sujeitos históricos e, no que tange à UFGD, o movimento assegura a participação ininterrupta de 450 Bolsistas, em que pese a grande rotatividade.

Vieira (2007) ressalta que a gestão educacional abarca os processos de organização e execução sobre determinado programa, projeto ou ação, cujas incumbências que cada sujeito envolvido tem se realizam a partir de tarefas destinadas por instâncias ou instituições gestoras, conforme preconizada pela legislação e em torno do chamado sistema de ensino em termos federal, estadual e municipal.

Em suma, pela constituição e trajetória histórica da política educacional no Brasil ilustrada pela “continuidade descontínua” de muitas ações, o Pibid, nessa conjuntura, precisa de uma sustentação social, institucional, política e financeira, pois é indubitável sua importância para a formação inicial de docentes, tanto em termos de qualidade quanto em termos de quantidade.

Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

______. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid. Edital n° 01, MEC/Capes/FNDE, 2007.

______. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. Brasília, DF.

______. Portaria nº 096, de 18 de julho de 2013. Regulamenta o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Brasil, 2013.

______. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Brasília, DF: Capes, 2014. Disponível em: <http://bit.ly/2LiS5xz>. Acesso em: 15 nov. 2016.

______. Ministério da Educação. Plano de desenvolvimento da educação, razões, princípios e programas. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2007.

______. Ministério da Educação. Fundação Capes. Pibid – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em: <http://bit.ly/2LiS5xz>. Acesso em: 09 nov. 2016.

PALUMBO, Dennis J. A abordagem de política pública para o desenvolvimento político na América. In: SOUZA, E da C. B. Machado de (org.). A avaliação e a formulação de políticas públicas em educação: leituras complementares. Brasília: MEC/UnB, 1994. p. 35-62.

RICHARDSON, Roberto. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

SAVIANI, Dermeval. PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação: análise crítica da política do MEC. Campinas: Autores Associados, 2009.

SCAFF, Elisângela Alves da Silva; ARANDA, Maria Alice de Miranda; FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. Universidade e Educação básica articulações a favor a alfabetização de crianças. In: KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães; SILVA, Fabiany de Cássia Tavares (orgs.). Educação e pesquisa no Centro-Oeste: políticas, práticas e fontes da/para a formação do educador. Campo Grande: UFMS, 2012.

VIEIRA, Karen Eick. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) na UFGD/MS: recorrências e solicitações da realidade. 2017. 156 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados.

CAPÍTULO 2

O PIBID/UFGD/HISTÓRIA: LEITURAS HISTÓRICAS E FORMAÇÃO DOCENTE

Fabiano Coelho

Introdução

Particularmente, em minha formação não tive dúvidas de que seria professor. Toda a minha trajetória, desde o Ensino Médio, que concluí simultaneamente ao curso de “Magistério” do Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefam), ansiava em dar aula. Ensinar era o que desejava. E, como aluno, da Educação Básica ao Doutorado,1 tive influências significativas. Professores e professoras mostraram-me, com dedicação, competência, gestos, paciência e cuidado, que ser “professor” era realmente aquilo que desejava profissionalmente.

Ingressei como docente do curso de História, da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), em fevereiro de 2015, concursado na área de História Cultural e Estágio Supervisionado em História. Ao assumir o concurso, sabia que o “grande” desafio era ministrar aulas e acompanhar as turmas de Estágio Supervisionado em História,2 componente específico do curso de licenciatura.3 O desafio não era o ministrar aulas, pois estar em sala e ensinar, sempre me cativou. Mas sim, era a necessidade de organizar uma rede de contatos com as escolas, diálogos e acompanhamento dos licenciandos nas diversas instituições de Educação Básica de Dourados/MS.

Diversas? Sim, não só pela quantidade, mas também pelas formas que se movimentam e recebem os licenciandos para estagiar. Cada escola tem seu ritmo, seu tempo, sua estética, suas formas de lidar com os estagiários, suas demandas internas e suas adversidades. Ministrar aulas de Estágio Supervisionado e acompanhar os licenciandos é abrir-se para conhecer o universo plural das escolas de Educação Básica. No curso de História da UFGD, percebi e testemunhei a seriedade e o cuidado que os docentes atribuem ao Estágio Supervisionado. Isto é, há o entendimento de que para formar professores com qualidade é preciso, sobretudo, investir na área de Estágio Supervisionado e entender que esse componente curricular é ímpar no processo de formação de professores. O estágio supervisionado não pode ser dissociado dos demais componentes curriculares, como se fosse uma “ilha” dentro de um curso. Como bem salientou Maria da Assunção Calderano (2012), o Estágio Supervisionado necessita ser “orgânico” em um curso de formação de professores e dialogar intensamente com outros componentes curriculares.

A atuação nos estágios supervisionados e o ingresso no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid/UFGD), subprojeto História, contribuíram efetivamente para conhecer, minimamente, os caminhos e os descaminhos que a Educação Básica de Dourados vivencia.4 Também oportunizou entender as experiências das escolas parceiras do Pibid/UFGD, em especial, as instituições que receberam os bolsistas de Iniciação à Docência (ID) do subprojeto História, entre os anos de 2014 e 2017.

O Pibid, além de contribuir com a formação de licenciandos e fomentar práticas significativas no cotidiano escolar, tem uma função elementar entre os docentes de cursos superiores que acompanham o projeto: Coordenadores de Área (CAs). No Pibid, o CA é estimulado a sair do “conforto” de seu ambiente (Universidade) e voltar-se para o que alguns colegas denominam “chão da fábrica” – as escolas de Educação Básica. É nas escolas e a partir das escolas que as licenciaturas e o conjunto de teorias e práticas (visando à formação de professores) ganham sentido. Isto é, não há como conceber a formação de professores sem o diálogo com as escolas de Educação Básica. E o Pibid tornou-se um programa fundamental e exitoso para esse diálogo como também para o desenvolvimento de parcerias e propostas inovadoras, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da Educação no Brasil.

O objetivo deste capítulo é refletir historicamente sobre o Pibid na UFGD e no curso de História e destacar contribuições do Programa na formação dos licenciandos em História. Para tanto, recorro às minhas experiências como CA no Pibid/UFGD, bem como às atividades desenvolvidas nas escolas, aos materiais relacionados ao Pibid e ao subprojeto História e às referências bibliográficas para desenvolver esta discussão. A ideia do capítulo é contribuir com os debates sobre o Pibid e socializar experiências do subprojeto que, a meu ver, cumpriu seu propósito: qualificou a formação de muitos professores e professoras de História e estreitou o diálogo entre Universidade e Educação Básica.

O Pibid/UFGD

O Pibid, sem margens de dúvidas, transformou o panorama de formação de professores das Instituições que participam do projeto no Brasil. A Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) é evidência dessa transformação, pois as licenciaturas participantes do Programa têm aprofundado suas formas de conceber o exercício da docência e compreender as dinâmicas e pluralidades que envolvem os espaços escolares.

O marco inicial de criação do Pibid foi publicizado no ano de 2007, a partir do Edital nº 01 MEC/Capes/FNDE, que tratava da “Seleção pública de propostas de projetos de iniciação à docência voltados ao Programa Institucional de Iniciação à Docência – Pibid”, sob o governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva e da gestão do Ministro da Educação, Fernando Haddad. O referido edital definiu os objetivos do Programa, a elegibilidade das instituições, o financiamento e os requisitos de avaliação dos projetos propostos pelas Instituições de Ensino Superior. A centralidade do programa era

[...] fomentar a iniciação à docência de estudantes das instituições federais de educação superior e preparar a formação de docentes em nível superior, em cursos de licenciatura presencial plena, para atuar na educação básica pública.5

A criação do Pibid foi fruto de investimento político, dialogado com os atores e as atrizes que vivenciam e participam dos debates sobre a formação de professores e os (des)caminhos da Educação Básica no País. Nesse sentido, todo movimento em prol da Educação é uma questão política, de vontade e de desejo de transformação. O Pibid, nessa perspectiva, evidencia a movimentação de gestores públicos e de educadores em prol da educação no Brasil. O investimento na educação é essencial para transformação de um país, portanto deve ser um compromisso que os governos necessitam firmar com a sociedade e a diversidade de grupos que a compõe.

Conforme o Decreto da Presidência da República nº 7.219/2010, que dispõe sobre o Pibid, em seu Artigo 1º, é definido que o Pibid

[...] tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública brasileira.6

Com essa finalidade, o Decreto destaca uma dimensão capital: aproximação entre universidade e escolas públicas. O mesmo Decreto define os objetivos do Pibid, em seu Artigo 3º:

I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

II - contribuir para a valorização do magistério;

III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e

VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.7

As prerrogativas de existência do Pibid, em sua finalidade e em seus objetivos, são muito evidentes: qualificar a formação docente em nível superior com vistas para a Educação Básica; incentivar e valorizar o exercício do magistério; melhorar a qualidade da Educação no país; integrar a Educação Básica e o Ensino Superior; aproximar o diálogo entre professores das escolas públicas e os professores das universidades; inserir os licenciados no ambiente escolar; e propiciar a articulação entre teoria e prática na formação docente, em um movimento simultâneo, de forma que os envolvidos no processo formativo possam (re)pensar as práticas, amadurecer ideias e propor caminhos inovadores.

O êxito do Pibid está justamente no entendimento de que o processo formativo se dá de forma dialogada, entre os profissionais da Educação (Educação Básica e Ensino Superior) e os licenciandos (futuros professores). O cotidiano, tanto das universidades quanto das escolas, dá o “tom” para as práticas e os desafios a serem enfrentados, de forma horizontal, em que todos são protagonistas. Ensinar e aprender, aprender e ensinar: movimento elementar que conduz e direciona as práticas dos sujeitos envolvidos com o Pibid.

A UFGD participa do Pibid desde a primeira chamada pública para proposição de projetos, do Edital nº 01/2007 MEC/Capes/FNDE. Sobre o Pibid na UFGD, destaco a Dissertação de Mestrado da pesquisadora Karen Eich Vieira, intitulada Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) na UFGD/MS: recorrências e solicitações da realidade, defendida no ano de 2017, no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFGD. A dissertação investiga o Pibid na UFGD, entre os anos de 2009 e 2016, com enfoque na política e gestão educacional, por meio da avaliação realizada pelos sujeitos que participaram da gestão do Programa. Na pesquisa, a partir das experiências do programa na UFGD, concluí que o Pibid caracteriza-se como uma ação política relevante e abrangente, com vistas à formação inicial do professor e ao fortalecimento da relação entre Universidades e escolas da Educação Básica. Obviamente, como um programa novo e em movimento, a autora enfatiza alguns desafios que necessitam ser superados, como: maior participação dos bolsistas no Planejamento Pedagógico e em reuniões das escolas, experiências nos Conselhos de Classe e na Avaliação anual da escola e amplitude nos registros de atividades decorrentes dos subprojetos em portfólios, relatórios, meios de comunicação etc.

Em fins de 2007, na UFGD, organizou-se uma Comissão para estudar e elaborar uma proposta institucional de Pibid para UFGD, tendo como presidente responsável por essa comissão o professor Osvaldo Zorzato, do curso de História. Na ocasião, o projeto intitulado “Iniciação à Docência: articulação entre a UFGD e Escolas Públicas de Ensino Médio” foi elaborado e aprovado na íntegra.8 Entre a aprovação do projeto e os trâmites oficiais de funcionamento do programa foram aproximadamente um ano, ou seja, todo o 2008. Enfim, em março de 2009, as atividades do Pibid/UFGD iniciaram-se com seis subprojetos: Pedagogia, Ciências Biológicas, Geografia, História, Letras, Matemática. De 2009 a 2017, a UFGD participou do Programa ininterruptamente. O professor Osvaldo Zorzato ocupou a Coordenação Institucional do Pibid na UFGD até 2014, ano em que se aposentou na UFGD. Em seguida, a professora Noêmia dos Santos Pereira Moura, do curso de Ciências Sociais, assumiu a Coordenação Institucional do Pibid.

Na primeira década do século XXI, a UFGD estava em pleno processo de crescimento de suas estruturas físicas e de seus cursos de graduação e pós-graduação, pois foi criada no ano de 20059 e recebeu consideráveis recursos para sua expansão. De certa forma, ao iniciar em 2009, o Pibid da Instituição cresceu junto com a UFGD. À medida que mais licenciaturas eram criadas, a demanda de subprojetos para o Pibid crescia. Em 2011, pelo Edital nº 01 Pibid/Capes, a UFGD submeteu um novo projeto intitulado “A formação de professores: uma parceria entre a UFGD e Escolas Públicas de Dourados”, de forma a assegurar às licenciaturas contempladas a continuidade e propor novos subprojetos. Tal proposição foi aprovada e o Pibid/UFGD agregou uma quantidade significativa de licenciaturas da instituição.

É interessante ressaltar que, internamente, o Pibid/UFGD conquistou espaços institucionais significativos, fortalecendo o Programa na Instituição. Em 2012, o Pibid foi articulado à estrutura da Universidade, junto à Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (Prograd). Para o acompanhamento institucional do Programa, foi criada a Comissão de Acompanhamento do Pibid (Cap/Pibid/UFGD), em virtude da exigência do Regulamento do Pibid (Portaria Capes nº 096/2013, Artigos 62, 63 e 64). A referida Comissão é formada pelo Coordenador Institucional, a Equipe de Gestão e um titular e um suplente dos demais segmentos (Iniciantes à Docência – IDs, CAs e Supervisores), eleitos por seus pares.

Outro espaço relevante do Pibid/UFGD foi a criação do Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (Life), que promove cursos de formação de professores e atividades de caráter interdisciplinar, envolvendo professores, acadêmicos das licenciaturas e profissionais da rede pública. O laboratório conta com um espaço equipado com computadores e outros materiais tecnológicos necessários para desenvolvimento de cursos de formação, reuniões e estudos. Além de ser um espaço pedagógico de extrema relevância, o Life também se caracteriza como um espaço político importante, uma vez que fortalece o Programa na UFGD.

A partir de 2013, o Pibid consolida-se e amplia consideravelmente as áreas/licenciaturas contempladas e o número de bolsas. Conforme o Edital nº 61/2013 Pibid/Capes, para o desenvolvimento dos projetos contemplados foram “concedidas 72.000 (setenta e duas mil) bolsas a alunos dos cursos de licenciatura e a professores das Instituições de Ensino Superior e das escolas da rede pública de ensino”.10 A UFGD participou dessa chamada e o projeto em andamento (2014-2017) é respaldado por esse edital e pelo Regulamento do Pibid (Portaria Capes nº 096/2013). Atualmente, o Pibid/UFGD agrega 19 subprojetos: Artes Cênicas, Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Educação Física, Geografia, História, Informática-EaD, Letras-Português, Letras-Libras, Matemática, Pedagogia, Pedagogia-EaD, Psicologia, Química, Intercultural indígena – Linguagens e Códigos, Intercultural Indígena – Ciências Humanas e Sociais, Intercultural Indígena – Ciências da Natureza e Matemática.11 É fundamental observar que o Pibid teve uma trajetória de crescimento legitimada pelo êxito do programa nas universidades e nas escolas de Educação Básica do país. Os efeitos significativos do Pibid foram sentidos rapidamente, em especial, pela atuação dos sujeitos envolvidos com o programa e pela formação de qualidade dos IDs.

O Pibid/História

O curso de História da UFGD participou de todo o processo de expansão do Pibid na Instituição, pois incorpora o programa desde o seu início, em 2009. Aliás, o primeiro entusiasta e Coordenador Institucional do Pibid/UFGD foi do curso de História. Cabe salientar que o curso existe há mais de quatro décadas, sendo criado em 1973 pela Resolução CEE/MT n˚ 32/72 e aprovado pelo Decreto n˚ 79.623/77.12 Desde então, as várias turmas formadas representam uma significativa experiência de trabalho de formação, um acúmulo de conhecimento à Instituição e ao quadro de professores. No município de Dourados/MS, com aproximadamente 216 mil habitantes, a única instituição que oferece o curso de História presencial (Licenciatura e Bacharelado) é a UFGD, formando professores/pesquisadores para a Educação Básica e o Ensino Superior, museus, órgãos de preservação de documentos e de desenvolvimento de políticas e projetos de gestão do patrimônio cultural. O curso de História da UFGD tem destacada presença de egressos no exercício da docência em unidades escolares das redes de ensino municipal, estadual e privada.

Em nove anos de participação no Pibid, o curso de História da UFGD teve inúmeras experiências, tanto internamente quanto nas escolas públicas parceiras. Nessa trama formativa, os envolvidos tiveram possibilidades de desenvolver projetos, dialogar sobre experiências exitosas e dificuldades nos trabalhos, propor ações e de crescerem intelectualmente juntos. Isso porque as atividades do Pibid/História são coletivas, já que CAs, IDs e Supervisores/Professores dialogam constantemente. O trabalho coletivo e em sintonia entre esses três protagonistas é fundamental para o êxito das atividades e o sucesso no processo formativo dos estudantes das licenciaturas.

No contexto atual, o Pibid/História, contemplado no último Edital Pibid/Capes (nº 61/2013), cuja vigência é de 2014 a 2017, foi estruturado com 24 IDs, 4 Supervisores e 2 CAs.13 Nessa perspectiva, o subprojeto desenvolve atividades em quatro escolas do município de Dourados. Entre os anos de 2014 e 2017, as escolas parceiras do Pibid/História foram: Escola Estadual Antônia da Silveira Capilé (até abril de 2017), Escola Estadual Presidente Tancredo Neves (até abril de 2017), Escola Estadual Ministro João Paulo dos Reis Veloso, Escola Estadual Professora Floriana Lopes, Escola Estadual José Pereira Lins e Escola Municipal Januário Pereira de Araújo. Em cada escola, atuam 6 IDs, que são acompanhados pelo Supervisor. Para melhor desenvolvimento do subprojeto, cada CA acompanha a proposição e o desenvolvimento das atividades em duas escolas. Em toda sua existência, seis professores do curso de História atuaram como CAs, são eles: Antônio Dari Ramos, Eliazar João da Silva, Benícia Couto de Oliveira, Fernando Perli, Adriana Aparecida Pinto, Fabiano Coelho e Carlos Barros Gonçalves. O curso de História, como foi salientado, contribuiu também com a Coordenação Institucional do Pibid/UFGD até o ano de 2014, com os trabalhos desenvolvidos pelo professor Osvaldo Zorzato.

A movimentação nas escolas é semanal e cada uma tem sua forma de organizar, considerando as necessidades da escola e dos sujeitos envolvidos. Os IDs e supervisores desenvolvem reuniões semanais, com o acompanhamento dos CAs. O mais importante, nesse processo, é que a pauta de atividades a serem desenvolvidas com as turmas da Educação Básica é planejada coletivamente, a partir das necessidades e anseios das escolas e das turmas envolvidas. O subprojeto inicial (2014-2017) previu o trabalho com as turmas do Ensino Médio, contudo muitas atividades são estendidas para as turmas do Ensino Fundamental, como, por exemplo, a “Semana da Diversidade”, realizada na Escola Estadual José Pereira Lins, em novembro de 2017.14 O Pibid/História teve participação ativa nesse projeto, propondo diversas oficinas para discutir temas muito caros ainda no contexto escolar, como: gênero, racismo, preconceito e inclusão social.

O Pibid/História, tradicionalmente, tem reuniões gerais com CAs, IDs e Supervisores. Essas reuniões giram em torno de duas funções: 1) Acompanhamento das atividades nas escolas e questões burocráticas; 2) Atividades formativas, com discussões de textos e troca de experiências sobre os projetos desenvolvidos nas escolas. Além das reuniões gerais, os protagonistas do Pibid/História participam das reuniões ampliadas, com todos os subprojetos, convocadas pela Coordenação Institucional do Pibid/UFGD. A priori, as referidas reuniões podem parecer desnecessárias, contudo elas são fundamentais para a boa organização e o andamento do projeto. Também são momentos enriquecedores, em que todo o coletivo se encontra e tem possibilidades de trocar ideias e falar sobre as experiências nas escolas.

Nas escolas são desenvolvidas diversas e variadas atividades, visando ao desenvolvimento formativo dos IDs: estudos dirigidos, intervenções em sala de aula, acompanhamento de alunos com dificuldades, oficinas temáticas, confecção de materiais didáticos, dentre outras. Importa destacar o trabalho relevante dos Supervisores das escolas, pois sãos eles que fazem diretamente o diálogo e a mediação com os IDs. Assim, há aprendizados para ambos, IDs e Supervisores.

Os professores envolvidos no programa atuam como agentes de transformação do contexto escolar, pois mediam o trabalho dos acadêmicos e nessa troca de experiência podem rever suas práticas de ensino. (Vieira, 2017, p. 42)

Para este capítulo, destaco dois projetos desenvolvidos que acompanhei na Escola Estadual Ministro João Paulo dos Reis Velos, no ano de 2017. São eles: “O Lixo na Perspectiva Histórico-social: produção e destinação do lixo no meio urbano douradense” e “Os Lugares e as Representações: os indígenas na sociedade douradense”. Ambos os projetos foram desenvolvidos com as turmas do Ensino Médio da escola, mas os seus efeitos respingaram em todo o ambiente escolar, pois as discussões tocaram em temas delicados ao contexto douradense. A ideia central dos dois projetos foi estimular os estudantes a refletirem e a questionarem algumas questões naturalizadas em seus respectivos cotidianos: os indígenas e o lixo urbano. Nessa perspectiva, além de trabalhar historicamente os temas, os IDs e o Supervisor exercitaram, junto aos alunos, uma questão fundamental no ensino de História, que é a problematização e desnaturalização das relações sociais/políticas/econômicas/culturais. Enquanto professores e “[...] fazedores de História” assumiram o que Déa Ribeiro Fenelon (2008) valoriza na docência: a responsabilidade social e o compromisso com o momento vivido.

No projeto “O Lixo na Perspectiva Histórico-social: produção e destinação do lixo no meio urbano douradense”, o objetivo central foi refletir sobre a produção e destinação do lixo urbano na cidade de Dourados/MS, por meio da exibição de documentários que tratavam da temática, discussões teóricas fomentadas pelos acadêmicos bolsistas em sala de aula, e visita ao aterro sanitário da cidade. Nesse processo, os IDs, o Supervisor e o Diretor da escola também produziram fontes históricas, como uma entrevista com Fernando Jorge Morais Santos,15 diretor da empresa Financial Construtora Industrial Ltda, que realiza a coleta de lixo no município. O projeto cumpriu seu propósito ao conscientizar e estimular os estudantes a visualizarem criticamente a produção, a coleta e a destinação do lixo em suas residências, bem como a pensar a relação sociedade e natureza. Também foi abordado, nesse projeto, o respeito aos trabalhadores coletores de lixo, pois eles sofrem estigmas e preconceitos.

O projeto “Os Lugares e as Representações: os indígenas na sociedade douradense” tocou em algo muito delicado no contexto douradense: as sociedades indígenas. O estado de Mato Grosso do Sul possui a segunda maior população indígena do Brasil,16 e Dourados abriga uma grande parte dessa população. Cotidianamente os indígenas são estigmatizados como atrasados, vagabundos e inimigos do progresso. Essa não é uma experiência exclusivamente de Dourados, mas sim do Brasil. Trata-se de uma questão histórica que deve ser pautada e problematizada. Nas aulas, os IDs e o Supervisor apresentaram discussões bibliográficas, vídeos e produções cinematográficas. As atividades foram provocativas e um choque para os estudantes, pois perceberam que reproduzem estigmas históricos e que o olhar sobre as sociedades indígenas deve ser pautado pela alteridade e respeito à diversidade. Para as problematizações, foram trabalhados conceitos como cultura, representação, imaginário, discriminação, relações sociais, mídia e interculturalidade. A partir do cotidiano dos estudantes, os conceitos tiveram sentido, o que contribuiu para que fossem além de uma visão simplista e naturalizada das sociedades indígenas. Na finalização do projeto, o Pibid e a escola organizaram uma visita às aldeias Bororó e Jaguapirú, em Dourados. O resultado não poderia ser outro: diálogo, conhecimento, alteridade e respeito à diversidade.

Aqui destaquei dois projetos realizados no Pibid/História, mas, no todo, muitas outras atividades foram realizadas, visando à premissa básica do Pibid: integrar os licenciandos no cotidiano escolar, aproximar a Educação Básica do Ensino Superior e qualificar a formação docente. O contato com o futuro local de trabalho tem sido um aspecto basilar para os licenciandos. O ID, a partir de sua atuação no Pibid, quando realiza os estágios,17 não tem o estranhamento inicial com o ambiente escolar. Pelo contrário, ao estagiar, sente-se mais à vontade para aprender e potencializar suas contribuições na escola. Particularmente, defendo a ideia de que todo licenciando na primeira graduação deveria ser bolsista Pibid, desde o primeiro semestre de curso. A universalização da bolsa Pibid nas licenciaturas garantiria uma formação de qualidade ainda maior, possibilitaria ainda a ambientação dos estudantes com o futuro trabalho logo no início de sua formação. O tempo da escola não seria apenas o tempo do estagiar. Obviamente que não se nega a importância dos estágios supervisionados, mas sim se enfatiza que, junto aos estágios, o Pibid caracteriza-se como um instrumento importantíssimo na formação docente.

Os IDs do curso de História da UFGD, por meio dos diálogos nas reuniões de formação e avaliação das atividades, ressaltam que não têm dificuldade em realizar os estágios supervisionados. Já estão ambientados com o campo de trabalho, têm relações interpessoais na escola, conhecem os alunos, entendem o movimentar da instituição e têm o domínio necessário para as atividades de observação e regência. Deste modo, o Pibid possibilita, muitas vezes antes dos estágios, que o licenciandos façam “[...] devidamente a relação da teoria com a prática” e reflitam “de modo fundamentado durante seu processo de formação” (Vieira, 2017, p. 26). Constrói-se um efetivo entendimento do diálogo entre teoria e prática, prática e teoria. Supera-se a costumeira e velha dicotomia entre teoria e prática, como se fossem processos fragmentados e distintos (Pimenta; Lima, 2012, p. 33-34). No Pibid, o diálogo é dialético, a teoria instrumentaliza a prática e a prática é o alimento da teoria.

Outra leitura relevante sobre o Pibid/História é que o programa se revela no fortalecimento do próprio curso, fomentando projetos internos e fortalecendo o Laboratório de Ensino de História (LABhis). Isto é, o Pibid também tem uma atuação orgânica no interior das licenciaturas, oxigenando as práticas formativas e desenvolvendo os espaços de ensino. Nauk Maria de Jesus e Fernando Perli (2015) escreveram um texto excelente sobre as experiências do LABhis/UFGD entre os anos de 2006 e 2015, destacando o quanto esse “lugar” se tornou capital para a formação docente no curso de História da UFGD. O LABhis tornou-se um espaço de reflexão sobre as potencialidades, os problemas e as perspectivas da área de ensino e pesquisa do curso de licenciatura em História da UFGD. Deste modo, o LABhis efetivou-se como um “lugar” privilegiado no interior do curso de História. Um lugar de aprendizagem, de trocas de experiências, de produção de conhecimento e de “discussões pedagógicas e políticas que norteiam o curso de História da UFGD” (Jesus; Perli, 2015, p. 223-224). Assim, junto com outros “lugares” no curso de História, o LABhis visa a uma formação docente de qualidade e em constante diálogo com os docentes da Educação Básica. E, o Pibid/História teve papel fundamental no (re)pensar do lugar e no desenvolvimento de projetos no LABhis/UFGD, dentre eles, o “Acervo Docência”,18 cujo objetivo é digitalizar, armazenar, sistematizar e disponibilizar produções nas áreas de Estágio Supervisionado, Ensino de História e demais disciplinas que subsidiam pesquisas que tratam da formação docente.

Considerações finais

O Pibid/UFGD/História é a face de um programa nacional de formação docente exitoso e que deve ser ampliado. É uma política educacional que deu uma resposta muito rápida aos profissionais e gestores da educação e sociedade. Na UFGD e no curso de História, o Pibid contribuiu significativamente para o desenvolvimento das licenciaturas e na qualificação da formação docente. Entre os protagonistas envolvidos com o programa no curso de História da UFGD o sentimento é de que os caminhos trilhados e os projetos desenvolvidos foram exitosos. Qualificou a formação docente, estreitou o diálogo entre os professores da rede pública e os das universidades e aproximou a Educação Básica ao Ensino Superior. As constantes ameaças sofridas pelo Pibid, com relação a cortes de recursos e até a sua extinção, não têm sentido, pois se trata de um programa que deu certo. Por isso, garantir a permanência e a ampliação do Pibid é um investimento político de qualidade na Educação.

Referências

Fontes

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BRASIL. Decreto nº 7.219, 24/06/2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Disponível em: <http://bit.ly/2zOZM9Z>. Acesso em: 05 jan. 2018.

______.Portaria Capes/Pibid nº 096, 10/07/2013. Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.

EDITAL nº 01/2007 MEC/Capes/FNDE. Disponível em: <http://bit.ly/2NXBRbq>. Acesso em: 05 jan. 2018.

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PROJETO Institucional Pibid/UFGD. Edital Capes/Pibid nº 61/2013. Vigência 2014-2017.

RELATÓRIOS e Dados Capes/MEC. Disponível em: <http://bit.ly/2L61FV9>. Acesso em: 04 jan. 2018.

Bibliografia

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CHAMORRO, Graciela; COMBÈS, Isabelle (orgs.). Povos indígenas em Mato Grosso do Sul: história, cultura e transformações sociais. Dourados: Ed. UFGD, 2015.

COELHO, Fabiano; PERLI, Fernando (coord.). Projeto Acervo Docência. Dourados: LABhis/FCH/UFGD, 2015.

FENELON, Déa Ribeiro. A formação do profissional de História e a realidade do Ensino. Tempos Históricos, v. 12, 2008.

JESUS, Nauk Maria de; PERLI, Fernando. A Produção de Lugares na Formação Docente: experiências no Laboratório de Ensino de História da UFGD. História & Ensino, Londrina, v. 21, n. 2, p. 209-234, jul./dez. 2015.

LACHI, Antonio Luiz. O Curso de História da Universidade Federal da Grande Dourados: desde os primórdios até os dias atuais (aspectos, fatos, memória...). Fronteiras, Dourados, v. 10, n. 18, p. 11-34, jul./dez. 2008.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

VIEIRA, Karen Eich. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) na UFGD/MS: recorrências e solicitações da realidade. 2017. 163f. (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD, Dourados.

Notas

1. Conclui a Graduação em História na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul no ano de 2007; Mestrado em História em 2010 e Doutorado em História no ano de 2014, ambos no Programa de Pós-Graduação em História da UFGD.

2. O curso de Licenciatura em História da UFGD tem três Estágios Supervisionados. O Estágio I trata de atividades de observação do ambiente escolar, sendo pré-requisito para os outros dois. No Estágio II, enfatizam-se atividades de observação em sala de aula e regência no Ensino Fundamental; e no Estágio III, as atividades são desenvolvidas no Ensino Médio.

3. O curso de História da UFGD também possui formação de Bacharel em História.

4. Ingressei oficialmente como Coordenador de Área do Pibid/História em setembro de 2016. Entretanto, desde o ingresso como docente da UFGD, em fevereiro de 2015, contribuí com o Pibid/História, coordenando as atividades do “Acervo Docência” do Laboratório de Ensino de História.

5. Edital nº 01/2007 MEC/Capes/FNDE, p. 1. Disponível em: <http://bit.ly/2NXBRbq>. Acesso em: 05 jan. 2018.

6. Decreto nº 7.219, 24/06/2010. Disponível em: <http://bit.ly/2zOZM9Z>. Acesso em: 05 jan. 2018.

7. Decreto nº 7.219, 24/06/2010. Disponível em: <http://bit.ly/2zOZM9Z>. Acesso em: 05 jan. 2018.

8. Ver: 1ª Relação de Projetos Aprovados/Chamada Pública MEC/Capes/FNDE nº 1/2007. Disponível em: <http://bit.ly/2zOi1wj>. Acesso em: 05 jan. 2018.

9. A UFGD nasceu do desmembramento da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, autorizado pela Lei Federal nº 11.153.

10. Edital nº 61/2013 Pibid/Capes. Disponível em: <http://bit.ly/2uw0yUB>. Acesso em: 05 jan. 2018.

11. Relatórios e Dados Capes/MEC. Disponível em: <http://bit.ly/2L61FV9>. Acesso em: 04 jan. 2018.

12. Sobre a historicidade do Curso de História da UFGD, ver: Lachi, Antonio Luiz. O Curso de História da Universidade Federal da Grande Dourados: desde os primórdios até os dias atuais (aspectos, fatos, memória...). Fronteiras, Dourados, MS, v. 10, n. 18, p. 11-34, jul./dez. 2008.

13. Esse projeto Pibid/História, intitulado “Representações no Ensino de História: articulações de materiais didáticos e usos de linguagens no Ensino Médio”, foi redigido pelos professores Fernando Perli e Benícia Couto de Oliveira.

14. Na ocasião, fui convidado pela escola para participar da Semana e ministrar uma palestra com a temática “Elogio ao Diverso”.

15. A entrevista foi realizada na Sede da empresa, localizada na Rua dos Coqueiros, n° 435, no bairro Jardim Colibri, no dia 07 de abril de 2017. A entrevista foi doada para o Centro de Documentação Regional da UFGD, e pode ser consultada para pesquisa.

16. Sobre as sociedades indígenas no estado de Mato Grosso do Sul, ver: Chamorro, Graciela; Combès, Isabelle (orgs.). Povos indígenas em Mato Grosso do Sul: história, cultura e transformações sociais. Dourados, Ed. UFGD, 2015.

17. No curso de História da UFGD, os estágios começam para os licenciandos a partir do quinto semestre (terceiro ano). Assim, o primeiro contato dos licenciandos com a escola, muitas vezes, se dá pelo Pibid, não pelo Estágio Supervisionado.

18. A organização do Acervo Docência começou no ano de 2013, com o intuito de subsidiar pesquisas que tratavam da formação docente, armazenando e disponibilizando diversos materiais produzidos e desenvolvidos no curso de licenciatura em História, como: aulas simuladas, memoriais de estudantes, fontes midiáticas, experiências e projetos de ensino de História, relatórios de observação e regência dos Estágios Supervisionados e trabalhos de disciplinas. Ver Coelho e Perli, 2015.

CAPÍTULO 3

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO NA MODALIDADE EAD

Ednei Nunes de Oliveira

Introdução

O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) digitais tem contribuído para a transformação das relações humanas em todas as suas dimensões econômicas e sociais. Nesse sentido, questiona-se por que no âmbito educacional tem de ser diferente? Sendo assim, faz-se necessário que educadores se apropriem dos meios e recursos das TIC para a construção do conhecimento na educação básica de forma adequada. A intensificação desse uso sistemático pode representar um avanço nas investigações sobre o papel das TIC digitais na prática docente.

A utilização de recursos e meios das TIC digitais no processo ensino-aprendizagem, entre elas o computador e a internet, possibilita a ampliação do conhecimento e, por conseguinte, contribui para o aumento da qualidade da educação. Observa-se que esse uso tem estimulado a criação de grupos de estudos e de pesquisas multidisciplinares, focalizando a interface entre as áreas da Educação e da Ciência da Informação no atual contexto de mudança social e tecnológica.

Em se tratando da formação inicial de professores para atuar na educação básica, tendo recursos da TIC como seu conteúdo curricular e principal instrumento de trabalho, essa demanda só passou a ser atendida mediante a criação de cursos de graduação específicos, a partir da segunda década do século XXI. É nesse sentido que fazemos, aqui, uma reflexão sobre o primeiro curso a distância de graduação em Licenciatura em Informática/Computação1 e a experiência de estudantes pibidianos desse curso, no estado de Mato Grosso do Sul.

O curso de Licenciatura em Computação da EaD/UFGD

No ano de 2012, havendo apenas o setor de Educação a Distância da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), foi dado início ao curso de Licenciatura em Informática,2 nos polos de apoio presencial de Bataguassu, Miranda, Porto Murtinho e São Gabriel do Oeste, ofertando 40 vagas em cada um desses polos, totalizando 160 vagas. Em 2013, foi feita a reoferta da mesma quantidade de vagas, nos mesmos polos, e a oferta inicial de 40 vagas, por polo, nas cidades de Água Clara, Bela Vista, Camapuã, Costa Rica e Rio Brilhante, totalizando novas 480 vagas. Com isso, em 2014, já com o nome de curso de Licenciatura em Computação, ele se tornou o curso da UFGD que mais ofertou vagas em tão pouco tempo de funcionamento (Oliveira, 2013).

Ao final do ano de 2013, a UFGD trabalhava com vistas a criar e institucionalizar a Faculdade de Educação a Distância (EaD/UFGD), objetivo este que foi alcançado em 2014. Todos esses fatos justificavam a adesão e a execução do subprojeto de Licenciatura em Informática ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), uma vez que esse programa valoriza futuros docentes durante seu processo de formação inicial, com apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por meio da inserção de estudantes, do referido curso, no espaço físico e nas rotinas didático-pedagógicas de escolas do ensino básico (Oliveira & Cruz, 2014).

Como projetos que possibilitam a utilização adequada de recursos e meios das TIC favorecem o aumento da qualidade do ensino público, a expectativa era de que a criação do subprojeto de Informática do Pibid, do curso de Licenciatura em Computação, fortalecesse ações de ensino que são desenvolvidas em escolas de ensino fundamental e médio, no estado de Mato Grosso do Sul, utilizando os recursos e meios das TIC.

O subprojeto de Informática do Pibid da EaD/UFGD

Após dois anos de funcionamento do curso de Licenciatura em Informática da EaD/UFGD, dois de seus docentes passaram a sondar o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, como uma forma de inserir estudantes desse curso no Programa, ainda que ele não fosse um curso institucional de licenciatura da UFGD, mas ofertado em parceria com o Sistema Universidade Aberta do Brasil (SisUAB).3

Concordando com Martins et al. (2017), esses docentes visualizavam que o Pibid poderia contribuir mais para cursos a distância do que para presenciais, uma vez que possibilitaria aos estudantes desse curso vivenciar, presencialmente, experiências na área de atuação que estudavam, com vistas a aproximar teorias trabalhadas no curso com a práxis que já era vivenciada por profissionais de escolas da Educação Básica que não tinham a formação em Licenciatura em Computação. Outro aspecto, em vias gerais, é o fato de que, segundo Mafuani (2011), o estudante ao chegar à universidade se depara com o conhecimento teórico difícil de ser relacionado à prática e, se este estudante não vivenciar momentos reais em que seja necessário analisar o cotidiano profissional, não alcançará as habilidades que são exigidas de profissionais com boa formação inicial.

Nesse passo, o subprojeto em Informática, do curso de Licenciatura em Computação, da Faculdade de Educação a Distância, da Universidade Federal da Grande Dourados, passou a ser executado a partir de março de 2014.

Participam desse subprojeto, além de vinte e quatro estudantes do curso de Licenciatura em Computação, dois docentes efetivos da UFGD e quatro professores da educação básica. Os dois primeiros docentes são coordenadores do subprojeto e responsáveis pelo Estágio Supervisionado e disciplinas pedagógicas do referido curso, e cada um deles atua em polo UAB distinto, a saber, nas cidades de Bataguassu, Miranda e Rio Brilhante. Os quatro professores da educação básica atuam como supervisores do subprojeto, e possuem experiência no desenvolvimento e no uso dos recursos e meios das tecnologias de informação e comunicação e informática na Educação, lotados em Sala de Tecnologia Educacional4 (STE) e salas de aula regulares. Assim como os estudantes do curso de Licenciatura em Computação a Distância da UFGD, envolvidos no subprojeto, todos esses profissionais fazem jus a bolsas da Capes previstas pelo Regulamento Geral do Pibid.

Embora os estudantes da Computação, vinculados como bolsistas ao Pibid, participassem de um curso de licenciatura na modalidade à distância, as atividades desenvolvidas no subprojeto do Pibid diziam respeito à iniciação à docência presencial, em escolas públicas selecionadas, bem como atividades de estudo e interação como supervisores e orientadores. Assim, concordamos com Martins et al. (2017, p. 6), que afirma que,

[...] devido ao constante crescimento dessa modalidade de educação, é essencial a disponibilização de vagas para a prática de estágio ao acadêmico da educação à distância, de forma que, possibilite a ele a aproximação da prática profissional escolhida e sua preparação para o mercado de trabalho.

Dessa forma, além de antecipar o vínculo entre os futuros docentes com a sala de aula regular e a Sala de Tecnologias Educacionais da rede pública, os estudantes são iniciados na mediação didático-pedagógica em AVA, que é característica do ensino na modalidade à distância, pela qual realizam seu curso de licenciatura.

Após o primeiro encontro realizado entre todos os bolsistas do subprojeto, nos polos de apoio presencial da UAB, decidiu-se utilizar, além do espaço físico das escolas selecionadas, um espaço virtual para a interação entre estudantes, supervisores e coordenadores do subprojeto dos diferentes polos, no caso específico, dos polos UAB das cidades de Bataguassu, Miranda e Rio Brilhante. Diante disso, optou-se por utilizar as mesmas ferramentas interativas do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) – Moodle,5 da EaD/UFGD, uma vez que os estudantes e coordenadores já estavam familiarizados com essas ferramentas.

Ações e atividades do subprojeto de Informática do Pibid da EaD/UFGD, no polo de Miranda-MS

Nesta sessão, descreveremos de forma resumida algumas das principais ações e atividades que vem sendo desenvolvidas e vivenciadas pelos pibidianos do polo UAB de Miranda-MS, no subprojeto de Informática.

As primeiras atividades que foram desenvolvidas se tratavam da organização e preparação tanto das escolas para receberem os estudantes da UFGD como também prepará-los para conhecer a realidade da escola e da Sala de Tecnologia Educacional.

Nessas atividades, tanto os estudantes como também as escolas não tiveram muita dificuldade em sua realização, uma vez que 90% dos estudantes já tinham estudado, no mínimo, uma série ou um ano da Educação Básica em uma delas. Segundo Januário (2008), experiências de estágio possibilitam ao futuro professor uma nova visão sobre a educação, uma vez que o estagiário procura novos meio de intervir sobre o ambiente escolar, sala de aula e sociedade. Não diferente das atividades desenvolvidas pelos pibidianos, no caso específico, a experiência tratava-se, então, de um retorno dos estudantes às origens, mas agora para realizar trocas com vistas tanto ao seu crescimento como também da escola. Entre esses momentos de troca, ressalta-se o fato de que a diretora da E.E. Caetano Pinto, de Miranda, sempre se fez presente nos encontros presenciais que contavam com a presença do coordenador do subprojeto na escola. Nessas ocasiões, ela se apresentava como uma parceira que esperava que seus ex-alunos contribuíssem com a escola.

Para que essa contribuição ocorresse, os bolsistas, agora com o olhar diferente daquele de aluno da educação básica, realizaram estudo dos documentos oficiais da escola, entre eles o Projeto Político Pedagógico (PPP), e estudo do contexto educacional, a partir da ótica do corpo docente, e como os recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação são utilizados por professores, funcionários administrativos.

Posteriormente, nas atividades e ações que diziam respeito à formação da equipe e ao planejamento de atividades que seriam desenvolvidas pelos participantes do subprojeto, passou-se a realizar reuniões presenciais duas vezes por semana, entre supervisores e estudantes bolsistas. Nessas reuniões, além de se estudar os documentos do Pibid, contendo os objetivos do programa e atribuições dos bolsistas, foram lidos textos acadêmicos (artigos científicos, capítulos de livro, de dissertações, teses, entre outros) e discussões críticas, baseadas na realidade da escola em que o projeto estava sendo realizado.

Os principais produtos destas etapa foram a criação de perfis do Pibid em blogs e redes sociais, tais como o Facebook, e criação de grupos de estudo e pesquisa para elaboração colaborativa de trabalhos acadêmicos, utilizando espaço físico da escola e ambientes virtuais, tais como o AVA-Moodle da UFGD e o Whatsapp. Em virtude da falta de recursos financeiros para deslocamento do coordenador do subprojeto até à cidade de Miranda, sua participação ocorria por meio de webconferência, utilizando os serviços de Conferência Web,6 da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP), como também de serviços gratuitos oferecidos por aplicativos e portais via Internet, entre eles, o Google Hangout.7

Quanto à elaboração de projetos de extensão para inclusão digital de professores da educação básica, percebemos que essa foi uma das atividades que mais contribuiu para a mudança de paradigmas dos supervisores do subprojeto, uma vez que as STEs não eram muito utilizadas para a realização de atividades de apoio ao ensino e à aprendizagem de conteúdos que faziam parte dos componentes curriculares. Nessa atividade, tanto os supervisores quanto os estudantes bolsistas puderam refletir sobre conhecimentos específicos na área do ensino de informática na escola e da utilização dos recursos e meios das tecnolocias de informação e comunicação no ensino de componentes curriculares de diferentes disciplinas.

Todo esse empenho, dos integrantes do subprojeto, possibilitou a elaboração de materiais didáticos para o ensino de computação e para o uso de recursos das TIC na educação básica. Nessa etapa, os bolsistas tiveram a oportunidade de produzir apostilas e manuais, impressos e digitais,8 para atividades de ensino e aprendizagem que incluiam aplicativos do pacote da Microsoft Ofice e sobre a utização de navegadores da Internet.

Essas apostilas em papel como também em mídia digital possibilitaram a execução de atividades formativas e didático-pedagógicas nas escolas. Os estudantes bolsistas e os professores supervisores foram incentivados a pensar um curso em que eles pudessem utilizar e testar os materiais didáticos construídos. As discussões e reflexões possibilitaram concluir que a ação mais produtiva para o momento seria a realização de um curso de iniciação à informática educativa para professores das escolas parceiras. Foi a partir dessa decisão que foram executados três cursos de extensão para professores que atuavam no ensino básico na cidade de Miranda-MS.

Embora as apostilas tratassem de todo pacote Ofice, os aplicativos que foram utilizados nos cursos de extensão executados foram apenas o editor de texto Word e o apresentador PowerPoint. Isso ocorreu em virtude da dificuldade demonstrada pelos participantes dos cursos de extensão, uma vez que todos eles faziam uso de computadores pela primeira vez. É em momentos como esses que a vivência dos pibidianos com o Programa se justifica, pois, concordando com Bitencourt, (2018, p. 7), o Pibid, para estudantes na modalidade da EaD, semelhante ao estágio,

[...] é a oportunidade concedida ao acadêmico, de uma verdadeira ‘aula’ presencial e totalmente prática, pois considerando, por exemplo, que o acadêmico não utilize todas as ferramentas e apoio disponibilizados pela Instituição de ensino e pelo professor/tutor [...].

As discussões e a realização desses cursos possibilitaram que os pibidianos tomassem consciência da importância do seu papel como futuro educador nas escolas de onde eles saíram. Outro aspecto bastante importante da participação desses cursos como ministrantes foi que os estudantes pibidianos sentiram-se obrigados a intensificar os estudos para que pudessem evitar contratempos pela falta de domínio do conteúdo.

Além desses cursos de extensão, outra atividade que foi profícua aos estudantes foi a realização de monitoria com os alunos da educação básica, em projetos de ensino que eram desenvolvidos na escola parceira. Um dos projetos que mereceram destaque e foi alvo da produção de resumo e apresentação da experiência em encontros acadêmicos promovidos pela UFGD foi o projeto de ensino de Geografia utilizando o Facebook como apoio pedagógico.

Essa vivência em ambientes acadêmicos foi muito importante para os pibidianos da Faculdade de Educação a Distância, uma vez que, em virtude de participarem apenas de encontros presenciais nos polos UAB de suas cidades, todos eles ainda não conheciam a sede da UFGD. Concordando com Lacerda (2008, p. 131).

Os eventos científicos assumem um papel de grande importância no processo da comunicação científica na medida em que a transmissão de ideias e fatos novos chega ao conhecimento da comunidade científica de maneira mais rápida que aquelas veiculadas pelos meios formais de comunicação.

Nesse sentido, todos os estudantes bolsistas do subprojeto de Informática consideram a participação dessas vivências, tanto para apresentar trabalhos como para assistir palestras e outras apresentações, como uma das principais contribuições que o Programa trouxe para sua vida acadêmcia. Dá-se destaque à participação desses estudantes em edições do Seminário de Ensino, Pesquisa e Extensão (Enepex), realizados em parceria pela Universidade Federal da Grande Dourados e Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Além desses seminários, os estudantes participaram do III Congresso Brasileiro de Informática na Educação (CBIE) e enviaram trabalhos para o I Congresso Internacional de Ensino Superior a Distância (CIESIS), realizado no estado da Bahia.

Além dessas vivências, as atividades desenvolvidas no subprojeto de Informática também eram divulgadas pelos bolsistas por meio de blog e de perfil na rede social do Facebook. Eles também orientaram alunos das escolas parceiras a criarem perfil no Facebook e interagirem por meio dele, com a finalidade de ampliarem o conhecimento construído nas diferentes disciplinas de algumas turmas.

A maior dificuldade para o acompanhamento dos pibidianos do curso de Computação de Miranda ocorreu pela falta de recursos para translado dos coordenadores do subprojeto até os polos UAB, quer por falta de veículos, quer por falta de diárias. Em algumas ocorrências, o setor de transportes da UFGD deixou transparecer fragilidades diante dessas necessidades, ainda que se propusesse a atender coordenadores de subprojetos do Pibid, dos cursos à distância. A expectativa é que essa demanda seja suprida, pois, se recursos para aquisição de material de expediente, entre outros, são de suma importância para projetos presenciais, diárias, passagens, combustíveis e locação de veículos e toda sorte de recursos para deslocamento são essenciais para projetos que são desenvolvidos na modalidade educacional à distância.

Considerações finais

A participação no projeto fez com que docentes da Universidade Federal da Grande Dourados repensassem ações que são desenvolvidas com estudantes em disciplinas de Estágio Supervisionado e Práticas Pedagógicas. Tem sido possível, ainda, o estabelecimento da conexão entre os projetos de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidos na IES com ações que são desenvolvidas no subprojeto Pibid, na escola pública.

Da mesma forma, os professores da escola pública que atuam como supervisores do subprojeto têm feito a (re)conexão com conhecimentos construídos na formação profissional e não postos em prática em virtude das demandas e rotinas escolares enraizadas, mas pouco produtivas no ponto de vista dos processos de ensino-aprendizagem.

Os estudantes do curso de Licenciatura em Computação a Distância afirmam que a experiência tem possibilitado a visualização do espaço escolar e do futuro campo de atuação, como também a superação de dificuldades no entendimento de disciplinas que teorizam sobre a prática docente.

A participação no Pibid tem possibilitado, ainda, aos docentes da UFGD, observar as potencialidades do Programa como espaço de construção e trocas de conhecimento e aprendizagens entre a escola e os bolsistas, com vistas a melhorar a qualidade da educação. Especificamente, em relação ao ensino de informática e computação na Educação Básica, não há modelos e práticas pedagógicas sólidas para servirem de exemplo aos futuros profissionais que serão formados por nossa IES.

Assim sendo, a iniciação à docência tem contribuído significativamente para a alteração de rotinas didáticas mal construídas, fazendo com que a escola repense seus projetos de ensino por meio das tecnologias de informação e comunicação. Nesse passo, os estudantes pibidianos são vistos como parceiros que contribuem para o processo de transformação e qualificação dos profissionais da escola participante do Programa.

Foi possível observar que os coordenadores de subprojetos devem realizar reuniões periódicas por meio de ferramentas de videoconferência ou webconferência, para suprir o hiato presencial gerado pela falta de recursos financeiros para translado dos coordenadores até os polos UAB. Dessa forma, garantirá que as atividades de pibidianos de cursos na modalidade à distância sejam acompanhadas satisfatoriamente, remotamente, pelos coordenadores.

Espera-se que a geração dos produtos continue no mesmo ritmo e que o número de bolsistas possa ser ampliado, em virtude do interesse que outros estudantes da IES e outras escolas de educação básica têm demonstrado pelo Programa. A execução do subprojeto do curso de Licenciatura em Computação tem sido produtiva a todos que estão vinculados direta e indiretamente com o Pibid. As ações pedagógicas puderam ser repensadas e reestruturadas, a postura de aprendiz crítico-reflexivo e participativo está sendo adotadas, pelos estudantes da IES, e novo ânimo para o trabalho docente, no ensino básico, está florescendo no espírito dos professores supervisores de subprojetos e de outros profissionais que atuam na escola participante.

Referências

BITTENCOURT, Vivian. A relevância da prática de estágio na modalidade de Educação à Distância. Indaial – SC - 03/2011. Disponível em: <http://bit.ly/2uKY43V>. Acesso em: 05 fev. 2018.

JANUÁRIO, G. O Estagio supervisionado e suas contribuições para a prática pedagógica do professor. In: SEMINÁRIO DE HISTORIA E INVESTIGAÇÕES DE/EM AULAS DE MATEMÁTICA, 2, 2008, Campinas. Anais: II SHIAM. Campinas: GPS/FE – Unicamp; 2008. v. único. p. 1-8.

LACERDA, Aureliana Lopes de et al. A importância dos eventos científicos na formação acadêmica: estudantes de biblioteconomia. Revista ACB, v. 13, n. 1 (2008) p. 130-144 Disponível em: <http://bit.ly/2L6JRsS>. Acesso em: 10 fev. 2018.

MAFUANI, F. Estágio e sua importância para a formação do universitário. Instituto de Ensino superior de Bauru. 2011. Disponível em: <http://bit.ly/2Np5QIg>. Acesso em: 07 ago. 2015.

MARTINS, Carolina Zavadzki et al. Estágio não obrigatório na Educação a Distância. Disponível em: <http://bit.ly/2uK8QHB>. Acesso em: 05 fev. 2018.

OLIVEIRA, Ednei Nunes de Oliveira & CRUZ, Adailton José Alves da. Relatório Parcial de Atividades do Subprojeto de Informática Pibid/EaD/UFGD. 2014.

OLIVEIRA, Ednei Nunes de. A Docência na Educação a Distância da UFGD. Revista Dourados-MS, n. 2, v. 1, jul./dez. 2013. Disponível em: <http://bit.ly/2LpS5bM>. Acesso em: 11 fev. 2018.

QUILES, Cláudia Natália Saes. As salas de tecnologias educacionais: modos de “ensinar” e de “aprender” como traduções de cultura escolar – UEMS. Disponível em: <http://bit.ly/2NqLjDm>. Acesso em: 13 fev. 2018.

Notas

1. Aqui, utilizamos a nomenclatura Informática/Computação com a finalidade de pontuar sobre a diferença entre os nomes do subprojeto do Pibid e do curso de licenciatura. Inicialmente, o curso foi criado com o nome de Licenciatura em Informática e, após dois anos de funcionamento, seu nome foi alterado para Licenciatura em Computação, em atendimento à nomenclatura e classificação da oferta desse curso pelo SisUAB. O subprojeto do Pibid/EaD/UFGD, no entanto, foi criado e cadastrado com o nome de Licenciatura em Informática, junto à Capes, antes da alteração do nome do curso, permanecendo inalterado até a sua finalização.

2. Segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em computação, seu objetivo é formar profissionais para atuar em organizações empresariais ou educacionais, no ensino de Ciência da Computação, de forma inovadora e com planejamento estratégico, sendo capaz de atuar no ensino de informática nas escolas da Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio), bem como em escolas Profissionalizantes.

3. A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância. O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para “o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País”. Fomenta a modalidade de educação a distância nas instituições públicas de ensino superior, bem como apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Disponível em: <http://bit.ly/2Lt5Vdu>. Acesso em: fev. 2018.

4. A Sala de Tecnologias Educacionais (STE) é nomeada dessa forma por possibilitar que o professor se utilize das diversas tecnologias disponíveis na escola, logo, esse espaço não privilegia o uso do computador, mas significa a possibilidade de utilização de toda e qualquer tecnologia que possa ser aplicada para o enriquecimento do processo educativo (Quiles, 2018).

5. Moodle é o acrónimo de “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”, um software livre, de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual (ver ambiente virtual de aprendizagem). A expressão designa ainda o Learning Management System (Sistema de gestão da aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse software ou plataforma, acessível através da Internet ou de rede local. Em linguagem coloquial, em língua inglesa o verbo “to moodle” descreve o processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto se faz outras coisas ao mesmo tempo. Disponível em: <http://bit.ly/2Ls965e>. Acesso em: fev. 2018.

6. Conferência Web é um serviço de comunicação e colaboração da RNP que promove encontros virtuais entre dois ou mais participantes. O serviço possibilita que, mesmo distantes geograficamente, os participantes compartilhem áudio, vídeo, texto, imagens, quadro branco e a tela de seus computadores. Como todo serviço da RNP, está submetido a uma política de uso específica. O Conferência Web é implantado através do software Adobe Connect. Realizada em cluster, com redundância tanto do servidor quanto do banco de dados, a instalação é inédita no país e vista como indicador de qualidade dos serviços que a RNP disponibiliza à comunidade acadêmica brasileira. Disponível em: <http://bit.ly/2Lncdyo>. Acesso em: fev. 2018.

7. Google Hangouts é uma plataforma de mensagens instantâneas e chat de vídeo desenvolvido pelo Google, que foi lançada em 15 de maio de 2013, durante a conferência de desenvolvedores. Disponível em: <http://bit.ly/2JzkcUd>. Acesso em: fev. 2018.

8. Os bolsistas desenvolveram um aplicativo executável, gravado em DVD, que possibilitava a autoaprendizagem dos cursistas por meio da leitura do conteúdo programático e a realização de exercícios.

CAPÍTULO 4

O SUBPROJETO PIBID PEDAGOGIA UFGD: UMA PROPOSTA A PARTIR DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO

Marta Coelho Castro Troquez

Rosemeire Messa Souza Nogueira

Maria de Lourdes dos Santos

Introdução

Este capítulo relata um pouco da vivência das coordenadoras de área do Subprojeto desenvolvido no Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Faculdade de Educação (Faed), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), em atendimento ao Edital/Capes nº 061/2013, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). O subprojeto intitulado “O Pibid na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Dourados – MS: alfabetização e letramento” delimitou como objetivo oportunizar a iniciação à docência por meio da inserção de Acadêmicos do Curso em Instituições Educacionais Públicas que oferecem a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental com vistas a qualificar sua formação inicial. O Subprojeto estendeu-se pelo período de 2013 a março de 2018, quando do seu encerramento pela Fundação Capes e pelo Ministério da Educação.

Inicialmente, teve como lócus de realização o Centro de Educação Infantil (Ceim) Prof. Mário Kumagai, a Escola Estadual Tancredo Neves, as escolas Municipais Sócrates Câmara e Clarice Bastos Rosa, sendo que as três escolas públicas que oferecem tanto a Pré-Escola quanto os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Com a realização do subprojeto do Pibid, os futuros professores do Curso de Pedagogia puderam aprofundar seus conhecimentos e práticas na creche e pré-escolas, cujo campo profissional tem se ampliado continuamente no Brasil, como nos mostra Brandão (2004). Do mesmo modo, os professores que atuam nesses espaços poderão aprimorar seus conhecimentos e práticas de cuidado e educação.

O subprojeto Pibid Pedagogia/UFGD iniciou suas atividades em 2009 em articulação com escolas da Educação Básica de Dourados, mas a partir do Edital/Capes nº 061/2013, conseguimos implantá-lo também num Ceim e na pré-escola da escola. O subprojeto elaborado pelas coordenadoras de área, à época, Maria Alice de Miranda Aranda e Rose Messa de Souza Nogueira, utilizou dos princípios preconizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, Resolução CNE/CEB Nº 5/2009, que em seus Artigos 4º e 9º fornecem diretrizes para que o trabalho pedagógico realizado nas referidas instituições educacionais possa buscar desenvolver a criança de forma integral, respeitando-a como um sujeito histórico e de direito.

Esse sujeito pode construir sua identidade no interior de relações entre educadores e outras crianças, nas práticas cotidianas repletas de brincadeiras, imaginações, fantasias, aprendizados, observações e experimentações. Práticas que favoreçam aprendizagens por meio da utilização de múltiplas linguagens, tais como o gesto, a brincadeira, a fala, a escrita e as expressões musicais, plástica, dramática envolvendo o movimento corporal. Além disso, as diferentes linguagens podem ser articuladas, de forma a favorecer a experiência com diferentes gêneros textuais orais e escritos.

Deste modo, o Subprojeto Pibid Pedagogia atuou junto a um Ceim e escolas públicas, com o propósito de realizar um trabalho que pudesse ser estimulador às crianças envolvidas, aos acadêmicos e aos professores das instituições, de forma a possibilitar a vivência em um lugar repleto de busca pelo conhecimento sobre a sociedade, a natureza e sobre si mesmo.

A atuação dos acadêmicos ocorreu por meio de estudos, observação participante, monitoria, elaboração e execução de Projetos de Ação Pedagógica (PAPs). Sendo que a observação participante aconteceu nos primeiros contatos com as crianças nos espaços de educação infantil e nas escolas, nesse momento foram coletados dados para diagnóstico e compreensão da realidade. Estes dados permitiram planejar junto com as supervisoras nas escolas as atividades de monitoria, onde puderam sugerir atividades, planejar e desenvolver os PAPs.

Os primeiros anos do Ensino Fundamental também educam crianças, pois, conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/1990 (Brasil, 1990), [...]. Porém, as crianças devem ser atendidas na escola com respeito a sua condição de crianças, sendo respeitas sua forma específica de aprendizagem e as necessidades de brincar, de jogar, de desenvolver seu corpo e seus conhecimentos de forma lúdica. Especialmente, as de seis anos devem ser atendidas em sala com mobiliários pequenos e organização de tempo que contenham brincadeiras na sala e no parquinho.

Fundamentação: Ludicidade, Letramento e alfabetização

O desenvolvimento do subprojeto pedagogia buscou em Kishimoto (1998) e Brougère (1998) o sentido de brincar na infância. Conforme Brougère (1998, p. 21), as ações lúdicas são culturais, assim conforme a vivência cultural temos nossas brincadeiras e nossos jogos. Nesse sentido, os PAPs desenvolvidos no Pibid trazem uma investigação sobre quais são os nossos jogos e brincadeiras, quais entre eles estão se estabelecendo dentro das escolas e outros que podem ser introduzidos como inovações aceitas pelas crianças. Segundo o autor “O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca” (Brougère, 1898, p. 25). Por isso, a realização das atividades do Pibid buscaram ver esse espírito de brincar na ação das crianças, verificando se as crianças estavam realmente envolvidas, concentradas no ato de brincar. Esse brincar, para nós, estava repleto de aprendizagens, socialização, discussão, busca do entendimento uns com os outros, movimento corporal, falas, leituras e escritas.

Nesse sentido, este Subprojeto teve como foco os processos de letramento e alfabetização trabalhados por meio de uma metodologia que possibilitasse respeitar as crianças e que respeitasse o direito de viver sua infância. O respeito à infância significa desenvolver um ensino por meio de jogos, brincadeiras livres e dirigidas, leituras de histórias, poesias, parlendas, teatro, cantigas de roda, brincadeiras que gerem movimento, tais como: pega-pega, queimada, pula corda, amarelinha e outros. Além disso, é importante que as leituras abarquem os conhecimentos científicos das diferentes ciências, os conhecimentos da sociedade e da natureza e da literatura infantil, conforme a idade das crianças e conforme definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Brasil, 2010).

Conforme Soares (2004), alfabetização e letramento são processos indissociáveis, embora tenham especificidades que devem ser observadas durante a realização da prática pedagógica. Nesse sentido, o letramento com leituras de diversos textos busca contemplar ações que desenvolvem o gosto pelo ler e escrever, sendo um prazer que deve estar sempre presente na infância.

Assim, a alfabetização articulada ao letramento e ao princípio da ludicidade precisa acontecer em um ambiente repleto de leituras e brincadeiras, com base em fundamentos teóricos e metodologias que assegurem um trabalho que possa ser estimulador para as crianças envolvidas. De forma a possibilitar ações que promovam as múltiplas linguagens e a busca de construção de conhecimentos para os três segmentos envolvidos (crianças, acadêmicos e professores).

Além de Soares (2004), o desenvolvimento das atividades de alfabetização com as crianças do ensino fundamental foi fundamentado, também em Nogueira (2009), Simões (2000), Ferreiro e Teberosky (1985), Vygotsky (1988) e Luria (1988). Nogueira (2009), com base em Vygotsky (1988) e Luria (1988) mostram a necessidade de atividades que busquem o desenvolvimento dos gestos, da fala, do desenho, da construção da escrita criada pela própria criança, pois conforme a idade o escrever pode ter diferentes significados.

[...] para algumas crianças, escrever é imitar, como um ato exterior, é escrever no ar, é desenhar, é brincar de faz-de-conta. Para outras, é um desenho com sequência, uma escrita por imagem [desenho] que as ajuda a lembrar da história. Para muitas, é inventar um rabisco, um símbolo que as auxiliam a relembrar uma sentença. E há crianças que entendem que escrever é escrever com letras, [é aprender a escrita], tudo acompanhado de desenhos, brincadeiras, jogos de dominós, ‘caça-palavras’ etc. (Nogueira, 2009, p. 82)

Simões (2000) trata da alfabetização como um processo de aprendizagem com os outros, de forma que uma criança aprende com os adultos e com as outras crianças. A leitura coletiva de histórias da literatura infantil, o aprendizado de palavras significativas, o conhecimento do código a partir do texto, até o conhecimento e a análise de unidades menores que a palavra.

A partir dos diversos estudos sobre alfabetização indicamos para os IDs (Iniciantes à Docência) trabalhar com as crianças a partir do estudo do texto e em seguida realizar jogos, tais como dominós, caça palavras e bingos. Sugerimos a leitura e a escrita de cartas enigmáticas, a leitura de sinais de trânsito e de histórias em quadrinhos ricas em onomatopeias. Propusemos brincadeiras de verificação de quantas sílabas tem uma palavra, brincadeiras com versos que mostram valores fonéticos semelhantes, listas de palavras que começam ou terminam com o mesmo som, com isso levamos as crianças a cada dia compreenderem a escrita alfabética.

A atuação dos acadêmicos ocorreu por meio de estudos, participação em eventos, monitoria, elaboração e execução de Projetos de Ação Pedagógica (PAP). A elaboração dos PAPs significou o desenvolvimento da capacidade de realizar o trabalho didático-pedagógico.

Compreendemos que o trabalho didático-pedagógico realizado nas instituições educacionais em parceria com o Subprojeto Pibid Pedagogia contribuiu para qualificar a formação de futuros professores para buscar desenvolver a criança em seus aspectos físico, emocional, cognitivo, social.

Os futuros professores do curso de Pedagogia puderam aprofundar seus conhecimentos e práticas em creches e pré-escolas, cujo campo profissional tem se ampliado continuamente no Brasil, como nos mostra Brandão (2004), sendo um amplo campo de trabalho e que requer uma boa formação profissional para que as crianças em creches e pré-escolas possam ser educadas e cuidadas como sujeitos que tem direito à educação de qualidade.

A formação do professor requer o estudo contínuo desde a formação inicial e continuada, segundo Brzezinski e Garrido (2001, p. 83):

Nos dias atuais, a concepção de formação de professores adotada pelos pesquisadores do GT [da Anped] e predominante entre outros investigadores, nacionais e estrangeiros, identifica-se, cada vez mais, com o processo de desenvolvimento contínuo do professor, acentuando-se a unidade desse processo na diversidade de suas fases: formação pré-serviço ou inicial e formação em serviço ou continuada. Desse modo, os investigadores do GT e os gestores das políticas educacionais assumem que, por princípio, formação inicial e formação continuada não são mais do que dois momentos de um mesmo processo.

A formação inicial no curso de Pedagogia com a adesão ao Pibid fortalece a relação reflexão-ação-reflexão, na medida em que o estudo das teorias educacionais promove essa reflexão sobre a prática. O professor supervisor para acompanhar o desenvolvimento das alunas também entra em um processo de formação continuada pois, além do acompanhamento dos acadêmicos, é exigido dele o estudo e a produção escrita de artigos em parceria com as acadêmicas e os coordenadores de área.

Para a realização dos estudos e orientação dos PAPs, as coordenadoras de área realizaram reuniões mensais juntamente com acadêmicos Iniciantes na Docência (IDs) e supervisores das escolas, buscando a formação, o acompanhamento, o planejamento e a avaliação dos trabalhos realizados. Bem como a elaboração e a escrita de resumos, artigos completos, pôsteres e apresentação de comunicações orais em eventos técnicos científicos. Tais reuniões se constituíram em importantes tempos/espaços de formação para todos os envolvidos, e também de interação e fortalecimento das relações entre universidade-educação básica.

Trajetória, desafios e resultados

Estávamos atendendo desde o ano de 2013 ao Ceim Prof. Mário Kumagai, à Escola Estadual Tancredo Neves, às escolas Municipais Sócrates Câmara e Clarice Bastos Rosa. De modo que havia instituições parceiras que já se encontratavam no tempo limite (48 meses) de participação no subprojeto. Por conta disto, no ano 2017, foi necessária uma modificação em relação às escolas atendidas pelo subprojeto.

A partir de sugestões do Programa Pibid/Capes, nós coordenadores de área passamos a buscar por escolas parceiras no munícipio de Dourados que tivessem resultados abaixo da média máxima (6) do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Deste modo, iniciamos um processo de escolha de quatro novas escolas e a retirada dos bolsistas de iniciação a docência (IDs) das três escolas e do Ceim. Destacamos que o processo de troca de escolas demandou bastante tempo para visitas às novas escolas e às escolas que estavam antes no projeto. Além disso, demandou a realização de editais de seleção e a entrada de alunos nas novas escolas, em alguns casos, já nos meses finais do semestre.

As novas escolas iniciadas em 2017 foram Escolas Municipais Weimar Gonçalves Torres, Franklin Luiz Azambuja, Aurora Pedroso de Camargo e Álvaro Brandão para onde encaminhamos nossos 24 bolsistas ID’s.

Destacamos também a constante saída e entrada de alunos no projeto e as greves das escolas municipais em Dourados e da Universidade fatores que dificultaram a realização de algumas ações, mas estas foram dificuldades que precisaram ser enfrentadas. As greves fazem parte do processo de luta pela educação de qualidade, movimento que tem favorecido os reajustes salariais, a construção de Planos de Carreira do Magistério e condições melhores de trabalho. Por isso, os Pibidianos buscaram resistir e realizar o trabalho conforme as indicações desses movimentos.

Ressaltamos igualmente que, em sua maioria, os acadêmicos de Pedagogia são economicamente desfavorecidos, provenientes de um segmento da população de baixa renda, são na maioria mulheres, mães de família que utilizam da bolsa de Iniciação à Docência para sobreviver. Em alguns casos, são necessárias bolsas complementares como de “auxílio Alimentação”, por exemplo. Mas apesar das dificuldades econômicas, do baixo valor da bolsa, os acadêmicos se dedicaram muito, sempre elogiados nas escolas, por sua responsabilidade, assiduidade e comprometimento com a educação.

Ações e produções

O Subprojeto da Área do Pibid/Pedagogia tem representado uma oportunidade ímpar para os licenciandos do curso, no sentido de poderem se aproximar mais cedo da instituição escolar, de poderem realizar atividades de docência, de vivenciarem a dinâmica da escola com seus inúmeros desafios e possibilidades. Deste modo, pode-se considerar que o Pibid vem ocupando um espaço importante na formação inicial do pedagogo, salientando também a significativa contribuição para as Escolas de Educação Básica, no que tange principalmente à etapa da Educação Infantil e aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no enfrentamento do complexo tema do letramento e da alfabetização da criança. Ressalta-se que, por meio do Pibid, ocorrem de fato possibilidades várias para a efetivação da necessária relação da Educação Básica com a Universidade, fortalecendo o tripé ensino, pesquisa e extensão.

Podemos afirmar que resultados favoráveis têm sido verificados no desempenho dos pibidianos nas disciplinas do curso de Pedagogia e especialmente nos estágios curriculares obrigatórios. Percebemos que o Pibid e os estágios curriculares obrigatórios se complementam, de forma que o aluno que realiza os dois apresenta um avanço significativo no entendimento da relação teoria-prática, mostrando nos relatórios de estágio curricular uma reflexão mais completa. Ou seja, ocorre um amadurecimento proporcionado pela experiência e o contato maior e mais frequente com a realidade escolar. O estágio ao exigir mais estudos teóricos, somados com os estudos feitos no Pibid, adicionados às práticas, aos planejamentos e às execuções dos planos, tudo isso tem mostrado mais qualidade na formação. Observamos como professoras de estágios e coordenadoras de Pibid que há uma ligação entre esses dois elementos de e na formação de professores.

Os bons resultados têm sido evidenciados também, por exemplo, no fato de um número expressivo de egressos do curso de Pedagogia que foram pibidianos terem sido aprovados em concursos públicos para cargos docentes ou terem recebido convites para assumirem aulas nas escolas da cidade e/ou cidades vizinhas. Além disso, os egressos do Pibid têm dado sequência à formação acadêmica com a aprovação em cursos de especialização e mestrado, podemos citar que no mestrado em Educação da Faed/UFGD aproximadamente 15 ex-pibidianos conseguiram uma vaga nos últimos anos.

Diretores, coordenadores e professores supervisores das escolas apontam aspectos positivos quanto à atuação e contribuição dos pibidianos para as ações do dia a dia nas instituições escolares. Os professores destacam a importância do trabalho dos IDs nas salas de aulas no que diz respeito ao melhor acompanhamento dos alunos e à proposição de novas práticas ou projetos de ação pedagógica. E gestores das escolas que foram parceiras do Pibid/Pedagogia têm relacionado o crescimento da Média do último Ideb à presença do Pibid em suas escolas.

Projetos de Ação Pedagógica desenvolvidos nas escolas

Durante suas atividades nas atividades nas escolas, supervisores e IDs desenvolveram projetos especiais e PAPs que foram planejados juntos com os professores das salas, executados, socializados nas escolas, nas universidades e em eventos acadêmicos diversos. Abaixo relacionamos alguns dos projetos planejados e executados:

• brincando de Copa do Mundo no Ceim Mario Kumagai: explorando o movimento, o processo de letramento e as cores (2013-2014);

• conversas sobre pratos da culinária tradicionais com as crianças do Ceim Mário Kumagai (2013-2014);

• recuperação lúdica na escola Estadual Tancredo Neves: alfabetização no ensino fundamental (2013-2014);

• aprendendo matemática e reconhecendo nomes por meio do alfabeto móvel e da musicalização na Escola Tancredo Neves (2013-2014);

• alimentação Saudável na Escola Estadual Tancredo Neves (2013-2014);

• alfabetização, leitura e brincadeiras: aprendizagem do sistema de escrita alfabética, realizado na escola Municipal Sócrates Câmara (2013-2014);

• projeto Copa na Escola (2014);

• leitura da literatura e da poesia na escola Municipal Clarice Bastos Rosa (2013-2014);

• trabalhando com Figuras Geométricas na Escola Municipal Sócrates Câmara;

• letramento e Alfabetização: aprendendo a formação de palavras e a escrita ortográfica na Escola Clarice Bastos Rosa (2013-2014);

• projeto Roda de Leitura na Escola Clarice Bastos Rosa (2016);

• oO Pibid na Escola: trabalhando com Formas Geométricas na Escola Clarice Bastos Rosa (2016);

• projeto recreio Dirigido Escola Clarice Bastos Rosa (2016);

• alfabetização e letramento com contação de histórias na escola Arthur Campos Mello (2016-2017);

• projeto de Matemática - Tabuada Estourada na Escola Arthur Campos Mello (2017)

• contação de Histórias e Leitura deleite na Escola Franklin Luiz Azambuja (2017);

• teatro de Bonecos na Escola Franklin Luiz Azambuja (2017);

• o uso de bonecos na discussão sobre educação Espacial e Acessibilidade na Escola Franklin Luiz Azambuja (2017);

• folclore Brasileiro na Escola Prefeito Álvaro Brandão (2017);

• passeio no Parque Antenor Martins e Confecção do Balangandam na Escola Weimar Gonçalves Torres (2017);

• sacola de Leitura na Weimar Gonçalves Torres (2017);

• semana da Consciência Negra na Weimar Gonçalves Torres (2017);

• Manoel de Barros: o poeta que virou passarinho na Escola Aurora Pedroso de Camargo (2017);

• visita ao Teatro – Musical Crianceiras com o artista Márcio de Camilo e inspirado na obra do poeta Manoel de Barros (2014);

• exposições de materiais pedagógicos, projetos de ações pedagógicas e imagens do Pibid/Pedagogia (2014 e 2017);

• projetos de confecção de materiais didáticos pelos pibidianos em todas as escolas e Ceim do Pibid Pedagogia desde o ano 2013 a 2018.

Trabalhos de Graduação – TG

Também foram desenvolvidos alguns trabalhos de conclusão de Curso (aqui denominados de Trabalhos de Graduação) sobre a temática do Pibid sob a orientação das coordenadoras de área que atuaram no Pibid no período de vigência do Edital/Capes nº 061/2013. Abaixo listamos estes trabalhos:

- Gonçalves, Maria Aparecida. Contribuições do Pibid para a formação do pedagogo. TG Pedagogia Faed/UFGD. Orientação de Profª. Drª. Maria Alice de M. Aranda em 2013.

- Carneiro, Lucimar de Araújo. O Pibid no Ceim prof. Mário kumagai (2012-2013): o aprendizado da escrita pela criança. TG Pedagogia Faed/UFGD. Orientação de Profa. Dra. Rosemeire M. S. Nogueira em 2014.

- Campos, Meire Alves. O desenvolvimento do Pibid Pedagogia na Escola Municipal Arthur Campos Melo: a atuação das acadêmicas nos anos de 2012 e 2013. TG Pedagogia Faed/UFGD. Orientação de Profª. Drª. Rosemeire M. S. Nogueira em 2014.

- Souza, Gessica Rodrigues. Ler, contar histórias e assistir a filmes na escola: reflexões sobre uma ação do Pibid. TG Pedagogia Faed/UFGD. Orientação de Profª. Drª. Rosemeire M. S. Nogueira em 2015.

- Gomes, Elber Pereira. Práticas pedagógicas desenvolvidas por bolsistas do Pibid no Ceim Professor Mário Kumagai (2014 – 2016). TG Pedagogia Faed/UFGD. Orientação de Profa. Dra. Maria de Lourdes dos Santos em 2017.

- Silveira, Lúcia da Silva. O Pibid e as contribuições para a formação de futuros professores: o olhar de uma supervisora. TG Pedagogia Faed/UFGD. Orientação de Profª. Drª. Maria de Lourdes dos Santos em 2018.

Os PAPs e os Trabalhos de Graduação geraram apresentações de trabalhos em eventos, exposição de materiais didáticos e publicação de artigos. Esse trabalho de publicação dos resultados dos projetos foi constante em todo o desenvolvimento do Subprojeto, permitindo a participação de todos os bolsistas (IDs, CAs e Supervisores) seja em eventos como: Semanas de Educação, Congressos de Educação da Faculdade de Educação; Encontro Nacional de Licenciaturas (Enalic); Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFGD e da UEMS (Enepex); Seminário do Pibid e Colóquios sobre Avaliação e Qualidade no Ensino, entre outros.

Considerações finais

Nossa atuação no Pibid Pedagogia nos proporcionou maior aproximação com a realidade escolar da educação básica, lócus privilegiado de atuação de nossos formandos. Ou seja, nos levou para as escolas, seja nas visitas à equipe gestora (direção e coordenação) e supervisores, seja no acompanhamento aos trabalhos dos pibidianos, nos eventos escolares, nas exposições de trabalhos; seja nas reuniões de acompanhamento e avaliações. Fomos até à escola e a escola veio até nós de forma concreta. Vimos suas necessidades, seus encantos, seus desafios e seus limites. Mas, trata-se de uma realidade por demais complexa e por mais que a estudemos, ou participemos diretamente de sua dinâmica, sempre nos surpreende e requer ainda mais estudos e mais vivências.

No que diz respeito aos pibidianos (Ids), professores em formação, o Programa possibilitou a interação/ação dos bolsistas com os alunos da escola de Educação Básica e proporcionou a aquisição de saberes necessários à prática docente. Este ganho pode ser verificado na melhoria do desempenho acadêmico dos nossos Ids da Pedagogia UFGD, os quais têm se destacado no que diz respeito a índices de desempenho acadêmico, escrita de trabalhos de final de curso, melhor qualidade nos trabalhos produzidos em sala de aula, bem como na comunicação oral, tanto é que alguns pibidianos têm sido inseridos nos grupos de estudos e pesquisas e em projetos de pesquisas docentes. Os alunos pibidianos têm se destacado também e demonstrado excelente desempenho nas disciplinas de estágio obrigatório, entre outros aspectos.

Com a realização deste programa consideramos a importante contribuição na formação inicial e também continuada do Pedagogo contemplando a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, articulando ensino, pesquisa e extensão.

Considerando o êxito do Programa na UFGD, colocamos o desejo de dar continuidade ao Pibid no Curso de Pedagogia da Faed/UFGD que, desde a implantação no ano de 2009, vem se fortalecendo. E cremos que o mesmo avanço deva ter sido percebido em outras faculdades da Universidade, o que justifica nosso desejo e a luta estabelecida por ex-pibidianos e apoiadores pela continuidade do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência. #ficapibid!

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CAPÍTULO 5

SOCIOLOGIA, MÍDIA E PÓS-COLONIALISMO: A EXPERIÊNCIA DO PIBID/UFGD NO DESENVOLVIMENTO DE NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE COMBATE AO RACISMO

Márcio Mucedula Aguiar

André Luiz Faisting

Introdução

A melhoria do ensino em todos os níveis está diretamente relacionada ao desenvolvimento de práticas pedagógicas que favoreçam um ambiente de aprendizagem inovador. Nesse sentido, é imprescindível reconhecer atualmente a importância dos meios de comunicação de massa e das novas tecnologias digitais, uma vez que se fazem presentes no cotidiano das novas gerações, especialmente daqueles que estão cursando o ensino médio.

Foi a partir dessa constatação que o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid,1 do Curso de Ciências Sociais da Universidade Federal da Grande Dourados, Mato Grosso do Sul, elaborou uma estratégia pedagógica que possibilitasse uma discussão crítica do papel dos meios de comunicação de massa e das novas tecnologias digitais na reprodução do racismo existente na sociedade brasileira, fundamentado no pressuposto de que a construção de uma abordagem crítica na Sociologia pode contribuir para formação cidadã dos alunos do ensino médio, conforme apontam as legislações que regulamentam o ensino de Sociologia. Além disso, acredita-se que tal abordagem é fundamental para a efetiva implantação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que estabelecem a obrigatoriedade do ensino da História da Cultura Afro-brasileira, da África e da História Indígena.2

Diante desses desafios, o texto busca refletir sobre a importância dos Estudos Culturais e Pós-Coloniais no desenvolvimento de novas práticas pedagógicas, visando uma educação cidadã e antirracista que contribua para a valorização e reconhecimento da diferença étnico-racial. Pretende, ainda, apresentar a experiência do Pibid de Ciências Sociais da UFGD, a forma como estão estruturadas suas práticas pedagógicas em sintonia com o referencial teórico mencionado.

A importância dos estudos culturais e pós-coloniais para as práticas pedagógicas do Pibid-Ciências Sociais da UFGD

As estratégias pensadas para a formação e para as intervenções pedagógicas do Pibid de Ciências Sociais da UFGD, cujo foco principal é a educação em direitos humanos e a educação para a diversidade, teve como principal referencial teórico os estudos culturais e pós-coloniais. Para Costa (2005), os estudos culturais ou pós-coloniais constituem uma matriz teórica recente que teve início na década de 80 do século passado. Tendo se constituído a partir da crítica literária, tem como uma de suas principais características a desnaturalização dos essencialismos, principalmente os associados à raça, ao gênero e à etnia.

Tal matriz teórica é de fundamental importância para pensar a sociedade brasileira, na medida em que a formação dessa sociedade também se deu através do colonialismo europeu. Esse processo de formação, marcado pela violência, intolerância e preconceito, não se constituiu apenas por meio da dominação econômica, mas também pela imposição de um projeto cultural de nação que negava a igualdade entre os povos e hierarquizava-os segundo critérios culturais e étnico-raciais. A legitimação do domínio europeu se impunha através de uma concepção de humanidade que colocava a Europa como centro da civilização, do progresso e da razão, e associava os povos não ocidentais à ausência de racionalidade e ao atraso.

Ressalta-se que esse referencial teórico baseado nos estudos culturais e pós-coloniais é importante não apenas por permitir uma melhor compreensão de como se deu o processo de colonização e de formação da sociedade brasileira, mas também, e sobretudo, para compreender as razões pelas quais tal processo ainda hoje se reflete nas mentalidades, no imaginário e nas representações sociais de segmentos histórica e socialmente excluídos, marginalizados e mais suscetíveis à violação de direitos no Brasil, como indígenas, negros, mulheres e integrantes do segmento LGBTT. Essa constatação foi fundamental para orientar as intervenções pedagógicas do Pibid – Ciências Sociais da UFGD, no sentido de compreender como os estereótipos étnicos, raciais e de gênero são reproduzidos na mídia televisiva e digital, e como a educação se constituiu no principal instrumento de desnaturalização desses estereótipos, bem como na valorização da diferença étnico-racial e de gênero.

Ao publicar Pele Negra, Máscaras Brancas (1952), Franz Fanon oferece uma obra precursora dos estudos culturais ou pós-coloniais, demonstrando como a racialização dos povos africanos implicou numa concepção de negro associado à irracionalidade e à força biológica.

O preto é fixado no genital, ou pelo menos aí foi fixado. Dois domínios: o intelectual e o sexual. O pensador de Rodin em ereção, eis uma imagem que chocaria. Não se pode, decentemente, ‘bancar o durão’ toda hora. O preto representa o perigo biológico. O judeu o perigo intelectual. Ter fobia do preto é ter medo do biológico. Pois o preto não passa do biológico. É um animal... (Fanon, 2008. p. 143)

Ao analisar a situação do negro antilhano, Fanon demonstra as consequências do colonialismo na formação tanto da personalidade do negro como do branco. Como psicanalista, adota a noção de inconsciente coletivo para explicar os processos sociais que geram tanto a inferiorização dos negros quanto a supervalorização dos brancos de origem europeia. Mas, ao contrário de Jung para quem a civilização europeia tem a presença de um arquétipo que associa os negros aos maus instintos, ao selvagem e ao não civilizado, para Fanon esse “inconsciente coletivo” não era transmitido geneticamente, mas refletia o conjunto de preconceitos, mitos e atitudes de certos grupos (Fanon, 2008). Para o autor, este inconsciente coletivo está presente nas Antilhas, antiga colônia francesa, mas pode-se inferir que esses preconceitos e estereótipos associados aos povos negros ainda se fazem presentes em sociedades que se formaram a partir do processo do colonialismo europeu como a sociedade brasileira. Ou seja, basta observar a passagem abaixo para reconhecer que as representações associadas aos negros ainda estão marcadas por essa influência:

Na Europa, o preto seja concreta, seja simbolicamente, representa o lado ruim da personalidade. Enquanto não compreendermos esta proposição, estaremos condenados a falar em vão do “problema do negro”. O negro, o obscuro, a sombra, as trevas, a noite, os labirintos da terra, as profundezas abissais, enegrecer a reputação de alguém; e do outro lado: o claro olhar da inocência, a pomba branca da paz, a luz feérica, paradisíaca. Uma magnífica criança loura, quanta paz nessa expressão, quanta alegria e, principalmente, quanta esperança! Nada de comparável com uma magnífica criança negra, algo absolutamente insólito. Não vou voltar às histórias dos anjos negros. Na Europa, isto é, em todos os países civilizados e civilizadores, o preto simboliza o pecado. O arquétipo dos valores inferiores é representado pelo negro. (Fanon, 2008, p. 160)

Um exemplo atual dessa concepção pode ser verificado na associação comum entre negritude e sexualidade. Ou seja, os negros estão associados à força biológica e sexual, enquanto os povos brancos são vistos como racionais e civilizadores. Concebe-se, assim, a razão como atributo “natural” dos brancos, enquanto negros e indígenas se associam à força biológica e ao comportamento irracional. Importante ressaltar que essa visão constitui uma das facetas do racismo que se expressa nos estereótipos e preconceitos contra negros e indígenas no Brasil desde sua origem, seja por meio da colonização e da escravização forçada e violenta, seja pelos instrumentos de catequização e educação formal e hegemônica implementados.

Tais representações podem ser identificadas, por exemplo, nos livros didáticos e nos diversos programas televisivos ao retratarem esses dois segmentos. E com o advento da internet, mais recentemente, pode-se verificar esses estereótipos também por meio das manifestações nas mídias digitais e redes sociais. Com efeito, essas representações são importantes para aprofundar o conhecimento sobre como ainda são construídos os personagens negros e brancos nas telenovelas, nos programas humorísticos e nos desenhos animados, bem como os insultos que ganham força nas redes sociais como o Facebook.

Tais análises foram também fundamentadas na perspectiva de Bhabha (1998), para quem o sujeito colonial é sempre “sobredeterminado de fora”, e as representações associadas aos povos negros e indígenas encarnam esse processo. As imagens e as fantasias invocam uma condição colonial não superada, que permanece presente na produção cultural dos meios de comunicação e nas mídias digitais. Torna-se importante, assim, a compreensão das imagens que produzem identificação com a herança colonial, ou seja, o uso ambivalente da diferença que ao mesmo tempo transforma negros em objeto de desejo e exotismo. Preconceito e estereótipo traduzem essa ambivalência da diferença (Bhabha, 1998). Desnaturalizar essas representações, portanto, é uma ferramenta importante para construção de uma sociologia crítica no ensino médio que atue, também, como possibilidade efetiva de combate ao racismo e de valorização da diferença étnico-racial.

Nesse mesmo sentido, Said (2007) também se constitui num autor cuja obra representa um marco para se pensar os processos de dominação ocidentais. Em seu livro Orientalismo, o autor demonstra como a noção de Oriente se constrói a partir de uma oposição ao Ocidente, ou seja, o oriente nada mais é do que uma construção ocidental. Mais do que um lugar geográfico o Oriente é, nessa perspectiva, um modo de representar, um discurso que justifica a dominação europeia, que forma a identidade ocidental pela negação do outro, transformando-o em exótico, atrasado e com destino pré-determinado à inferioridade. Assim, o “orientalismo” traduz uma concepção arrogante da cultura ocidental diante dos povos ou tradições que seguem padrões culturais e formas de organização diferentes das criadas no ocidente.

Importa ressaltar, para essa reflexão, que essa perspectiva também se reproduz internamente nos países que tiveram origem no colonialismo europeu, como no Brasil e em outros países da América Latina. A realidade do Estado de Mato Grosso do Sul, e especialmente da região da Grande Dourados onde desenvolvemos as atividades do Pibid, também poderiam ser analisadas a partir dessa ótica proposta por Said, senão vejamos: a formação da identidade sul-mato-grossense foi fortemente marcada pela figura do colono, indivíduo que encarnou em certo sentido os ideais de progresso e de civilização e que, portanto, representaram a possibilidade de “civilizar” os povos indígenas, esses vistos como empecilhos ao desenvolvimento da região e associados a uma cultura pré-histórica e carente de racionalidade.

A ausência de conteúdos verídicos e legítimos sobre história indígena e sobre a cultura afro-brasileira e africana nos materiais didáticos, bem como nos currículos de ensino em todos os níveis, pode ser bastante sintomática desse fenômeno, já que os processos de dominação implicam na imposição de uma única concepção de mundo. E como é apenas por meio da educação que se pode contribuir para desnaturalizar essa visão hegemônica e subalternizante, e considerando o contexto atual marcado pelas produções culturais dos meios de comunicação e da mídia digital, torna-se indispensável considerar a importância desses instrumentos para ampliação do conhecimento sociológico sobre a existência e o combate ao racismo. Para tanto, a partir das atividades do Pibid e do referencial teórico dos estudos culturais e pós-coloniais, procuramos observar os discursos produzidos sobre a diferença étnico-racial nas telenovelas, nos programas humorísticos, nos desenhos animados e na mídia digital. Nos programas humorísticos, por exemplo, o objetivo foi identificar quais indivíduos e grupos são, preferencialmente, objeto de escárnio, pois a compreensão das imagens que produzem identificação e empatia, como também rejeição e escárnio, podem favorecer a desnaturalização dos discursos produzidos sobre a diferença, sobretudo aquelas que tenham por base a raça, o gênero e a etnia.

Com efeito, o discurso colonial depende da construção de uma alteridade racial e étnica fixa e imutável, e por isso os estereótipos se apresentam enquanto uma estratégia discursiva, uma forma de conhecimento e identificação de algo dado, conhecido e que se repete ao longo da história. Portanto, somente a descolonização do “olhar” permitiria a consciência dos processos de produção dos discursos sobre a diferença, promovendo o deslocamento desse olhar e reinterpretando essas imagens a partir da perspectiva do oprimido, daqueles que estão fixados no estereótipo étnico-racial. A alteridade é, ao mesmo tempo, objeto de desejo e escárnio, e revelar essas fronteiras permite a transgressão dos limites do olhar colonial (Bhabha, 1995).

Em síntese, diante da complexidade e ambivalência acerca das questões étnico-raciais e de gênero, bem como da constatação do que sugere Fanon no sentido de que a maior dificuldade do colonizado talvez seja libertar-se de sua própria mente colonizada, os estudos culturais e pós-coloniais contribuem decisivamente para a construção de uma prática educativa reflexiva e transformadora, que permita criar situações pedagógicas que possam favorecer a desnaturalização de um discurso da diferença que nega a alteridade. Foi esse o referencial que orientou grande parte das intervenções pedagógicas desenvolvidas no Pibid – Ciências Sociais da UFGD.

Mídia e estereótipos raciais: a construção coletiva de uma prática pedagógica no Pibid – Ciências Sociais da UFGD

O Pibid foi adotado pelo curso de graduação em Ciências Sociais da UFGD em 2009. A adesão ao programa produziu importantes transformações no curso que, na mesma ocasião, incorporou a modalidade de licenciatura, pois até então era apenas bacharelado. Com essa mudança, a formação de professores passou a representar o principal horizonte profissional dos ingressantes no curso, e o Pibid contribuiu decisivamente para estimular os estudantes e futuros professores na medida em que passou a oferecer, ainda durante a graduação, a oportunidade de uma formação complementar e a presença semanal nas escolas por meio do trabalho de observação e registros das aulas de sociologia, bem como de oficinas pedagógicas orientadas. Para esses bolsistas, portanto, a carreira de professor do ensino médio passou a ser vislumbrada não apenas como possibilidade real de atuação profissional, mas também como forma de atuação e transformação da educação pública.

Assim, a participação no Pibid tem contribuído para a construção da identidade profissional do professor entre os bolsistas. Os estudos realizados na formação sobre o ensino de sociologia e sobre os temas relacionados à educação em direitos humanos, assim como a vivência no cotidiano da escola pública, seus problemas, necessidades e desafios, tem possibilitado aos bolsistas a percepção de que o ensino e a pesquisa não estão dissociados. Ao contrário, constituem, juntos, atividades fundamentais para a qualidade do ensino e, através desse, de transformação social.

As ações de formação, observação e intervenção pedagógicas do Pibid-Ciências Sociais foram orientadas pela educação em direitos humanos e diversidade étnico-racial. Ou seja, ainda que algumas de nossas ações tenham se desenvolvido dentro de outras temáticas, sobretudo quando fomos demandados pelas escolas parceiras para atender algum tema específico, todo o esforço empreendido foi no sentido de articular a formação e as oficinas pedagógicas dentro dessa temática maior de uma educação que leve em conta a valorização dos direitos humanos e o combate a toda forma de opressão, em especial o racismo, o sexismo e a homofobia. Em síntese, essas temáticas representaram a base da formação dos bolsistas do Pibid,3 temas que remetem à necessidade de uma Sociologia que leve em conta a importância dos temas relacionados à diversidade e à diferença4 na escola. Ressalta-se, ainda, que esse viés dos direitos humanos, da diversidade e da diferença tem contornos especiais na região de Dourados, pois historicamente essa região tem sido palco de vários conflitos decorrentes da posse e uso da terra envolvendo produtores rurais, indígenas, quilombolas e assentados.5

No que se refere ao segundo pilar do Pibid-Ciências Sociais, qual seja, a observação semanal das aulas de Sociologia nas escolas parceiras,6 ressalta-se que essa ação não se constitui numa simples observação das aulas, mas de diagnóstico constante das questões e dos problemas surgidos durante as aulas, conteúdos que sempre foram discutidos e problematizados em reuniões de estudo como forma de subsidiar as oficinas pedagógicas.7

Sobre o terceiro pilar do Pibid, relativo às oficinas pedagógicas, as mesmas se constituem em momentos disponibilizados pelos professores em suas aulas. Nesse texto apresentaremos parte dos resultados relativos ao projeto intitulado “Mídia e Estereótipos Raciais”, desenvolvido entre os anos de 2012 a 2015. No período de um mês os bolsistas pesquisaram, observaram e coletaram imagens de programas televisivos e nas redes sociais para ilustrar as situações que pudessem exemplificar os estereótipos e preconceitos raciais. Após o período de observação, o material produzido foi enviado aos professores orientadores para ajustes e, posteriormente, cada grupo fez uma apresentação numa plenária geral na qual todos os integrantes dos grupos, supervisores e coordenadores estiveram presentes. O objetivo dessa plenária foi avaliar criticamente o material produzido e sua viabilidade pedagógica.8

Breve descrição de algumas oficinas pedagógicas sobre mídia e estereótipos raciais desenvolvidas nas Escolas

No que se refere ao desenvolvimento das oficinas pedagógicas nas escolas, inicialmente foi apresentado pelos bolsistas o objetivo e a metodologia adotada, destacando a necessidade de refletir sobre como o racismo se manifesta e de que forma a análise das imagens associadas aos negros em diversos programas de TV permitiam observar se tais imagens reforçavam ou não estereótipos raciais, bem como se havia ou não um padrão estético dominante nesses programas.

Antes da exibição das imagens e dos diálogos, contudo, foram brevemente apresentados alguns conceitos-chave para compreensão dos estereótipos raciais na mídia. O conceito de “racismo” foi definido como uma ideologia que apregoa a existência de hierarquia entre os grupos humanos a partir de suas diferenças físicas. O “preconceito racial” foi definido como uma predisposição “negativa” em relação a outros indivíduos, grupos ou instituições. E o conceito de “discriminação” foi apresentado como toda e qualquer distinção, preferência, exclusão que tenha por efeito anular a igualdade (Jaccoud e Benghin, 2002). Finalmente, “estereótipo” foi apresentado como “uma generalização excessiva a respeito do comportamento ou de outras características de membros de determinados grupos” (Cashmore, 2000, p. 194). Ainda sobre os estereótipos, foi destacado que, de acordo com o contexto, os mesmos podem ser positivos ou negativos, sendo que na mídia a ênfase se dá, geralmente, nos estereótipos negativos que tendem a reforçar uma visão distorcida de negros, das mulheres e dos indígenas, por exemplo.

A seguir, apresentaremos uma breve síntese das oficinas nas quais foram analisadas cenas de três telenovelas e de um programa humorístico, quais sejam: Da cor do Pecado, Lado a Lado, Grabriela e Zorra Total.

Os estereótipos raciais na telenovela Da Cor do Pecado (2004 e 2012)

Considerando que a protagonista dessa telenovela era negra, de imediato se colocou para reflexão as razões de uma associação entre cor e pecado. Também foi destacado que essa protagonista, que se chamava “Preta” e era interpretada por Thaís Araújo, pertencia às classes populares, sendo forte, portanto, a associação também entre cor e pobreza. Ao contrário, a personagem Barbara, também central na trama e interpretada por Giovanna Antonelli, era branca e de classe socioeconômica melhor favorecida. Antagonista da personagem Preta, em diversas cenas a personagem Bárbara a ofende, reforçando a depreciação de pobres e negros. Ainda foi destacada uma das cenas em que os filhos das duas personagens rivais (Raí e Otávio) brincavam sobre uma arvore, quando Raí foi empurrado por Otávio propositadamente. Mesmo tendo se machucado, Raí tenta evitar a punição de Otávio e diz que se feriu sozinho. Em várias outras cenas Raí é ofendido por Otávio, e sua reação é sempre passiva, reproduzindo, com isso, o estereótipo do negro passivo que aceita ser subjugado.

Os estereótipos raciais na telenovela Lado a Lado (2012/2013)

Quanto à telenovela Lado a Lado, apesar da importância em ter abordado a história de vida dos negros pós-abolição, bem como por ressaltar o papel de atores e atrizes negras, destacou-se que ela também não conseguiu romper com alguns estereótipos raciais. Em várias cenas da novela, na relação entre os personagens Zé Maria (Lázaro Ramos) e Edgar Vieira (Thiago Fragoso), os estereótipos raciais se reproduziam. Numa das cenas, que retrata a Revolta da Vacina, vários personagens brancos tentam convencer o personagem Zé Maria da importância das medidas adotadas para eliminação da varíola. Embora o personagem Edgar reconheça o teor autoritário das medidas, em vários momentos tenta “acalmar” Zé Maria. Na narrativa, portanto, transmite-se a ideia de que é preciso a “racionalidade” de Edgar (homem branco, advogado e filho das elites cariocas) para convencer Zé Maria a ter bom senso e responsabilidade em suas decisões. Ou seja, há a necessidade de homens negros serem orientados por pessoas mais capacitadas e melhor informadas que, não por coincidência, quase sempre são brancas.

Os estereótipos raciais na telenovela Gabriela (2012)

Na análise da telenovela Gabriela, interpretada por Juliana Paz, a intervenção destacou, sobretudo, o estereótipo da mulata associada à sexualidade exagerada. Foi apontado também, assim como nas demais telenovelas analisadas, que os poucos papéis em que homens negros aparecem, estes estão quase sempre associados a comportamentos depreciativos. Para tanto, foi citado o caso do personagem “Negro Fagundes”, interpretado por Jhe Oliveira e que representava um matador de aluguel por ordem de um dos coronéis da trama. Ou seja, os estereótipos associados aos homens e às mulheres negras fixam, quase sempre, diferenças associadas ao biológico, ao irracional, à inferioridade e ao que é considerado “mal”.

Os estereótipos raciais no Programa Zorra Total (1999-2014)

Sobre programas humorísticos, foi destacado o estereótipo racial a partir da personagem “Adelaide”,9 interpretada por Rodrigo Sant’anna. Na intervenção pedagógica, os bolsistas procuraram demonstrar como o humor pode ser uma fonte de depreciação dos negros. Ao apresentar as imagens de Adelaide, destacaram como essa personagem reproduz estereótipos associadas às mulheres negras, onde se exagera nos erros de linguagem que denotam ignorância e falta de instrução. Em várias cenas os cabelos da personagem são depreciados e classificados como “cabelo ruim”, uma das formas mais sutis de racismo no Brasil. Para exemplificar como a personagem reproduzia uma visão estereotipada e depreciativa dos negros, foi destacada para reflexão uma de suas falas que dizia o seguinte: “[...] durante a enchente não pude ficar sem minha palha de aço, daí corri atrás para pegá-la e quando vi eram os cabelos da minha filha”. Assim, os bolsistas demonstraram como a depreciação do cabelo que foge ao padrão estético branco é depreciado, e ressaltaram que um dos xingamentos mais comuns entre crianças é justamente a expressão “cabelo de bombril”.

Ressalta-se, assim, que em todas as telenovelas e programas analisados pode-se constar a importância dos estudos culturais e pós-coloniais para compreender como os estereótipos raciais reproduzidos pela mídia podem contribuir para a permanência do racismo, especialmente a partir da obra de Fanon no diz respeito à fixação do negro ao biológico. Com efeito, a avaliação final do projeto “Mídia e Estereótipos Raciais” permitiu apontar duas constatações principais, quais sejam: a análise da mídia é extremamente importante para observar e compreender valores sociais e desvendar estereótipos raciais; e a Sociologia é uma disciplina fundamental nessa tarefa, na medida em que desenvolve o senso crítico, o estranhamento e busca desnaturalizar tais estereótipos.

Em síntese, a utilização de imagens midiáticas para atrair os estudantes atingiu dois objetivos: ao apresentar temas e situações que estão mais próximos de sua realidade cotidiana, abriu-se a possibilidade de explorar a imaginação sociológica e, com isso, demonstrar a importância da Sociologia. Ao mesmo tempo, ao compreender como esses estereótipos são construídos, permitiu-se avançar na construção de práticas pedagógicas de combate ao racismo e de valorização da diferença étnico-racial.

Considerações finais

As atividades pedagógicas desenvolvidas no Pibid – Ciências Sociais à luz dos estudos culturais e pós-coloniais permitiram viabilizar uma prática docente com formação teórica associada à vivência da escola. A pesquisa e as oficinas pedagógicas permitiram constatar que a prática docente exige a execução de atividades que envolvam o cotidiano dos alunos, permitindo aos mesmos vislumbrar como o olhar sociológico pode contribuir para a desconstrução do racismo na sociedade brasileira. É dessa forma que o Pibid tem promovido uma aproximação entre a universidade e o ensino fundamental e médio, e é dessa forma que os supervisores e professores da rede pública que estão associados ao Pibid tem participado ativamente dos processos de formação, observação e construção de novas práticas pedagógicas.

Destaca-se, finalmente, que nas regiões de fronteira os conflitos traduzem de forma mais intensa uma concepção da alteridade marcada pelo viés eurocêntrico e colonial. A percepção crítica deste viés é primordial para construção de uma educação que promova o reconhecimento à diferença e uma sintonia entre a disciplina de Sociologia e as diretrizes de implementação das leis que dispõem sobre a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Em síntese, o reconhecimento e o respeito à diferença étnico-racial não devem estar circunscritos apenas às disciplinas de história, línguas ou educação artística. A Sociologia é fundamental na construção de um novo olhar, crítico e “descolonizado” sobre os discursos da diferença produzidos pelos meios de comunicação de massa e pelas mídias digitais que perpassam o imaginário coletivo e o espaço escolar.

Referências

BHABHA, Homi K. O local da Cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.

CASHMORE, Ellis. Dicionário de relações étnicas e raciais. São Paulo: Summus, 2000.

COSTA, Sérgio. Desprovincializando a Sociologia: a contribuição pós-colonial. RBCS, v. 21 n. 60, 2006.

FANON, Frantz. Pele Negra, Máscaras Brancas. Salvador: Editora UFBA, 2008.

JACCOUD, Luciana; BENGHIN, Nathalie. Desigualdades Raciais no Brasil: um balanço da intervenção governamental. Brasília: IPEA, 2002.

MACEDO, Elizabeth. A Cultura e a Escola. In: MISKOLCI, Richard. Marcas da Diferença no Ensino Escolar. São Paulo: EDUFSCar, 2010.

SAID, Edward. W. O Orientalismo: oriente como invenção do ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

Notas

1. O Programa Institucional de Iniciação à Docência – Pibid é um programa da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica da Capes, direcionado ao aperfeiçoamento e valorização da formação de professores da educação básica. Por meio da concessão de bolsas a alunos de cursos de Licenciatura, é coordenado pelas Instituições de Educação Superior em parceria com escolas da rede pública de ensino. A intenção é promover a inserção desses universitários no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. Para saber mais sobre o Pibid, ver o relatório produzido pela Fundação Carlos Chagas intitulado Um Estudo Avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (2014).

2.A Lei 10.639/2003 alterou a Lei 9.394, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional para inclusão no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”. Posteriormente, essa lei foi modificada pela Lei 11.645/08 estabelecendo a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”. Essa lei é de fundamental importância para o conhecimento da contribuição dos povos negros e indígenas na formação da sociedade brasileira e para desconstrução dos preconceitos e estereótipos associados aos povos negros e indígenas.

3. Em temos da formação complementar dos bolsistas, entre os anos de 2012 e 2015 essa formação se deu a partir da leitura e discussão de textos relacionados aos Estudos Culturais e Pós-coloniais, bem como à Educação em Direitos Humanos, sendo que alguns bolsistas, com base nessa formação e nas intervenções pedagógicas, já produziram e apresentaram textos em diversos congressos acadêmicos.

4. Para Macedo (2010, p. 35), os termos diversidade e diferença se relacionam a duas concepções de cultura. A ideia da cultura como um repertório de sentido partilhado por sujeitos, leva a perspectiva da diversidade. Nesta concepção os vários repertórios de sentido convivem construindo a ideia de uma pluralidade ou diversidade de culturas. A concepção da diferença concebe a cultura como processo de significação em que os sentidos são criados a partir da hibridação de fragmentos de outros sentidos que também são híbridos. A cultura neste caso não é concebida como fixa, mas em constante transformação, ou seja, ela sempre é ressignificada dependendo das relações sociais e dos contextos de interação. Conceber a diferença como algo não fixo e em constante transformação permite a compreensão das diferenças étnico-raciais de forma dinâmica e favorece a desnaturalização dos estereótipos associados aos povos negros e indígenas. Os estereótipos nada mais são do que formas fixas de se conceber a diferença.

5. Esse conflito se traduz no senso comum numa visão negativa de negros, indígenas e trabalhadores sem terra, marcada por estereótipos e preconceitos. Além disso, cabe registrar que a Grande Dourados também se caracteriza como região de fronteira, e sua proximidade com o Paraguai, além dos problemas relativos aos chamados “ilegalismos” da fronteira, traz à tona os problemas que envolvem preconceitos e estereótipos em relação aos paraguaios e/ou brasiguaios, que representam um grande número de moradores da região. Compreender a base de formação e reprodução desses preconceitos e estereótipos em relação a esses segmentos constitui, desde o início, uma das tarefas de nosso Pibid.

6. As reflexões nesse texto se deram com base no trabalho desenvolvido em quatro escolas públicas do município de Dourados: Escola Estadual Antônia da Silveira Capilé, Escola Estadual Presidente Vargas, Escola Estadual Ministro João Paulo dos Reis Veloso e Escola Estadual Vilmar Vieira de Matos.

7. O trabalho de observação das aulas de Sociologia se deu a partir de um roteiro prévio com questões que deveriam ser observadas e registradas. Assim, após a observação de cada aula os bolsistas preenchem um formulário online, que está dividido em duas partes: na primeira devem inserir os dados relativos ao dia e horário da aula, quantidade de alunos, área de formação, sexo e condição dos professores (efetivo ou contratado). Na segunda parte do formulário devem ser registrados dados sobre conteúdo das aulas e a metodologia adotada, potencial crítico e envolvimento dos alunos com os temas desenvolvidos, assim como outras ocorrências. Com isso, através da observação das aulas foi possível realizar uma reflexão crítica dos desafios cotidianos da sala de aula e da formação profissional.

8. Todo o material produzido para as oficinas pedagógicas está disponibilizado no Blog do Pibid - Ciências Sociais para subsídio aos professores da rede pública de ensino de Dourados. Ver: <http://bit.ly/2L4vNQB>. Acesso em: 10 jul. 2018.

9. Esta personagem gerou diversas polêmicas. Ver, por exemplo: Neves, Carla; Damião, Renato. “Adelaide”, personagem do Zorra Total, é denunciada por racismo. Disponível em: <http://bit.ly/2uIXfIN>. Acesso em: 10 nov. 2016.

CAPÍTULO 6

O PIBID E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE PSICOLOGIA

Jaqueline Batista de Oliveira Costa

Luciana Leonetti Correia

Introdução

A Licenciatura é uma habilitação possível nos cursos de Psicologia desde a implantação da Lei número 4.119, de 27 de agosto de 1962, que os regulamenta no Brasil (Cirino et al., 2007).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, instituídas pela Resolução número 05, de 15 de março de 2011, estabelecem normas para o projeto pedagógico complementar para a formação de professores de psicologia. Em seu artigo 13, a resolução estabelece que o projeto complementar deve ser elaborado conforme a legislação que regulamenta a formação de professores no país e, portanto, deve garantir a articulação entre os saberes específicos da ciência psicológica, com os conhecimentos didáticos e metodológicos, de forma a garantir que os licenciados na área atuem na educação básica, em cursos profissionalizantes e técnicos, na educação continuada entre outros espaços educativos (Brasil, 2011).

Nessa perspectiva, o projeto pedagógico da licenciatura em Psicologia deve possibilitar a formação de professores comprometidos com as transformações político-sociais, adequando sua prática pedagógica de ensino às exigências de uma educação de qualidade para todos.

Nesse sentido, o presente capítulo tem como objetivo refletir sobre a importância do ensino de Psicologia na educação básica, visando contribuir para uma formação crítica e cidadã dos estudantes; a formação do professor de Psicologia para atuar, nesse nível de ensino, no atual contexto social de mudanças, e a relevante contribuição do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid, na formação professor de Psicologia.

Contribuições do Ensino de Psicologia na Educação Básica

Sabe-se que o ensino de psicologia no nível básico passou por diferentes períodos e, em todos estes, gozou de poucos privilégios. Em 1982, a disciplina Psicologia foi introduzida no currículo do ensino médio. Nesse período privilegiava-se a formação do cidadão para uma leitura crítica do mundo e para o mercado de trabalho. Porém com a Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional (LDBEN), de 1996 (Lei 9.394/96), disciplinas como a Psicologia, Sociologia e Filosofia deixaram de fazer parte dos currículos, tendo seus conteúdos trabalhados como temas transversais.

Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia de 2004, a Licenciatura em Psicologia passou a ser um projeto complementar. Com isso, resultaram duas consequências dessa diretriz: a primeira foi a drástica redução da oferta de cursos de Licenciatura em Psicologia e a segunda foi o encolhimento do campo da Educação na formação em Psicologia, que se evidencia por meio da oferta reduzida de disciplinas voltadas à área e do número limitado da ênfases em Educação elencadas dos distinto cursos do país.

Em 2006, a Psicologia iniciou um grande movimento pelo retorno ao Ensino Médio. Porém, somente a Filosofia e a Sociologia tornaram-se novamente disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio; o mesmo não ocorreu com a Psicologia.

Sendo assim, considerando as atuais demandas que a sociedade impõe, reacende-se o discurso e ganha força um movimento cujo objetivo é reavivar o ânimo dos profissionais psicólogos em voltar a atuar no ensino básico. Mas, em que consiste o ensino de Psicologia na educação básica?

A Psicologia, assim como as demais disciplinas acadêmicas, por se preocupar com questões pertinentes a constituição subjetiva dos indivíduos, tem condições de atuar no sentido de contribuir para a formação de cidadãos autônomos. A LDBEN 9.394/96, ao tratar do Ensino Médio, no art. 36, enfatiza a importância de conhecimentos das Ciências Humanas como necessários ao exercício da cidadania e estabelece a construção desta como uma das finalidades da educação escolar nesse nível de ensino.

Todavia, sabemos que a construção da cidadania passa por questões, de natureza ética e moral, o que envolve o estudo de valores, sentimentos, limites, violência, preconceitos, drogas, sexualidade, estrutura familiar, consciência social, direitos humanos, dentre outros. Nesse sentido, a psicologia, assim como outras grandes áreas do conhecimento, é imprescindível, não podendo ser excluída do currículo escolar.

Nesse sentido, acreditamos que a Psicologia, enquanto área do conhecimento científico, tem uma contribuição fundamental para o desenvolvimento educacional dos jovens. Tal contribuição traduz-se, especificamente, na capacidade de possibilitar que o jovem compreenda os fatores constitutivos da subjetividade humana, bem como do desenvolvimento da personalidade; em permitir uma relevante leitura das relações sociais e culturais e das implicações destas na constituição dos sujeitos sociais, contribuindo assim com o processo de formação integral desses jovens como cidadãos críticos e participantes da sociedade, auxiliando-os na superação do processo de alienação, muito presente em uma sociedade injusta como a nossa.

Nessa perspectiva, o conhecimento psicológico poderia ser pensado e organizado com o objetivo de garantir aos jovens o processo de análise tanto dos fenômenos socioculturais contemporâneos, quanto de questões relacionadas ao seu comportamento expresso, bem como a sua dimensão subjetiva.

Segundo KlinkoI e SekkeI (2010), a Associação Brasileira do Ensino de Psicologia (ABEP), no ano de 2008, em parceria com a Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), com o Conselho Federal de Psicologia (CFP) e também com o Fórum de Entidades Nacionais de Psicólogos Brasileiros (FENPB), lançou uma campanha na qual se estabeleciam oito razões em defesa do retorno da disciplina de Psicologia para o ensino médio brasileiro. Neste manifesto, salientava-se que a Psicologia, enquanto ciência, apresenta-se como um conjunto de teorias e estudos contemporâneos voltados para uma formação humanizadora do jovem, que seus estudos da Psicologia permitiriam uma relevante leitura das relações sociais e culturais na constituição dos sujeitos sociais, possibilitando ao jovem compreender acerca dos fatores constitutivos da subjetividade humana, do desenvolvimento da personalidade, da vida comunitária e das novas organizações familiares. Além disso, a Psicologia tem contribuições específicas a dar como disciplina ao discutir temas como direitos humanos, humilhação social, preconceitos, processos de desenvolvimento e de aprendizagem, ao passo que se utiliza de metodologias interativas e compreensivas de maneira a permitir que os conteúdos tenham sentido e significado para o aluno que deles se apropria. Possibilita ainda o uso de estratégias de aprendizagem e de automonitoramento do estudo cujo objetivo é o desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem autorregulada. Por fim, o manifesto destaca que há um número suficiente de professores licenciados no Brasil, habilitados para ministrar a Psicologia e atender a demanda das escolas de Ensino Médio do País. Sendo assim, a Psicologia pode contribuir de forma direta para a concretização dos objetivos da LDB para o ensino médio de favorecer a construção de sujeitos autônomos, responsáveis e democráticos (CRP, 2008).

Entretanto, embora a Psicologia tenha grandes contribuições a oferecer para formação de jovens cidadãos autônomos, críticos e responsáveis e, embora a atuação do professor de psicologia na Escola Básica seja uma realidade possível no Brasil, Cirino et al. (2007) levantam os seguintes questionamentos acerca de como a formação específica deste profissional vem se desenvolvendo efetivamente: A formação de psicólogo integra os conhecimentos e práticas que viabilizam a atuação de um professor? Qual o valor dado à Licenciatura nos Cursos de Graduação?

A desejada formação dos jovens para o exercício da cidadania exige do professor de psicologia práticas pedagógicas de ensino diferenciadas. Assim, é preciso pensar numa formação de professores que possibilite desde cedo o desenvolvimento de tais práticas.

O desafio da formação do professor de Psicologia

Como bem podemos observar existem direitos garantidos ao licenciado de psicologia para atuar na docência. No entanto, para que estes profissionais ocupem o espaço que lhes é garantido pela LDBEN, é necessária uma formação mais aprimorada e sintonizada com o atual campo de trabalho. Tal formação deve garantir ao licenciado o desenvolvimento de algumas competências básicas.

Segundo Cirino et al. (2007, p. 29) a construção das competências para o exercício do magistério poderá ser possibilitada:

Se fizer parte dos objetivos da formação. Estes objetivos podem ser averiguados por meio dos conteúdos escolhidos; da organização da instituição; da abordagem metodológica adotada e da criação de diferentes espaços de vivência para os professores em formação.

O modelo de formação proposto pelo Programa de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid pode ser, por excelência, considerado como um desses espaços, mas sobre este, trataremos posteriormente.

Sabemos que os cursos de formação de professores de psicologia tem sido alvo de duras críticas. Este tem sido vinculado ao modelo formativo racional-técnico que ignora teoria e prática como categorias indissociáveis, desconsiderando os fins políticos e sociais que existem em toda prática educativa e reduzindo o professor a um mero executor de procedimentos e regras gestados fora de sua prática profissional, além de roubar-lhe a reflexão sobre sua própria ação e sobre os objetivos mais amplos que persegue em relação à vida social (Larocca, 1999).

Essa mentalidade, herdada do positivismo, se consolidou em nossa realidade educacional a partir dos anos 70. Nesta concepção entendia-se que cabia à pesquisa em psicologia gerar os conhecimentos científicos que se aplicariam de modo racional à resolução de problemas do âmbito educacional. Semelhantemente, as licenciaturas, influenciadas pela racionalidade técnica, estruturavam a organização curricular de forma sequencial do tipo “teoria antes, prática depois”. Neste modelo de organização curricular concebe-se que as disciplinas básicas ou teóricas tinham a função de compreender, interpretar e prescrever os modos de aproximação e de resolução de problemas só encontrados e discutidos pelas disciplinas “práticas”, cuja função era apresentar aos licenciandos o campo educacional propriamente dito (Almeida, 2005). Contudo, experiência tem demonstrado que esse modelo não dá conta da complexidade existente na realidade educacional contemporânea, que coloca resistências e impasses de toda forma às tentativas de enquadramento da prática profissional em esquemas técnicos, pré-estabelecidos.

O processo de formação dos professores de modo geral tem sido alvo de muitas investigações nos últimos anos. Segundo Pimenta (2002), nos anos 90 surge um movimento de valorização da formação e da profissionalização dos professores. Decorrente desse movimento surge uma gama de estudos que destacam a necessidade de que o professor, no âmbito de sua prática pedagógica, assuma uma postura de “professor reflexivo” e “investigador de sua própria prática”. É necessário ainda a redefinição dos “saberes docentes” condições necessárias para a garantia de uma educação de qualidade. Nesse sentido, convém questionar: o que estes conceitos acrescentam ao conhecimento necessário a pratica pedagógicas dos professores de psicologia?

Os saberes docentes entendidos num sentido amplo, abarcam os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes docentes, ou seja, aquilo que é comumente chamado de saber, saber-fazer, saber-ser, etc. (Tardif, 2002). Munido desses saberes, é possível ao professor assumir o compromisso de oferecer aos seus alunos uma educação de qualidade.

A noção de professor reflexivo encontra respaldo nas ideias de Schon (apud Nóvoa, 1992), para quem a formação dos profissionais não mais deveria se dar nos moldes de um currículo tradicional, no qual primeiro se apresenta as teorias, depois sua aplicação e por fim um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-profissional. Segundo Schon (apud Nóvoa, 1992), o professor assim formado não consegue dar respostas as situações que emergem no dia a dia de sua pratica pedagógica profissional. Assim, valorizando a experiência e a reflexão na experiência, Schon (apud Nóvoa, 1992) propõe uma formação profissional baseada na reflexão, análise e problematização da prática como elemento importante para a solução dos problemas que nela encontra. O conhecimento prático, o conhecimento na ação, constitui um conhecimento tácito, que deve ser reconhecido nos momentos de problematização e análise da prática profissional. Esse conhecimento não pode ser antecipado pela teoria, é uma questão de prática.

Um dos elementos que os cursos de formação de professores, inclusive o de psicologia dispõe para estreitar a relação entre teoria e prática é o estágio supervisionado, obrigatório em todos os currículos de licenciaturas, porém não devidamente explorado.

Para Piconez (2007), o estágio constitui atividade extremamente rica que possibilita ao professor de psicologia a vivencia antecipada de práticas pedagógicas, pois ele proporciona engajamento do estagiário na realidade, para que possa perceber os desafios que o exercício da prática pedagógica lhe oferecerá e possa assim refletir maduramente sobre a profissão que vai assumir. Esse envolvimento, em situações reais vividas, visará primordialmente à integração do saber com o fazer.

Os estágios de formação docente constituem parte importante da relação trabalho-escola, teoria-prática, eles podem representar um elo de articulação do futuro professor de psicologia com a própria realidade.

Nessa perspectiva, o estágio supervisionado deveria ser considerado instrumento fundamental no processo de formação do professor, porém, tal como vem sendo organizado e distribuído na grade curricular das licenciaturas, não favorece o desenvolvimento das desejadas competências e pouco favorece a construção de práticas pedagógicas coerentes com as necessidades impostas pela realidade social atual. Desse modo, que formação seria necessária para tanto?

Se considerarmos as reflexões propostas até este ponto do texto diríamos que, a formação necessária ao professor de psicologia, não pode prescindir de uma mudança radical no tradicional modelo formativo racional- técnico que ignora teoria e prática como categorias indissociáveis; e que, portanto, organizam a estrutura curricular da licenciatura de forma sequencial de modo que a teoria ganha primazia em detrimento da prática que, geralmente, é relegada a segundo plano e alocada nos semestres finais da graduação; perpetuando assim, a ideia de formação complementar (e fragmentada), conforme estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia em vigor (Brasil, 2011).

Seria necessário ainda uma formação que valorizasse os “saberes docentes” produzidos na prática, a partir de uma postura de “professor reflexivo”, por meio da qual os licenciandos pudessem analisar e problematizar sua prática pedagógica para a solução dos problemas que nela encontram. Todavia, a construção desses saberes carece estar ao alcance dos licenciandos desde os primeiros semestres da graduação, o que de fato, não ocorre.

O Pibid e a formação do professor de Psicologia

Salientamos anteriormente que o modelo de formação proposto pelo Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) pode ser considerado como um espaço que possibilite ao licenciando em psicologia uma aproximação imediata do contexto escolar no qual ele poderá vir atuar. Desse modo, certamente possibilita a construção de competências necessárias ao exercício do magistério.

O Pibid é um projeto fomentado pela Capes que foi criado com o objetivo de “incentivar a formação docente em nível superior para a Educação Básica” contribuindo assim para a “valorização do magistério” (Brasil, 2010). Além disso, visa contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (Miranda, 2013).

Para o curso de psicologia, no qual a licenciatura é uma possibilidade de formação pouco almejada, o Pibid despontou como uma alternativa inovadora, que não apenas cumpriu com os objetivos estabelecidos em Lei, mas foi além.

O contato e a vivência de experiências interventivas no contexto da escola de Educação Básica proporcionou aos estudantes de psicologia o desenvolvimento de práticas e atividades didático-pedagógicas inéditas, e impraticáveis no estágio de formação de professores, devido ao formato que esse componente assume e ao tempo de permanência dos alunos nas escolas.

As demandas e as queixas presentes no contexto da escola pública são inúmeras, e, certamente, afetam negativamente o processo de ensino-aprendizagem. Contudo convém deixar claro que, enquanto professores de psicologia em formação, nossos alunos não estavam ali para resolver problemas de natureza psicológica, ou para realizarem atendimentos clínicos especializados, embora essa fosse uma expectativa da maioria das escolas parceiras. Nossa proposta foi, atendendo as exigências legais (LDBEN 9394/96) que estabelece como finalidade da educação, o desenvolvimento da cidadania dos estudantes da Educação Básica, trabalhar com conteúdo disciplinares que, colaborassem para esse fim.

Nesse sentido, optamos por trabalhar com os temas Transversais Ética, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Trabalho e Consumo, dentre outros que emanam destes; pois acreditamos que reflexões sistemáticas sobre estas questões são necessárias aos alunos e demais agentes escolares (Tuleski et al., 2005). Essas temáticas são proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2007), para serem trabalhadas transversalmente, no âmbito de todos os componentes curriculares possíveis; entretanto constatamos grande dificuldade do corpo docente para execução dessa proposta.

A distribuição do conteúdo foi feita em módulos que poderia ter de 03 a 07 aulas sobre o tema escolhido. A escolha da temática era feita pelos pibidianos bolsistas juntamente com os alunos das escolas parceiras. Por vezes, a direção ou coordenação das escolas faziam sugestões.

A Psicologia dispõe de inúmeras estratégias metodológicas interativas que permitem que os conteúdos ganhem sentido e significado para os alunos do ensino básico. Junto aos alunos as estratégias foram pensadas visando contribuir com o processo de melhorias na aquisição do conhecimento sistematizado e na negociação dos conflitos que permeiam o dia a dia escolar. Estudos têm demonstrado que problemas como a indisciplina, a violência em suas diferentes formas e manifestações, a intolerância, etc., constituem-se grande desafio para os educadores. Tais desafios emperram o andamento do processo de ensino e aprendizagem e, por conseguinte, resultam na má qualidade do ensino. A Psicologia, enquanto área do conhecimento que se preocupa com questões relacionadas a Habilidades Sociais, Processos Grupais e Saúde Coletiva, pode constituir-se excelente ferramenta para compreensão e intervenção em problemas dessa natureza.

Certamente, a experiência dos licenciandos no Pibid tem superado as expectativas dos idealizadores do programa de incentivar a formação docente em nível superior para a Educação Básica contribuindo assim para a “valorização do magistério” ao “elevar a qualidade da formação inicial dos professores nos cursos de licenciatura”. Os relatos das bolsistas do Pibid/ Psicologia deixam evidente essa afirmação.

Estou a mais de dois anos no Pibid, e a cada dia me sinto mais privilegiada por fazer parte dessa equipe, a cada aula dada e aprendizado me sinto mais feliz por fazer parte deste projeto. Com todo esse tempo pude aprender e ensinar diversas coisas, como por exemplo, como mediar um conflito em sala de aula, como conversar falar determinados assuntos dentro da sala de aula de forma que os alunos entendam e até como ajudar algum aluno com dificuldade de aprendizado. Foi diferente trabalhar com essas turmas [...] que me permitiu crescer como docente, além de adquirir uma maior experiência. Com isso percebemos uma necessidade de ter de volta a psicologia no ensino médio, para que possam ser trabalhados temas que outras disciplinas não trabalham. Me sinto muito gratificada por todos esses anos que pude participar do Pibid, esse é meu último ano, fico feliz por ter tido a experiência tanto no ensino fundamental como no ensino médio, e a partir dessa experiência no Pibid saio da faculdade com uma experiência maior na docência, e sou muito grata ao Pibid/Capes por essa experiência. (C.E.H.H., Bolsista do Pibid/Psicologia)

Há quatro anos no Pibid, já passei por diversas experiências desafiadoras e gratificantes durante as aulas e na relação com os alunos, com a escola e com os profissionais da educação. Neste ano, um novo desafio, levar o Pibid à primeira escola em tempo integral da cidade de Dourados, uma escola recente, com uma proposta nova e muitos desafios pela frente. Como eu nunca havia trabalhado em uma escola de tempo integral, foi uma experiência nova para mim, me proporcionando outro olhar para o processo de ensino e aprendizagem, em que os alunos não são tratados apenas como depositores de conhecimentos acadêmicos, mas são considerados como indivíduos que devem ser formados por completo, considerando aspectos sociais e psicológicos. Posso citar como exemplo as disciplinas eletivas e os encontros na hora do almoço, momentos em que os alunos podem discutir questões pertinentes às suas realidades, como sexualidade, estresse da vida acadêmica, etc. A cada semestre no Pibid conhecimentos são adquiridos e que ampliam a minha formação. Neste semestre, entre outras coisas, adquiri a percepção do aluno, como indivíduo, que está em constante mudança, pertencente a um meio social e que deve ser considerado como tal. (T.S.S., Bolsista do Pibid/Psicologia)

Considerações finais

O projeto tem se mostrado efetivamente eficaz na formação de professores de Psicologia para atuar no contexto da escola básica, apesar de dois grandes desafios: o primeiro, que remete a histórica desvalorização da licenciatura e, o segundo, quanto a inserção da Psicologia entanto disciplina no currículo da Educação Básica, uma vez que este está cada vez mais superlotado (Miranda, 2013).

Porém, por meio da narrativa de alguns licenciandos envolvidos, evidencia-se o interesse pela carreira docente. Apesar das dificuldades apresentadas pela escola pública, ainda assim a docência mostra-se uma atividade atrativa para alguns. Nesse sentido, acredita-se que as atividades realizadas ao longo do semestre tiveram impacto não apenas na formação dos futuros professores, como despertou em alguns destes sujeitos o interesse pelo exercício da docência.

As licenciaturas envolvidas com o Pibid apresentam um diferencial ao longo do processo formativo de seus alunos, uma vez que as tradicionais práticas adotadas para condução dos estágios supervisionados desenvolvidos na escola não tem dado conta da demanda formativa de seus licenciandos. A proposta do Pibid, que permite ao aluno a imersão no ambiente escolar, não apenas na condição de observador, mas também de colaborador do processo de ensino e aprendizagem, é inovadora. Ela possibilita que o licenciando, ao ingressar no espaço escolar, atue e reflita acerca dos problemas envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, permite que na experiência concreta, estes sujeitos construam saberes necessários à sua futura prática profissional.

Estudos sobre a realidade da Educação Básica brasileira têm revelado dados alarmantes. Um dos grandes obstáculos ao processo de ensino e aprendizagem se relaciona a forma como se estabelecem as relações interpessoais na escola. O esmaecimento de valores indispensáveis a convivência grupal, associado a outros fatores, tais como a “indústria cultural”, reforça muitas vezes valores individualistas, e contribuem para a manifestação de uma série de comportamentos na escola, tais como diferentes formas de violência, indisciplina e conflitos de naturezas diversas. Nesse sentido, a proposta do projeto do Curso de Psicologia de trabalhar com temas transversais, tais como Ética, Saúde, Pluralidade Cultural, tem se mostrado extremamente necessária. Seus impactos sobre a formação dos alunos é imensurável, todavia acredita-se que seu efeito é imediato. Foi possível perceber nos relatos dos alunos da educação básica o quanto essas questões fazem parte do dia a dia, porém estão distantes na escola.

Nesse sentido, acreditamos que o Pibid vem, atualmente, se mostrando excelente Proposta de Formação de Professores e incentivo à docência. Certamente a melhoria do ensino básico brasileiro passa, necessariamente, pela efetivação de propostas de formação docente dessa envergadura. Desse modo, consideramos que as Licenciaturas, locus por excelência de formação desses profissionais perdem quando não aderem ao programa, pois o modelo de formação tradicional, no qual o único contato do futuro professor ocorre por meio de observações da realidade escolar, já se mostrou ultrapassado e, portanto ineficiente.

O Pibid ao promover a prática do licenciando na condição de professor-colaborador com seu futuro campo atuação profissional revela seu potencial formativo diferenciado. Assim, acreditamos que esse programa deveria ser incorporado à Grade Curricular de “todos” os cursos de formação de professores.

Referências

ALMEIDA, Patricia Cristina Albieri de. Os saberes necessários à docência no contexto das reformas para a formação de professores: o caso da psicologia da educação. 2005. 253 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

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MIRANDA, Felipe Mariano de. A experiência do Pibid: A formação do professor de Psicologia em questão. EntreVer, Florianópolis, v. 3, n. 4, p. 32-43, 2013.

PICONEZ, Stela C. Bertholo. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico. 14. ed. Campinas: Papirus, 2007.

PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

NÓVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa: Don Quixote, 1992.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

Tuleski, Silvana C. et al. Voltando o olhar para o professor: A psicologia e pedagogia caminhando juntas. Revista do Departamento de Psicologia – UFF, Niterói, v. 17, n. 1, p. 129-137, 2005.

CAPÍTULO 7

PIBID FORTALECE A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA GRANDE ÁREA LINGUAGENS

Marina Vinha

Patrícia de Matos Romera

Juliano Mazzini

Rozely Kuwana

Introdução

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) faz parte da formação acadêmica da licenciatura em Educação Física, da Faculdade de Educação (Faed), na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). A partir de 2015, o Pibid-subprojeto Educação Física conta com 20 bolsistas do curso de Educação Física, quatro professores supervisores e um coordenador de área. O subprojeto desenvolveu suas atividades de docência em escolas públicas, nas redes estadual e municipal, em Dourados, MS.

Este texto traz uma reflexão circunstanciada acerca dos posicionamentos dos acadêmicos bolsistas, expostos nas cartas de motivação e em um questionário avaliativo. O objetivo desse artigo é o de refletir sobre o Pibid-subprojeto Educação Física sob olhares dos bolsistas acadêmicos, desde a manifestação de interesse [carta de motivação] até a atuação na escola. Os objetivos específicos são: (I) registrar os posicionamentos dos acadêmicos(as) na escrita da ‘carta de motivação’ – requisito para inscrição do Programa; (II) elaborar um conjunto de posicionamentos dos acadêmicos(as) bolsistas que atuaram nas escolas onde o subprojeto foi realizado; e (III) estabelecer um diálogo entre autores de referência na área da Educação Física escolar e os dados vindos dos bolsistas acadêmicos.

A relevância do estudo, para as licenciaturas, está no fato de que as reflexões são fundamentadas em autores de renome na área, os quais trazem à tona a questão da Educação Física no contexto educacional. Para os Pibidianos, a relevância está no fato de o estudo ter dado voz a eles, para se posicionarem a partir dos seus olhares sobre a experiência no Programa. O estudo é de caráter qualitativo, tendo como autores de referência Santos, Marcon e Trentin, Darido, Darido e Souza Júnior, Tani et al. e Pacheco Neto. Os documentos de fontes primárias foram obtidos no acervo da UFGD/Pibid-Institucional – as ‘cartas de motivação’ analisadas por Zancanaro (2017) em seu estudo de conclusão de curso de Educação Física e o documento ‘Ações e Ementas do subprojeto Educação Física 2015-2018’ –; e o documento ‘questionário avaliativo’ do acervo pessoal da coordenadora de área do referido subprojeto. A metodologia pautou-se (a) na literatura reconhecida pela área, (b) em um trabalho de conclusão de curso (TG), (c) no documento questionário avaliativo/2017 e (d) na partilha da escrita entre os autores.

Segundo Santos, Marcon e Trentin (2012, p. 1), os documentos nacionais que justificam a inserção da Educação Física inserida na área ‘Linguagens’

[...] conferem à disciplina Educação Física a responsabilidade de levar os estudantes a experimentar, conhecer e apreciar diferentes práticas corporais sistematizadas, compreendendo-as como produções culturais dinâmicas e diversificadas.1

Nesse sentido, o Pibid consiste em um programa assertivo, que objetiva promover e incentivar a formação de professores para a educação básica, contribuindo para o aumento da qualidade do ensino e, simultaneamente, para uma formação docente mais qualificada. O subprojeto Educação Física mostrou que o componente curricular se aproximou ao máximo dos objetivos do Programa, considerando as características da educação brasileira contemporâneas. Nas considerações finais, a reflexão está circunscrita às perspectivas, tensões, dificuldades e alegrias dos acadêmicos, diante da formação em licenciatura e a realidade vivenciada pela atuação no subprojeto Pibid-Educação Física.

Posicionamentos nas ‘cartas de motivação’

Na especificidade do Pibid-subprojeto Educação Física, o objetivo foi o de propiciar aos acadêmicos o contato direto com as práticas pedagógicas voltadas para a motricidade humana, por meio dos jogos populares e tradicionais, dos diferentes tipos de ginásticas, lutas e danças, e das modalidades esportivas. Vivenciar essas atividades escolares é de suma importância, por contribuir para o amadurecimento dos acadêmicos, possibilitando que eles adquiram uma primeira percepção sobre a prática docente e por inter-relacionar a realidade escolar com os conhecimentos universitários (Pacheco Neto, 2010).

Nesse sentido, o estudo realizado pela Pibidiana Zancanaro2 (2017) trouxe para a academia, em forma de trabalho de graduação (TG), uma reflexão acerca dos teores das ‘cartas de motivação’, escritas por dez candidatos da licenciatura em Educação Física, à proposta Pibidiana. A autora obteve as cartas com autorização do Pibid-Institucional/UFGD, desconsiderou o sexo, a idade e o ano em que as cartas foram escritas; e considerou o teor manifesto do candidato(a), compatibilizando-o com quatro critérios publicados nos Editais da UFGD-Capes, em diferentes períodos, mas comuns a todos os demais editais, a saber: (1) interesse em participar do Pibid/UFGD; e (2) conhecimento dos objetivos do Pibid (Art. 4º da Portaria 96/2013). Zancanaro (2017) sistematizou os dados no Quadro 2, voltados aos candidatos ao Pibid-subprojeto Educação Física.

Teor do edital

Posicionamento dos candidatos - Teor das cartas

1. Interesse em participar do Pibid

Carta 1/2011: “[...] possibilitando uma atuação na educação básica [...]”.

Carta 2/2012: “[...] oportunidade de estar vivendo a realidade diária da escola [...]”.

Carta 3/2014: “[...] de grande contribuição profissional, pois estarei presenciando o cotidiano escolar a fim de melhorar minhas habilidades como futuro prof. de Educ. Física [...]”.

Carta 4/2014: “[...] este programa ajudará muito na minha evolução e experiência como profissional de Educação Física [...]”.

Carta 5/2014: “[...] ter o Pibid como apoio em minha formação é de grande ajuda para adquirir conhecimentos fora da sala da faculdade [...]”.

Carta 6/2014: “[...] é a forma de afirmar que é este curso que eu quero e de aprender a lidar na escola com os alunos [...]”.

Carta 7/s.d.: “[...] contribuirá muito em minha formação e evolução profissional [...]”.

Carta 8/s.d.: “[...] o programa é uma chave para abrir muitas portas, e o fato de já poder atuar na área como estagiário vai acrescentar muito em meu currículo [...]”.

Carta 9/s.d.: “[...] vivenciar desde já as aulas como um auxiliador do professor e podendo colocar em prática a teoria que aprende na faculdade [...]”.

Carta 10/s/d.: “[...] contribuirá em minha formação pelas experiências proporcionadas pelo contato com a realidade do ambiente escolar [...]”.

2. Conhecimento dos objetivos do Pibid

Carta 1/2011: “[...] assimilando os conteúdos do curso de licenciatura em Educação Física com a educação básica no ensino médio e fundamental valorizando, incentivando e promovendo a melhoria da educação [...]”. (Objetivos I, III e VI)

Carta 2/2012: Nada consta.

Carta 3/2014: “[...] poderá contribuir para meus estudos, seja em futuras pesquisas sobre o ambiente escolar [...]”. (Objetivos I e VI)

Carta 4/2014: Nada consta.

Carta 5/2014: Nada consta.

Carta 6/2014: “[...] fazer com que eu tenha mais experiência e aprenda a aplicar na escola o que aprendo na faculdade [...]”. (Objetivos I e IV)

Carta 7/s.d.: “[...] iniciação no espaço escolar e vivenciando a realidade das escolas [...]”. (Objetivo I e IV)

Carta 8/s.d.: “[...] para saber lidar com as diversas situações quando for um professor formado [...]”. (Objetivo I e IV)

Carta 9/s.d.: Nada consta.

Carta 10/s.d.: “[...] incentivar na minha formação acadêmica para atuar na educação básica, principalmente no ensino médio [...]”. (Objetivo I)

Quadro 2. Critérios do Edital e posicionamento dos candidatos.

Fonte: Zancanaro (2017, p. 9-10).

Dos dez candidatos, 100% mostraram no primeiro quesito “interesse em participar do Pibid”, argumentando acerca da contribuição que a vivência na escola traria para a formação acadêmica em licenciatura, pela possibilidade de compatibilizar teoria e prática e por fortalecer o currículo pessoal. No segundo quesito, “conhecimento dos objetivos do Pibid”, 60% dos inscritos discorreram sobre este item nas cartas, argumentando que o Pibid favoreceria, sim, a formação e os saberes de como lidar com a realidade escolar e a pesquisa; 40% não se manifestaram (Zancanaro, 2017).

No computo geral, 60% das cartas foram aprovadas com notas entre 6,0 a 8,0; e 40% das cartas ficaram com nota abaixo da média, ou seja, nota 4,0. Vale destacar que das 10 cartas escritas pelos acadêmicos, 100% delas obtiveram domínio da língua padrão e relação com o tema. Os dados acima indicaram as expectativas dos candidatos e, simultaneamente, os desconhecimentos acerca dos direitos e deveres do envolvimento e as possíveis contribuições pessoais para o Programa [dados não foram publicados no presente texto]. Ressaltamos que os dez candidatos não haviam participado de nenhum projeto de formação docente, fato que pode justificar o desconhecimento dos direitos e deveres e a pouca explanação acerca das possibilidades e contribuições para com o Programa.

Posicionamentos no “questionário avaliativo”

Darido (2012, p. 34) sistematizou a área Educação Física quanto às concepções pedagógicas e observou a coexistência de “diversas concepções sobre qual deve ser o papel da Educação Física na escola”. Embora com diferenças, “essas concepções têm em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional”.

As concepções pedagógicas mencionadas por Darido (2012, p. 34) são: humanista; fenomenológica; cultural; desenvolvimentista; interacionista-construtivista; crítico-superadora; sistêmica; crítico-emancipatória; saúde renovada, dentre outras citadas no documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). A autora ressalta, porém, que na prática pedagógica escolar nenhuma das concepções são praticadas “de forma pura, mas com características particulares, mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica”.

Sendo assim, não foi buscado, no exercício de realização do Pibid/UFGD-subprojeto Educação Física, detectar conceitualmente a concepção que predomina na prática dos supervisores. Darido (2012, p. 34), explica que, mesmo de “forma pouco consciente”, a prática dos profissionais de educação física apoia-se em

determinada concepção de aluno, ensino e aprendizagem, que é responsável pelo tipo de representação que o professor constrói sobre o seu papel, o papel do aluno, a metodologia, a função social da escola e os conteúdos a serem trabalhados.

Os vinte bolsistas acadêmicos atuaram em diferentes escolas, tanto por opção de troca de escola, quanto para encaixe, devido às distâncias entre moradias e escolas, entre outros fatores. O fato é que percorreram escolas de Educação Infantil, de anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e de Ensino Médio. Para organizar e acompanhar a equipe foram realizadas reuniões quinzenais com os Supervisores, previstas como uma das ações do subprojeto. Outra ação eram as reuniões semanais realizadas com os bolsistas acadêmicos. Os relatos dessas reuniões estão publicados em forma de resumos expandidos, os quais foram apresentados em banner e publicados nos Anais do evento “Seminário de Avaliação do Pibid/UFGD/UEMS”, realizado em 2017.

Nas quatro escolas pibidianas foram aplicadas as ações previstas no subprojeto Educação Física. Certamente que nem todas as ações eram realizadas na sequência ou na sua totalidade. Os Supervisores tinham autonomia para inserir certa quantidade de ações no seu projeto pedagógico, planejado segundo as normas da rede de vinculação de cada escola. Para melhor compreensão, o Quadro 3 mostra as ações e as ementas.

Ação 1. Demandas das Escolas – novos bolsistas, diretrizes e festividades próprias de cada escola.

Descrição: Produção de materiais didáticos, comemorações, eventos, diagnósticos/pesquisas exploratórias, dentre outros que venham a atender as demandas especificas de cada uma das escolas do subprojeto Educação Física, segundo os Supervisores.

Ação 2. Jogos Esportivos entre as Escolas Parceiras

Descrição: Desenvolvimento de jogos desportivos, nas modalidades Futsal, Voleibol, Handebol, Tênis de Mesa e outros, realizados entre as Escolas parceiras, convidadas pelas 4 Escolas Pibidianas com o intuito de promover a integração dos alunos e o “espírito do fair play”.

Ação 3. Gincanas do Conhecimento

Descrição: As Gincanas podem ser de anatomia, de estudos esportivos, de comportamento e normas em jogo, dentre outros, é uma ação que visa promover o conhecimento através de práticas pedagógicas lúdicas enfatizando o corpo em movimento, com informações básicas da anatomia, fisiologia, jogos, esportes, danças, entre outros. Esta atividade pode e deve ser realizada com outros componentes curriculares.

Ação 4. Recreio Interativo

Descrição: O Recreio Interativo é uma ação com intuito de promover atividades motoras com os alunos, como jogos populares, jogos esportivizados, danças, lutas, atividades circenses, tornando-os momentos de interação e diversão, mas, ao mesmo tempo, possibilitando o desenvolvimento motriz. Socializantes, estas práticas corporais desempenham papéis importantes no contexto educacional, trabalhando o aspecto relacional dos alunos e promovendo inúmeros benefícios físicos para os que o vivenciam.

Ação 5. Educação e Saúde – Física e Social

Descrição: Promover o desenvolvimento de ações de conscientização sobre saúde no seu sentido físico e social, este no sentido de pertencimento e respeito às diferentes culturas e credos, articuladas ao currículo de Educação Física.

Ação 6. Encontros, Produções, Avaliações e Aquisição de Material em Educação Física.

Descrição: Promover, junto aos bolsistas, reflexões, capacitações, orientações, escrita de resumos, artigos e trabalhos de conclusão (TGs) e desenvolver a página do Blog. Participar de eventos científicos, visitar escolas, aplicar avaliações, para que os bolsistas possam intervir, contribuir e produzir conhecimento no meio escolar. Esta ação é desenvolvida continuamente.

Quadro 3. Ações e Ementas.

Fonte: UFGD, 2017.

Estas seis ações resultaram das primeiras propostas pela equipe que iniciou o Pibid-subprojeto Educação Física, na UFGD. Elas foram ampliadas, mas pouco modificadas no seu propósito temático, pois o Programa passou por um período de escassez de recursos financeiros e simultaneamente as escolas mostraram uma dinâmica pedagógica muito especial e qualificada, de forma a associar e complementar as ações pibidianas com projetos orientados pelas redes estadual e municipal.

Para documentar o envolvimento e os possíveis resultados da participação dos bolsistas acadêmicos, foi adotado o recurso de um ‘questionário avaliativo’, aplicado anualmente, sempre durante uma das reuniões de acompanhamento do subprojeto. O último foi aplicado em 2017, e serve de referência para o presente estudo. Do total de quinze respostas, foram selecionadas dez, desconsiderando sexo, idade, ano e semestre de estudo acadêmico; mas considerando o fato de terem atuado na escola. O questionário avaliativo estava composto por nove perguntas e destas foram selecionadas apenas quatro. As quatro perguntas selecionadas tinham os seguintes teores: (1) a participação no Pibid reforçou o desejo de permanecer na licenciatura em EF; (2) você está convencido de que o Pibid favorece com experiência em sua futura docência; (3) você estudou o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola onde atua como Pibidiano/a e qual o lugar da Educação Física nesse documento; e (4) sua atuação no subprojeto Educação Física: relate as tensões, aprendizagens, dificuldades e alegrias.

Ao serem questionados sobre se “houve reforço no desejo de permanência na licenciatura em Educação Física”, 90% foram assertivos, no sentido de que foi a vivência na escola que despertou e fortaleceu a vontade de se licenciar, possibilitou ver os prós e contras da profissão, a realidade escolar, como ajudar a mudar essa realidade, e também a compatibilizar a docência acompanhada com o que aprendeu na universidade. Ao ser perguntado sobre “se havia o convencimento de que o Pibid favorece a experiência com a futura docência”, 20% foram muito reservados ao responder positivamente, enquanto 80% afirmaram que o contato direto com os alunos da Educação Básica e os eventos realizados nas escolas trazem uma boa bagagem para a vida profissional; possibilita ver como os profissionais atuam em diferentes anos escolares e como as diferenças de comportamento dos alunos abrem a mente do bolsista acadêmico; que o Pibid deveria ‘ganhar mais força’, afirmou um dos entrevistados, pois a atuação junto a um profissional da área diminuirá o impacto de quando chegarem à escola já formados; é um aprendizado que não tem preço.

Dentre os dez questionários, ao serem perguntados sobre “se estudaram o PPP da escola onde atuavam”, 20% deixaram a resposta em branco; 40% afirmaram não ter conhecimento desse documento; 10% leram parcialmente o documento apenas para os estudos do estágio curricular; e 30% afirmaram que sim, estudaram o referido documento norteador. Na continuidade, essa mesma pergunta solicitava um esclarecimento sobre “como a Educação Física é vista no PPP da escola”. Dentre as respostas, 10% não responderam; 30% disseram não ter conhecimento; e 50% entendiam que a EF era reconhecida como componente curricular.

A pergunta acerca “das tensões, das aprendizagens, dificuldades e alegrias” mostraram: dificuldades quanto à organização de sala e dos alunos; alegria com o prazer da profissão; dificuldade para adquirir o respeito das crianças; dificuldades quando atuavam no Pibid voltado para os alunos que estavam com idade acima da faixa etária table; falta de material e quadra sem limpeza, foram apontadas como dificuldades; alegria por acompanhar alunos desde o 7º ano e concluindo o Ensino Fundamental no 9º ano; tensões entre alunos e professor; alegrias durante eventos com jogos; e as seis ações programadas pelo Pibid trouxeram muita aprendizagem.

Diálogos: referencial teórico e posicionamentos dos bolsistas acadêmicos

Para nortear a equipe Educação Física, independente da concepção pedagógica adotada em cada uma das escolas foram enfatizadas duas referências teóricas que dialogavam entre si – a abordagem cultural e a desenvolvimentista. Em todo o período de realização, nas reuniões e estudos do subprojeto, foi rememorado que a Educação Física já foi reconhecida, tradicionalmente, por atuar na educação para

divertir; auxiliar na aprendizagem de outras disciplinas escolares; ainda, melhorar a qualidade do movimento ou auxiliar na transformação da sociedade, ou na melhoria da saúde da população. (Darido, 2012, p. 44)

Há vários autores e profissionais que defendem essa perspectiva tradicional. No entanto, foi enfatizada a compreensão do papel da Educação Física na escola fundamentado em duas concepções pedagógicas – cultural e desenvolvimentista. Na perspectiva da cultura corporal, “a Educação Física trata na escola de transmitir às novas gerações um rico patrimônio cultural da humanidade ligado aos jogos e esportes, às danças e ginásticas que demoraram séculos para serem construídos”. São práticas que “merecem ser preservadas e transmitidas às novas gerações”, tais como os jogos populares, tradicionais e autóctones; os esportes, as lutas orientais e ocidentais, incluindo nossa histórica capoeira; as danças de salão, artísticas e culturais; as ginásticas acrobáticas, de condicionamento, em aparelhos; algumas práticas circenses, as práticas corporais de aventura, dentre outras, afirma Darido (2012, p. 44).

Na perspectiva desenvolvimentista, o papel da Educação Física na escola está na busca de “processos de aprendizagem e desenvolvimento”. São requisitos desta perspectiva a progressão do crescimento, o desenvolvimento motor, o cognitivo e o afetivo-social, na aprendizagem motora a ser desenvolvida na Educação Física escolar. As aulas ocorrem sempre com a presença do movimento, sendo que outras aprendizagens são desenvolvidas a partir das habilidades motoras. O ser humano, sempre em mudança, do nascimento ao longo da vida, tem nessa perspectiva uma importante área de conhecimento, explica Tani et al.3 (1988).

Em que pese as concepções adotadas no exercício profissional, Darido e Souza Júnior (2013, p. 14) enfatizam que a formação do profissional na área Educação Física, licenciado para atuar na escola, requer a compreensão de que “é uma área que ultrapassa a ideia de estar voltada apenas para o ensino do gesto motor correto”. Sendo assim, caberá ao profissional

problematizar, interpretar, relacionar, analisar com seus alunos as amplas manifestações da cultura corporal, de tal forma que estes compreendam os sentidos e significados impregnados nas práticas corporais.

Como exposto em Darido (2012), as concepções pedagógicas são variadas e mixadas, de forma que os bolsistas que levaram consigo as expectativas parece que as realizaram. Os direitos e deveres foram continuamente vivenciados, tanto pela orientação direta do Supervisor(a), quanto pela orientação indireta da Coordenadora de área. A formação do acadêmico ocorreu quando o pibidiano/a vivenciou as práticas pedagógicas em escolas buscando contribuir para integrar teoria e prática e para aproximar a universidade e as escolas públicas.

O licenciando chegou nas escolas via Pibid, no contexto da área de conhecimento Linguagens, vislumbrando o Programa como importante orientação para sua formação. Estimamos que a vivência tenha, de fato, ocorrido, pois 90% dos bolsistas afirmaram que houve reforço no desejo de permanecerem na licenciatura e 80% afirmaram que foi valiosa a experiência PibidIANA para a futura docência. Os relatos acerca das tensões, alegrias e dificuldades vão ao encontro do que Darido (2012) argumentou, ou seja, mesmo que de forma inconsciente, cada supervisor realizou as orientações no dia a dia escolar conforme sua representação do papel que lhe é atribuído, as metodologias e os conteúdos mesclados com a compreensão da função social da escola.

Considerações finais

Com o objetivo de refletir sobre o Pibid-subprojeto Educação Física sob olhares dos bolsistas acadêmicos, desde a manifestação de interesse [carta de motivação] até a atuação na escola o estudo mostrou que no exercício profissional Pibidiano, tanto os bolsistas acadêmicos quanto os supervisores, compuseram uma orquestração que visava superar, ou mesmo criticar, o período mecanicista, esportivista e tradicional que marcou a história da Educação Física. Tal fato foi principalmente observado nos dados obtidos no ‘questionário avaliativo’, cujas respostas estão repletas de agradecimentos, de redescobertas do universo da educação, de constatações de que a realidade escolar precisa ser mudada. E, nesse aspecto, o Pibid foi uma força propulsora. Certamente que consideramos uma falha da parte da equipe de supervisores e coordenadora de área, de não ter organizado estudos mais aprofundados sobre os PPPs de cada escola, assim como da situação da Educação Física nos referidos documentos. Estas considerações poderão ser melhor trabalhadas na continuidade do Programa, retomadas pelos professores do estágio supervisionado ou estudadas nos componentes da formação em licenciatura em Educação Física. A grande área Linguagens é o universo onde a Educação Física escolar precisa se reencontrar, para significar-se e comprometer-se cada vez mais com a educação escolar pública.

Referências

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Notas

1. Os autores recorreram a Gonzáles e Fraga (2009) da Secretaria de Educação de Porto Alegre.

2. Participou do Pibid-subprojeto Educação Física de 2012 a 2014. Defendeu seu TG em 2017, tendo a Banca constituída pelo Prof. Dr. Manuel Pacheco Neto, sob orientação da Dra. Marina Vinha (UFGD, 2017).

3. Gallahue e Donnely (2008) são fontes de fundamentação da perspectiva desenvolvimentista.

CAPÍTULO 8

O PIBID DE GEOGRAFIA DA UFGD, ABORDAGENS E FORMAÇÃO CIENTÍFICA E CULTURAL: FORMANDO CONHECIMENTO, FORMANDO SUJEITOS?!

Silvana de Abreu

Introdução

Refletir sobre a formação de professores, entre tantas possibilidades de análise, nos permite refletir sobre o papel contraditório da escola e do professor no processo de formação da consciência a que nos dedicamos nos últimos 30 anos, ensinando e aprendendo o fazer/pensar geográfico.

Formando professores e trabalhando com Prática de ensino e Estágio supervisionado, mas também coordenando um Subprojeto Pibid/Geografia/UFGD, nos dispusemos a construção dessa reflexão. Desenvolvemos como tema gerador “Ideologia e Geografia”. A proposta, que começa com dois filmes O nome da Rosa1 e Dans, um grito de justiça,2 propõe a reflexão sobre a produção da consciência, mediado pelos diferentes contextos espaçotemporais que os filmes apresentavam.

A partir do debate das ideias possibilitadas pelos diferentes contextos que as obras refletiam, as relações com o sistema de produção das respectivas sociedades e as contradições inerentes às relações sociais e de poder instituídas, nos debruçamos sobre o fragmento de texto Pela produção da consciência, contido na obra de Marx & Engels, A ideologia alemã (Marx & Engels, 1987).

Seja pela linguagem fílmica, seja pela linguagem textual, era objetivo do trabalho debater a práxis; compreender (como os filósofos materialistas) que quem domina o mundo das ideias detém o poder, mas não porque domina as ideias, como afirmava o idealista Hegel. Para Marx e Engels, o domínio das ideias seria o sustentáculo de uma sociedade e de suas condições de hegemonia, o que não ocorre em si, mas para si, na medida em que quem domina a base material de um sistema de produção, domina ao mesmo tempo o campo das ideias dominantes de uma sociedade.

A perspectiva didático-pedagógica e histórica impressa na metodologia desenvolvida com estagiários do curso de licenciatura em Geografia e também adaptada para os Iniciantes à Docência (ID)3 remete ao debate da realidade vivida e a inquietação provocada favorece a percepção da existência de uma “consciência coletiva”. Compreender essa condição dos sujeitos tem sido desvelador e tem contribuído no processo de desconstrução de um modo de pensar hegemonicamente consolidado e o fomento ao pensamento dialógico como exercício e possibilidade de compreensão da realidade.

Assim, compreender o ideário hegemônico na sua essência e construção tem nos levado a refletir sobre os processos formalizados e reguladores que legislam sobre “costumes” e “valores” sociais e materiais em uma sociedade de classes contraditórias. Trata-se de compreender o papel do Estado e suas políticas (criadas) para tornar válidos (e legalizados) os interesses das frações dominantes de uma sociedade e as suas possíveis contradições.

Nesse movimento, no embate das classes sociais, contraditórias em essência, as frações dominantes de uma sociedade, mediadas pelas políticas governamentais e/ou públicas, muitas vezes, são levadas a ceder e partilhar renda e/ou algumas benesses (poder e direitos) com outras frações de classes e interesses, como é o caso das diferentes categorias de trabalhadores, inclusive o professor.4

Essa discussão se coloca introdutória, fundamentalmente, para entender o Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) como possibilidade de valorização do trabalhador professor por meio da qualificação de seu processo formativo.

Em meados da segunda década do século XXI, o debate acerca do Programa de Bolsas Iniciação à Docência (Pibid), seu papel para a formação de professores e valorização do magistério tem sido intensificado; tanto por conta de avaliações sobre a efetividade da política, como pela resistência para sua manutenção e consolidação como política pública educacional.

Parece ser o Pibid, uma paixão (unanimidade?)! Uma força que vem das bases da educação pública e gratuita, organizada no interior das instituições de ensino superior e escolas públicas de ensino básico, estendendo-se como uma teia para além muro das escolas.

Assim, não são aleatórios os discursos e questões que vem envolvendo o Programa, nem são forjadas suas avaliações; ocorrendo por meio de pesquisas acadêmicas. Alguns desses diagnósticos, inclusive, são organizados no interior dos próprios órgãos governamentais, além do Fórum de Coordenadores Institucionais do Pibid (FORPibid) e do Movimento #FicaPibid.

Desse debate, também vimos participando, seja por meio de pesquisa em andamento,5 que pretende elaborar diagnóstico do Pibid Geografia/UFGD (entre 2009 e 2016) e uma metodologia de avaliação para o Programa, a ser aplicada em outros subprojetos e universidades; seja como participante direta do Pibid/Geografia/UFGD, desde 2014 até fevereiro 2018.

Assim, é objetivo deste texto contribuir apresentando alguns elementos fundamentados de pesquisa e experiências vivenciadas durante três anos e meio no Pibid Geografia/UFGD, principalmente a partir da perspectiva e desafio de organizar e manter subprojetos de Geografia, em um curso de formação de professores (público, gratuito e noturno), cujos graduandos são em maioria trabalhadores, que percebem baixos salários e que trabalham para poderem estudar e/ou contribuir no sustento familiar.

Eis uma questão que está na essência da formação dos professores, em diferentes áreas, uma vez que a docência tem atraído historicamente os sujeitos menos abastados, oriundos das frações dominadas da sociedade e que veem na profissão a perspectiva de emprego melhor e ascensão social. Em pesquisa realizada para avaliação de políticas de formação de professores no Brasil, encontramos em Gatti, André e Ferragutti (2014, p. 28-29) respaldo e reflexões significativas:

No que diz respeito à atuação dos professores na educação básica para a superação de condições produtoras de marginalização e exclusão dentro e fora das redes de ensino, seu papel, no intuito de oferecer às crianças e aos jovens aprendizagens significativas para superar desvantagens sociais, sem dúvida, é importante. Porém, esse papel está atrelado às suas próprias condições sociais e de trabalho, aí, incluídas suas características socioeconômicas e culturais, estruturas de carreira e salários, e sua formação básica e continuada. Há uma coincidência, que acaba em redundância, que se refere à condição sociocultural dos professores e às condições de vida dos alunos das redes públicas de ensino, que, muitas vezes, apresentam alguma desvantagem social. Atualmente, no Brasil, os próprios professores são provenientes de camadas sociais menos favorecidas, com menor favorecimento educacional, especialmente os que lecionam na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental, justamente no período de alfabetização [...]. Essas condições comprometem o seu repertório educacional e limitam as possibilidades de criação de alternativas para lidar com os fatores de diversidade cultural. São questões que se ligam à formação inicial, à formação continuada, à necessidade de planos de carreira mais dignos e perspectivas de trabalho mais motivadoras.

Assim, analisar o Pibid de Geografia/UFGD tem nos conduzido também a refletir para que e para quem esse Programa foi elaborado.

No caso dos acadêmicos do curso de Geografia da UFGD, em pesquisa de avaliação realizada pela coordenação de curso, em 2016, verificou-se que 32% dos acadêmicos ganham até um (01) salário mínimo (SM) e 45% recebe entre um (01) e três (03) SM. A mostra demonstra que 78% dos licenciandos vivem com até três SM de renda. Outros dados são também interessantes, quais sejam; sobre possíveis dificuldades de aprendizagem, foram justificadas basicamente (por 42%) pela dificuldade de compreender os textos e (por 21%) pelo cansaço. Quando a questão foi “dificuldades para realizar as leituras dos textos”, as respostas (de 22%) foi excesso de trabalho, outros (16%) alegaram falta de hábito e (22%) tem dificuldade de compreensão/interpretação.

No caso dos Iniciantes à Docência (ID)6 do subprojeto de Geografia, nossa pesquisa levantou alguns dados significativos: 29% viaja diariamente de ônibus intermunicipal, 50% dos ID trabalham e 77% vive com até três SM. Outro dado é que 21% recebem assistência estudantil e 54% estuda porque tem apoio financeiro de familiares (pais e cônjuges, sobretudo).

Segundo Gatti, André e Ferragutti (2014, p. 10), referindo-se ao Pibid:

O objetivo desse programa está associado à importância crescente de políticas de indução de valor e mudanças em posturas formativas de docentes para a educação básica, no âmbito das Instituições de Ensino Superior (IES).

Os autores, que se referem ao Pibid, potencialmente, como instrumento de intervenção efetiva em processos de formação de professores, por meio da avaliação que realizam sobre os diversos programas de formação de professores, corroboram nossa análise.

Relacionando as análises dos autores com o levantamento do perfil socioeconômico dos ID de Geografia/UFGD, verifica-se que o subprojeto de Geografia, avançou desde sua primeira versão, ao colocar foco na qualificação da formação dos bolsistas ID, seja pela preocupação explícita com a formação científica, seja pela incorporação da formação cultural dos licenciandos de geografia, sobretudo no Projeto Pibid/UFGD relativo ao Edital Capes/Pibid 61 de 2013.

Assim, nos dispomos a apresentar algumas reflexões que já vimos realizando (teoria/prática), seja pela pesquisa, seja pela práxis cotidiana enquanto docente em um curso de formação de professores de geografia e que pesquisa e “pratica”, inclusive, a orientação de estágio supervisionado, experienciando as diferentes e complexas relações que a escola e a universidade estabelecem com os estagiários e com os ID.

O Pibid como política de formação de professores: um olho no professor, outro olho no estudante. Por uma avaliação melhor!

O Pibid, na sua formatação, tem como objetivo mobilizar todo o processo formador, envolvendo os licenciandos, mas também professores e estudantes da escola básica. De acordo com o sítio eletrônico do Ministério da Educação:

O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais.7

O Programa nasceu como política governamental (pelo Edital Pibid/Capes/01/2007) e em seu processo percebe-se manifestações de intenção para torná-la e/ou considerá-la uma política pública (Abreu e Souza, 2016). Para Freitas, Teramatsu e Straforini (2015), o Pibid se constituiu como política pública no primeiro Governo da então presidenta Dilma Rousseff, quando a presidenta promoveu Ato Normativo na LDB (a partir da Lei 12.796/2013)8 e sancionou junto com o Plano Nacional de Educação (PNE, Lei 13.005/2014),9 a realização da Meta 15 (sobre Formação de professores). No item 15.3 do citado PNE (2014) está explicitado:

Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da Educação Básica.10

O Pibid como política de valorização e formação de professores não se constituiu em ação isolada e passaria a ser “desenhado a partir do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)”, lançado em 24 de abril de 2007, durante o governo do então presidente Luiz Inácio Lula da Silva (PT) e do Plano de Metas “Compromisso Todos pela Educação”11 (Freitas; Teramatsu; Straforini, 2015, p. 85).

No Plano de Metas (2007), os 28 compromissos apresentados estão voltados para melhoria da qualidade da educação básica e como compromisso XII está expresso: “instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da educação”.12 Sobre a política já foram apontados alguns argumentos que convém trazer na íntegra:

Considerando o ciclo de políticas, o Pibid não surgiu apenas de uma pretensão política do governo federal, que teria percebido a carência de políticas e programas para a formação de professores em nível federal e suas futuras implicações no sistema educacional do país. Mas, também, tem origem em uma discussão no âmbito internacional sobre a qualidade dos professores da educação básica. Uma dessas influências diz respeito a um estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) (2005), intitulado Teachers Matter: attracting, developing and retaining effective teachers, que afirma que os professores são responsáveis pela qualidade dos resultados de seus alunos em sistemas de avaliação nacional e internacional, a exemplo do PISA. Logo, sua formação pode não ser suficiente para atender de forma eficaz a todos de maneira homogênea, aumentando as diferenças entre os alunos em si e entre as escolas. Trata-se, assim, de um documento que preconiza a qualidade da formação docente, das formas de manter a carreira atrativa e de como fazer com que os professores continuem se especializando ao longo de sua carreira. Este documento também alerta para a grande quantidade de professores que abandonam a carreira logo nos primeiros anos. O abandono é mais recorrente em escolas menos favorecidas, o que tem um grande impacto social e pessoal. Este órgão também prevê que, nos próximos dez anos, o número de professores que estarão em sala de aula será menor do que o contingente profissional de vinte anos atrás. Portanto, este documento internacional preconiza que é importante investir num professor bem capacitado, com boas estratégias de ensino e capaz de renovar as escolas, ou seja, cria um sentido discursivo de influência aos países adeptos a esses sistemas de avaliação. Este documento ainda ressalta que, do ponto de vista orçamentário, um professor jovem custa menos ao Estado, e, do ponto de vista funcional, um professor com boas e novas ideias, e bem formado, impede o declínio da qualidade das escolas. (Freitas; Teramatsu; Straforini, 2017, p. 82-84)

O PNE levou sete anos para ser aprovado (o que ocorreu já em 2014), mas o Pibid comporia uma estratégia, juntamente com outros programas e ações capitaneadas pelo governo federal, para formar capacidades cognitivas a serem melhor avaliadas. É preciso reconhecer que parte importante das ações propostas vai ao encontro da pauta histórica dos movimentos sociais e de educadores para melhoria da educação básica e da formação de professores, mas a repercussão, em 2007, sobre o resultado da avaliação dos estudantes do ensino médio (matemática, ciências e leitura), contribuiu fortemente para colocar a formação de professores entre as “prioridades” da agenda política nacional.

O Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) tem sido um referencial de demanda (para os governos) na melhoria e formação na escola básica; o fato é que sua leitura é condicionante (e condicionada) para definição de políticas. Em 2016, a avaliação do então ministro da Educação, Mendonça Filho, sobre o resultado de 2016 foi usada como indicadora de mudanças significantes das políticas em andamento desde o Governo Luís Inácio Lula da Silva:

Esse resultado é uma tragédia [...] E confirma exatamente diagnóstico que fizemos, desde o início da nossa gestão, de que, apesar de termos multiplicado por três o orçamento do Ministério da Educação, em termos reais, o desempenho ficou estagnado ou até retrocedeu, como é o caso específico de matemática.13

A fala do ministro não resgata a história dos números desse processo avaliativo, que mudaram e até sofreram melhorias, desde 2000 (leitura) e 2003 (matemática), quando das primeiras avaliações das áreas.14 Antes, pelo contrário, o discurso governamental em foco parece enfatizar e reforçar a precariedade da escola pública e da formação ofertada pela escola básica como justificativa para implementação de outras políticas e redefinições de prioridades para a formação do estudante da escola básica, mas que também deve refletir nos cursos e políticas de formação de professor.

Pode-se citar a reforma do ensino médio,15 que flexibiliza a formação, diminuindo os componentes curriculares obrigatórios e concentrando áreas de formação. Nesse caso, o discurso do ministro ratifica a decisão política de reforçar os campos de conhecimento exigidos no Pisa (letras e matemática, principalmente), em detrimento de outras formações como geografia, história, biologia, por exemplo, que deixaram de compor a base formativa dos estudantes da educação básica pública, em nível médio, por medida provisória (MPV 746/2016 e PLV 3416/2016).

Observa-se que o Pibid tem resistido, sob prática e práxis, enraizado que está na escola básica e nos cursos de formação de docentes, condição que dificulta sua finitude e motivo pelo qual vimos acompanhando estratégia do Governo Federal de apropriação do Pibid, chegando a cogitar sua “evolução” para “residência docente”. Embora o Governo Federal tenha datado o fim do Pibid para fevereiro de 2018, a condição de mudança de nome (inicial) não vingou e o Governo Federal acabou por lançar dois programas: o de Residência Pedagógica e o Pibid (sob nova direção/redesenhado). Conforme notícia veiculada no sitio da Capes:

O Pibid concede bolsas para alunos da primeira metade do curso de licenciatura desenvolverem projetos em escolas públicas. Os estudantes são orientados por um professor da escola e por um docente de sua IES. Dessa forma, o Pibid promove a iniciação à docência diretamente no ambiente escolar. Em funcionamento desde 2009, o programa foi redesenhado em 2018.

Recém-lançado, o Programa de Residência Pedagógica pretende induzir o aperfeiçoamento do estágio, componente obrigatório nos currículos das licenciaturas. Participam do programa alunos que estejam na segunda metade do curso. Os integrantes recebem bolsas para realizar projetos em escolas públicas. Diferentemente do Pibid, na Residência Pedagógica os futuros professores exercem a regência de classe. (Brasil, 2018, s/p)

As mudanças presentes e em andamento são significativas e o Governo Federal ao mesmo tempo em que lança o edital, promove a interrupção do funcionamento do Programa nas escolas. O subprojeto Pibid Geografia/UFGD finalizou suas atividades (02/2018), assim como todos os demais subprojetos da UFGD e do País e isso tem sido avaliado negativamente pelas instituições envolvidas.

Institucionalmente, na UFGD, a gestão da universidade demonstrou dificuldades para articular condições e professores para elaboração de uma proposta para responder ao edital publicado pelo Governo Federal, em março de 2018; sobretudo entre os docentes que já vinham participando do Programa na Universidade: contradições do processo de mudanças impostas “de cima para baixo”.

Considerando Rouanet (1987), sobre as mudanças na educação pós-golpe de 1964 e fazendo analogia com o golpe instalado no Brasil, em 2016, um “anjo torto” tem se apropriado e redefinido o discurso de qualificação da formação dos professores para implementar o seu contrário. Aspectos discursivos de um contexto em andamento que estamos ainda buscando compreender.

O Pibid Geografia/UFGD e a formação científico-cultural como perspectiva de qualificação e valorização do professor

A Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) é uma das instituições pioneiras na implementação do Pibid no Brasil. Desde o primeiro Edital (01/2007/MEC/Capes/FNDE), com o projeto “A UFGD e as escolas públicas de Ensino Médio”,16 participa do Programa. Entre os primeiros cursos contemplados estão: Ciências Biológicas, Geografia, História, Letras, Matemática e Pedagogia.

Como se pode perceber, o subprojeto de Geografia está presente desde o primeiro edital da UFGD, tendo sido implantado inicialmente em uma escola e se expandindo a partir das oportunidades geradas por outros editais. Em 2011, o Pibid Geografia atingiria duas escolas e passaria a ter duas professoras supervisoras, uma em cada escola, além de ampliar de (6) seis para (12) doze bolsistas ID. Em 2012, mais uma vez o Pibid Geografia ampliou sua rede, agregando mais uma coordenação de área, mais duas escolas, passando a atuar em quatro escolas. Consequentemente, foram agregadas mais duas professoras supervisoras, condição que permaneceu até o final, em 2018.

Assim, no edital que teve vigência até fevereiro de 2018 (Edital nº 61/2013/Capes/FNDE), o subprojeto de Geografia concorreu com essa configuração, abrangendo quatro escolas e duas coordenadorias de áreas, além de 24 vagas para Bolsa ID. Entre as ações que estruturaram o Pibid Geografia, podemos citar a realização de seminários de formação, oficinas de linguagem imagéticas, intervenções didático-pedagógicas, monitoria escolar, participação em feiras e exposições, reuniões avaliativas, produção de textos científicos para divulgação, participação em eventos científicos, oficina cultural, dentre outras que constam dos Subprojetos.

Entre os objetivos dos Subprojetos de Geografia, a formação científica dos acadêmicos tem comparecido desde o primeiro subprojeto, de modo que propostas de ações como leitura de textos e reflexões teóricas, debates e pesquisas, elaboração de textos e participação em eventos,17 são constantes, visando contribuir para as intervenções pedagógicas propostas e realizadas nas escolas. Foram no mínimo 22 participações de ID em eventos locais, nacionais e internacionais entre 2010 e 2017 e quatro subprojetos Pibid Geografia/UFGD submetidos aos editais da Capes/MEC e aprovados para execução.

Além disso, a formação científica comparece em todas as ações do Programa e especialmente na preparação do planejamento anual para as intervenções realizadas nas escolas parceiras. Mais um diferencial é a produção do conhecimento e sua sistematização para participação com trabalhos em eventos científicos.

Esses processos formadores nem sempre são realizados durante a formação inicial dos futuros professores e são expressivos para a formação do professor enquanto produtor de conhecimento, a partir de experiências realizadas, uma vez que rompe com a condição de reprodução tão comum como representação da profissão docente. Em trabalho publicado em 2016, chamamos a atenção para essa condição de mudança de prática, também no caso das professoras supervisoras do PIBID de Geografia:

Outro aspecto importante inerente ao Pibid de Geografia (UFGD) é a possibilidade de apoiar a pesquisa didática e o ensino por meio de experiências vividas por acadêmicos e professores na participação em eventos, produção de textos e sistematização de experiências desenvolvidas. Essas condições normalmente não são estimuladas no cotidiano escolar, tampouco no estágio supervisionado. Indubitavelmente, a existência do Programa, os objetivos de sistematização e produção, que o próprio projeto indica, contribuem para tais realizações. Entendemos que a participação das professoras supervisoras produzindo textos, apresentando trabalhos, participando de projetos de pesquisa, são diferenciais que corroboram para mudanças na prática. Quando chamadas a refletir sobre o Programa, foi recorrente a possibilidade de estudar como condição relevante. (Abreu e Souza, 2016, p. 559)

A preocupação com a formação cultural se explicitou como ações específicas a partir do subprojeto de 2013, no entanto, é possível afirmar que essa condição já estava presente, analisando resultados de atividades realizadas em subprojetos anteriores. É o caso do projeto sobre queimadas e fogo, por exemplo, realizado com o ensino fundamental, ou sobre o trânsito e, ainda, o envolvimento dos ID com projetos escolares anuais sobre a Consciência Negra, tendo resultado em produção de máscaras, telas, intervenções artísticas que potencializaram a produção do pensamento sobre a África e os afrodescendentes, de modo que proporcionou-se vários debates para a formação cultural dos acadêmicos e também dos estudantes do ensino básico.

Enquanto justificativa para as atividades culturais propostas e referenciadas, encontra-se no Subprojeto de Geografia (2013) algumas ações que lhes dão respaldo. Uma delas (“OFICINA CULTURAL”) para ser proporcionada por meio “de leituras, análises e interpretações de obras e produções artísticas tais como filmes, pinturas, esculturas, instalações, intervenções em espaços públicos, entre outras [...]”, visa favorecer/qualificar a base cultural dos licenciandos, “desenvolvendo habilidades e raciocínios a partir de outras formas de produção do conhecimento e identificando possibilidades de apropriação das mesmas no âmbito da educação escolar”, condições a serem apropriadas e aproximadas aos objetivos do ensino de geografia nas escolas de ensino fundamental e médio.

Além disso, a formação cultural pensada no interior do subprojeto de Geografia/UFGD, pretendeu qualificar a realização dos trabalhos já desenvolvidos, sob diferentes linguagens, sendo instrumento de formação para o futuro professor. Foram planejadas as “Vivências” como possibilidades de promover o conhecimento sobre realidades e experiências significativas para formação da consciência.

Uma experiência foi a realização da visita (em 2014) ao Museu de Arte Contemporânea (Marco), em Campo Grande (MS), e que proporcionou aos IDs analisarem as especificidades das linguagens artísticas e dialogarem com práticas didático-pedagógicas permeadas pela pintura e esculturas.

Se algo tem de especial nessa condição/realização foi revelar a surpresa e encantamento dos IDs diante da arte nunca apreciada como tal; sobretudo porque nenhum ID conhecia um museu de arte, tendo sido a primeira experiência vivida e proporcionada pelo Pibid/Geografia UFGD.

O contato com espaços culturais, analisando as potencialidades desses espaços como ambientes educativos, além de exercitar a análise das obras de arte, identificando elementos estéticos, contextos de elaboração, técnicas, permite compreender as especificidades dessas linguagens e suas potencialidades para o ensino de Geografia.

Como um dos desdobramentos dessa atividade cultural foram elaborados planos de aulas a partir dos quadros e esculturas visitados.

As Vivências também se colocaram como oportunidades para que os ID conhecessem diferentes experiências escolares. Em 2014 e 2015 aconteceram visitas nas chamadas “escolas do campo”.

O município de Itaquiraí-MS deu lugar a experiências com duas escolas; uma escola municipal dentro de um assentamento, em que parte significativa dos estudantes eram filhos de trabalhadores, que conquistaram a terra pelo movimento social, e uma escola em um acampamento, à beira da rodovia, em que a professora, sob o método Paulo Freire, compreendia e conduzia a relação ensino-aprendizagem a partir de temas geradores, mediados pela condição de luta pela terra.

Sob lona de plástico branco, as carteiras, em duas “salas”, acomodavam os 4 anos iniciais (salas multisseriadas), de modo que os estudantes do primeiro e o segundo ano dividiam a mesma lousa/sala, assim como os do terceiro e quarto anos também o faziam. O grande aprendizado foi despertar para o debate da diferença entre uma escola do campo e uma escola no campo. Como resultado, realizamos uma exposição fotográfica da experiência, além de leituras e debates, para compreender os aspectos teórico-metodológicos que envolvem as diferentes propostas de formação e o envolvimento do conhecimento no movimento social. Da escola municipal, dentro do assentamento, uma das questões que mais chamou a atenção foi a percepção de que os assentados, que lutaram pela terra, não desejam a permanência dos filhos no campo. Essa revelação veio pelo diálogo com professores da escola, sobretudo o de geografia. Aspectos contraditórios do movimento que muitas vezes se cerra no acesso às benesses da sociedade de consumo.

Em 2015, também foi possível a Vivência em outra escola de assentamento; no caso, o Assentamento Itamarati, no município de Ponta Porã-MS. Experiência ímpar, envolveu conhecer a escola, suas instalações e a contradição expressada na condição do seu lugar que já foi representação significativa do agronegócio no estado de Mato Grosso do Sul e no Brasil: a monocultura da soja foi substituída pela produção diversificada, em que ainda se produz soja, mas também se planta milho, feijão, entre outros, e até se produz peixe. A ideia que se expressa na máxima “sobre” a “Fazenda Itamarati”, enquanto representação do progresso e “sobre” o “Assentamento Itamarati”, enquanto atraso, certamente encontrou na Vivência condições para formação de outros conhecimentos, permeados pela experiência e não apenas pela mídia, ou mesmo por discursos apreendidos em diferentes contextos espaçotemporais que se consolidam como ideias dominantes (consciência coletiva) de uma sociedade.

Em 2016, foi possível conhecer a educação diferenciada indígena por meio da Escola Estadual Guateka – Marçal de Souza – na aldeia Jaguapiru (no interior da Reserva de Dourados-MS). A proposta de existência de uma escola indígena implica uma condição, no mínimo, bilíngue, ensinando o português, mas também a língua materna. O fato é que, embora a maioria dos alunos seja de língua Guarani, também frequentam a escola alunos de outros Povos, como é o caso dos Terena, que também vivem na Reserva.

A visita para conhecer as estruturas, mas principalmente os diálogos realizados, permitiram conhecer um pouco sobre as dificuldades vivenciadas e um dilema de ser e não ser, ao mesmo tempo, uma escola diferenciada. O professor de geografia da escola, por exemplo, não é indígena e também não é concursado, estando a mais de dez anos lecionando em regime de contratação temporária, sem garantia de emprego e sem os mesmos direitos trabalhistas dos efetivos.

Ainda que bastante habituado com os alunos indígenas, essa condição do professor trouxe a questão sobre a sua autonomia frente a relação ensino-aprendizagem, dadas as circunstâncias de instabilidade vivida pelo docente e a contratação intermitente a que se submete, a cada semestre/ano, para não configurar vínculo empregatício. Esse conhecimento da experiência de um professor da rede estadual, há mais de uma década, alinhado com o debate da reforma da previdência e trabalhista, em discussão no Brasil em tempos de neoliberalismo e aprofundado após o impeachment da presidenta Dilma Rousseff (em 2016), despertou os ID para a condição de instabilidade que o Projeto de Reforma Trabalhista coloca para os trabalhadores.

A escola recebe estudantes Guarani, Terenas, Kaiowá, que vivem na Reserva. Assim, não se trata de uma situação escolar apenas, sobretudo pela multiculturalidade envolvida, uma vez que ser índio não nivela os sujeitos. Essa experiência de Vivência permitiu debater sobre o ser/fazer como professor de geografia, que precisa considerar a realidade vivida e as múltiplas culturas dos estudantes com quem um professor precisa dialogar.

Finalmente, realizamos em 2017 uma Vivência na fronteira Brasil-Paraguai, para conhecer a experiência das chamadas “escolas espelho”, em Pedro Juan Caballero (Paraguai) e Ponta Porã – (MS/Brasil). O Projeto foi elaborado dentro do Programa Escola Intercultural Bilingue de Fronteira – PEIF – (entre 2009-2013), que tinha entre seus objetivos promover ações de integração na fronteira.

A atividade iniciou na Escuela Graduada Defensores del Chaco (PJ C – PY) e os ID foram conduzidos entre salas de aula, de informática, o pátio e o diálogo com gestores, professores e estudantes. Os professores que participaram expressaram as dificuldades em construir um projeto multilíngue (Espanhol-Guarani e ainda agregar o Português), de múltiplos interesses e cujos professores teriam experiências a construir junto aos colegas da escola brasileira.

A Escola Estadual João Brembatti Calvoso (Ponta Porã – Brasil), uma escola aparentemente como todas as demais, diferencia-se pelo seu Projeto Político Pedagógico, que incorporou a fronteira como modo de vida. Entre diretora e professoras, os desafios foram apresentados considerando a mudança estrutural a partir do PEIF.

É preciso registrar o encantamento com o diverso e com a conquista, que se pode perceber no dizer daquelas mulheres, professoras, sujeitos no projeto; evidentemente, com contradições, mas com disposição para sonhos sonhados juntos. O ponto de partida para buscar alternativas, ao que se concluiu, foi reconhecer que alunos brasileiros poderiam ser ao mesmo tempo paraguaios, falantes do espanhol e do guarani, mas não falantes do português e isso não era um problema, mas uma riqueza a ser trabalhada.

Como aprendizado, é possível refletir a docência, reconhecendo que o ato de “professorar” não se resolve/realiza apenas na sala de aula!

Esse, sem dúvida, é um dos aprendizados que as “Vivências” permitiram aos professores e ID. Há que considerar os diferentes sujeitos envolvidos na relação ensino-aprendizagem; que não é neutra, porque está repleta de significados, bem como de processos.

Finalizamos refletindo sobre políticas educacionais, assim como é o Pibid ou ainda o PEIF (que também foi interrompido, desde 2013).

O Pibid de Geografia da UFGD, já identificamos, proporciona o conhecer, reconhecendo que os tempos dos sujeitos são diferentes e que cada trabalho apresentado, cada “Vivência” experimentada, cada intervenção nas escolas, constituíram-se como possibilidades para práticas e fazer docente. Sem dúvida, plantou-se sementes, mas germinar demanda tempo e isso é o que não se observa acontecer com os Programas/Políticas em países como Brasil e Paraguai, historicamente submetidos aos interesses das frações dominantes e de corporações capitalistas.

Refletindo sobre a avaliação do Pibid Geografia/UFGD, os registros que fizemos e dados que levantamos são indicativos de que o Programa contribuiu para melhorar e diferenciar a formação dos envolvidos e isso pode contribuir para a qualificação da educação básica; resta saber o quanto essa condição é significativa para garantir, não apenas sua continuidade, mas os princípios formadores e de valorização do professor consolidadas na prática. A opção é a resistência!

Referências

ABREU, Silvana; SOUZA, Adáuto de Oliveira. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (pibid) do Curso de Geografia/UFGD: Linguagens, Prática e Formação de Professores. Revista GeoUerj, Rio de Janeiro: UERJ, 2016, p. 543-565. Disponível em: <http://bit.ly/2zQ8kgR>. Acesso em: 28 dez. 2018.

ABREU, Silvana; SOUZA, Adáuto de Oliveira. Política de formação de professores: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) no curso de Geografia/UFGD. Teoria e Prática. In: XII ENANPEGE - Encontro Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Geografia. Porto Alegre: ANPEGE, 2017, p. 2567-2578. Disponível em: <http://bit.ly/2JzeyS0>. Acesso em: 28 dez. 2018.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Capes. Pibid – Apresentação. Disponível em: <http://bit.ly/2liQ9q2>. Acesso em: 28 dez. 2017.

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______. Lei 13.005/2014 (Lei Ordinária), de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Disponível em: <http://bit.ly/2uvZgsu>. Acesso em: 28 dez. 2017.

______. DEC 6.094/2007 (Decreto do Executivo), de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Disponível em: <http://bit.ly/2uuEklG>. Acesso em: 28 dez. 2017.

______. MINISTERIO DA EDUCAÇAO. COMPROMISSO TODOS PELA EDUCAÇÃO. Disponível em: <http://bit.ly/2NXU8Fy>. Acesso em: 28 dez. 2017.

______. MINISTERIO DA EDUCAÇAO. Avaliação Internacional. Resultado do Pisa de 2015 é tragédia para o futuro dos jovens brasileiros, afirma ministro. Disponível em: <http://bit.ly/2O0HPsr>. Acesso em: 14 mar. 2018.

______. LEI 13.415/2017 (Lei Ordinária), de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n° 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n° 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em: <http://bit.ly/2uKjo9F>. Acesso em: 14 mar. 2018.

______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Capes. Pibid E RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA INCLUEM INSTITUIÇÕES PRIVADAS COM FINS LUCRATIVOS. Disponível em: <http://bit.ly/2O0i1fU>. Acesso em: 14 mar. 2018.

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SOCZEK, Daniel. Pibid como Formação de Professores: reflexões e considerações preliminares. Formação Docente - Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, Anped. Autêntica Editora. v. 3, n. 5, ago./dez., 2011. Disponível em: <http://bit.ly/2L7L8A8>. Acesso em: 28 dez. 2018.

Notas

1. Annaud, Jean Jacques. O nome da Rosa. Paris, França: Produção Bernd Eichinger, 1986. 1 (DVD) 130 min., son., color.

2. Coninx, Stijn. Dans, um grito de justiça. Gante, Bélgica. 1992. 1 DVD (138 min.), son., color.

3. São Iniciantes à Docência (ID) os acadêmicos das licenciaturas bolsistas do Pibid.

4. Sobre o Estado e seu papel no processo de ajustamento das lutas de classes, ver: Poulantzas (1980).

5. Projeto de Pesquisa “O ensino de Geografia nas escolas de Dourados: o papel do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (Pibid)”, coordenado por Profª. Drª. Silvana de Abreu e financiado pela FUNDECT/MS <http://bit.ly/2NqygBX>. Sobre resultados parciais da pesquisa ver: Abreu & Souza (2016).

6. São ID os iniciantes à docência. São os acadêmicos de cursos de graduação que participam do Pibid e são bolsistas e/ou voluntários.

7. Disponível em: <http://bit.ly/2LiS5xz>. Acesso em: 10 jul. 2018.

8. Disponível em: <http://bit.ly/2NnETVC>. Acesso em: 10 jul. 2018.

9. Disponível em: <http://bit.ly/2uvZgsu>. Acesso em: 28 dez. 2017.

10. Sobre políticas publicas para formação de professor no âmbito do PNE e META 15 ver: <http://bit.ly/2JzaAsr>. Acesso em: 28 dez. 2017. Sobre o fomento de políticas para formação de professores considerando a LDB (Lei 9.394/1996) e também os movimentos sociais organizados, ver: Soczek, 2011.

11. Disponível em: <http://bit.ly/2uuEklG>. Acesso em: 28 dez. 2017.

12. Disponível em: <http://bit.ly/2NXU8Fy>. Acesso em: 28 dez. 2017.

13. Disponível em: <http://bit.ly/2O0HPsr>. Acesso em: 14 mar. 2018.

14. Disponível em: <http://bit.ly/2uFfoHi>. Acesso em: 10 jul. 2018.

15. Ver Publicação da Lei de alteração do Ensino Médio. <http://bit.ly/2uKjo9F>. Acesso em: 10 jul. 2018.

16. Disponível em: <http://bit.ly/2uuF0Yg>. Acesso em: 10 jul. 2018.

17. Ver: Silva, Fernanda Ramos. O Ensino de Geografia nos trabalhos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). 2017. 127 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – PPGG/Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados.

CAPÍTULO 9

QUEM TEM MEDO DO PIBID-TEATRO?

Ariane Guerra Barros

Flávia Janiaski Vale

José Oliveira Parente

Marcos Machado Chaves

Introdução

O teatro é uma manifestação artística única, insubstituível e indispensável ao desenvolvimento cultural de um povo. Promove a sensibilidade e estimula um olhar crítico e reflexivo sobre a realidade; possibilita a abordagem de temas como as relações do indivíduo com o coletivo, o respeito às pessoas, o diálogo e a crítica construtiva, a afirmação de valores humanos básicos; elementos essenciais na construção de uma sociedade verdadeiramente livre e democrática.

A arte, da qual o teatro é uma de suas manifestações, é tão importante para o ser humano quanto a alimentação, o transporte, a saúde, a segurança ou a educação, e por esse motivo é um direito de todo e qualquer cidadão, independentemente de renda, classe ou condição social. É obrigação do Estado garantir as devidas condições de produção, circulação e fruição dos bens artísticos.

Apesar de ser um direito assegurado por diversas leis, inclusive pela Constituição Federal (art. 215), seu cumprimento, infelizmente, está longe de ser respeitado. Muito pelo contrário, a produção artística nos tempos mais recentes vem sofrendo uma série de ataques em várias frentes. Além da crônica falta de apoio e de verbas, assistimos a episódios que nos remetem aos tempos mais sombrios da ditadura civil militar: fechamento de espaços culturais, cancelamento de exposições, censura a espetáculos, perseguição a artistas e grupos etc. O quadro é triste e alarmante.

Também o sistema educacional público passa por momentos difíceis, pois da mesma forma que o setor cultural vem sendo alvo de um desmanche sistemático de todas as conquistas e avanços obtidos a duras penas ao longo dos governos anteriores. Além do descaso habitual, ainda temos de lidar com medidas governamentais que, a pretexto de resolver os problemas, geram dificuldades ainda maiores. Entre estas medidas podemos citar, por exemplo, a tão controversa reforma do ensino médio que em nome de um ilusório “direito de escolha” pretende retirar do currículo obrigatório diversas disciplinas essenciais à formação dos jovens, incluindo as artes. Estas passariam a figurar na parte flexível do currículo, cujo controle e implementação ficariam a cargo dos sistemas estaduais de ensino.

No entanto, nada garante que os “itinerários formativos” estarão inteiramente disponíveis a todos os alunos atendidos pela rede pública, os quais, como todos sabemos, pertencem, em sua grande maioria, às classes menos favorecidas. Ou seja, o que se desenha é a continuidade e a reafirmação da velha divisão entre ricos e pobres, sendo estes, como sempre, os mais prejudicados.

As relações entre o teatro e o espaço escolar foram e continuam sendo objeto de muita reflexão. Afirma Desgranges:

O valor educacional de assistir, ou, no caso, de levar as crianças para assistir a espetáculos teatrais parece ser um consenso. A importância de possibilitar o acesso do público em geral, e particularmente do público infantil ao teatro, seja indo ao espaço teatral ou trazendo espetáculos teatrais a esse público, no discurso, está longe de ser esquecida. (Desgranges, 2001, p. 43)

O pesquisador nos lembra ainda que ir ao teatro e apreciá-lo também é um aprendizado. E indaga:

De que maneira se pode tomar como importante e mesmo como imprescindível aquilo que não conhecemos em todas as suas possibilidades? [...] Somente entrando em contato com o teatro, com seus meandros, suas técnicas, seus mecanismos, com sua história, o espectador pode reconhecer nele importante espaço de debate e principalmente perceber o quão prazerosa e gratificante pode ser essa relação. (Desgranges, 2001, p. 68)

Portanto, é essencial que o contato com o teatro se dê desde cedo, criando-se o hábito de apreciá-lo. Lembrando que o teatro na escola não tem por objetivo formar artistas profissionais, da mesma maneira que não se espera que quem estuda Biologia, Física ou Química nessa etapa da vida vá se tornar, necessariamente, um cientista destas áreas quando adulto. O teatro como expressão artística milenar acompanha a evolução do homem desde os primórdios da civilização e, como já foi dito no início, tem uma importante e necessária contribuição a dar no processo de formação das crianças e jovens.

Voltando à questão do acesso, é fato notório que a presença de eventos culturais, mesmo nos grandes centros, tende a se concentrar em determinadas regiões, preferencialmente as mais ricas e desenvolvidas. Para citar apenas um exemplo, em São Paulo, a maior cidade da América Latina e uma das maiores do mundo, a imensa maioria dos shows, peças de teatro, exposições, etc. acontecem em espaços localizados nas áreas mais centrais, como o tradicional bairro do Bexiga, a região da Avenida Paulista, os Jardins ou em bairros próximos como Pinheiros e Vila Madalena. Em regiões distantes como Cidade Tiradentes, Santo Amaro ou Parelheiros, a oferta de eventos culturais é mínima, não sendo incomum encontrar, nesses lugares, pessoas que nunca assistiram a uma peça de teatro ou a um filme em uma sala de cinema.

Tal situação, nos alerta Andrade (2003), “coloca em xeque os limites da própria democracia brasileira”, pois

Aceitar que os direitos sejam garantidos somente em algumas parcelas do território brasileiro é admitir que somente nessas regiões privilegiadas há cidadãos e, no restante do país, as pessoas simplesmente não merecessem os mesmos direitos. Corre-se o risco de trocar, impunemente, a categoria de cidadão pela de consumidor e de se acreditar que os direitos assegurados pela nossa Constituição são exclusividade daqueles que pagam diretamente por ela. (2003, p. 131)

O mesmo quadro de exclusão cultural e de desrespeito à cidadania se verifica na cidade de Dourados-MS. O principal equipamento cultural público, o Teatro Municipal, fica em um bairro de classe média cujo acesso é muito difícil para quem não dispõe de veículo próprio. A parcela mais pobre da população do Município, ainda que queira, se vê impossibilitada de usufruir daquele espaço.

A escola pública pode e deve ser uma aliada importante no combate à exclusão cultural, por ser um espaço já existente e inserido nas comunidades que faz parte do cotidiano das pessoas. Além disso, sempre há uma quadra de esportes, um pátio ou mesmo uma sala mais ampla, os quais, com algumas adaptações simples, podem acolher apresentações teatrais.

O aproveitamento dos espaços escolares para fins culturais deveria ser incentivado e apoiado por qualquer governo realmente democrático que entenda a importância da cultura para todos e não somente aos que podem pagar por ela.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid criado pelo MEC e gerenciado pela Capes, de fato foi uma política pública educacional que entendeu a importância de um ensino de qualidade e democrático a todos, que valorizava a cultura e as Artes. O programa, que têm como foco o incentivo a formação de professores para a educação básica e a elevação da qualidade da escola pública, abriu subprojetos para todas as licenciaturas, proporcionando aos licenciandos que participaram do Pibid uma imersão teórico-prática-reflexiva sobre os processos pedagógicos pertinentes a formação docente, gerando conhecimento e experiências.

Ou seja, o Pibid é o lugar onde os alunos têm a oportunidade de articular teoria e prática – duas qualidades que formam o núcleo articulador de qualquer currículo – proporcionando a formação de um licenciado que possua competências técnicas, científicas, pedagógicas e políticas, mas articuladas com a criatividade, a emoção e o pensar crítico.

Dentro do Pibid, fomos coordenadores do subprojeto de Pibid-Teatro e durante os quatro anos do projeto nosso principal objetivo foi atuar em duas frentes: por um lado proporcionar aos ID’s uma efetiva aproximação e articulação entre teorias, metodologias e a realidade escolar, baseadas na criatividade, no pensar crítico e no fazer teatral; e por outro oferecer aos alunos das escolas parceiras o acesso a fruição e a mediação teatral.

Desta forma, todos os encontros e formações estavam baseados no desvendar de possibilidades criativas e sedutoras do ensino de teatro na contemporaneidade, buscando sempre uma imersão na escola, e vendo o espaço escolar como um campo fértil de descobertas, possibilidades e aprendizado. Buscando caminhos para aproximar os ID’s da realidade escolar, visando formar um professor estimulado que ultrapassa a noção de professor como repetidor ou transmissor de conteúdos, e sim como alguém que irá provocar e propor, vivenciar e despertar experiências educativas, uma vez que o prazer nasce na experiência.

Pensar a relação entre a escola, o ensino e o teatro, no que diz respeito à utilização e ao aproveitamento do espaço físico real que o docente lida no cotidiano escolar e sua metodologia de ensino, é uma prática imprescindível para a formação docente, assim como repensar as oportunidades de aprendizagem que possam emergir do processo de ensino de teatro. Para tanto, faz-se preciso rever formas de seduzir os alunos para as práticas de aprendizagem, e uma maneira de fazermos isto é lançando um novo olhar sobre a questão da formação docente, Grotowski citado por Marta Isaacsson in Brondani (2015) coloca que:

[...] o legado maior a ser deixado aos jovens artistas é o de que o caminho é o da pesquisa, da autopoiesis permanente, nascida da inquietação, do desconforto, da humildade de recomeçar, enfim, da capacidade de lançar novas hipóteses sobre antigas questões. (p. 213)

É nas licenciaturas que estão as oportunidades de discutir com os futuros educadores não só a teoria da área, mas as dificuldades práticas do ensino do teatro no âmbito curricular e extracurricular, e o Pibid – em especial o Pibid-Teatro – é um lugar profícuo para se “lançar novas hipóteses sobre antigas questões” educacionais. Através de um processo criador e investigativo com uma intervenção direta na realidade, que proporciona a fusão entre os conteúdos aprendidos, as teorias da aprendizagem e as experiências pessoas, se traduzindo em uma reflexão que gera uma ação que culminará em reflexão, pois o conhecimento é uma ferramenta de ação, reflexão e transformação e não de contemplação.

Diante disso, dentro do Pibid-Teatro, pensamos na importância de formarmos além de professores, artistas. Manfred Wekwerth (1997, p.10) coloca que “somos mais produtivos brincando do que suando”, por isso a importância de experimentações que pudessem proporcionar ao futuro professor artista possibilidades de uma formação que lhe garantisse ser um intelectual transformador e um propositor de novas ideias.

Um docente, como Henri Giroux (1997), assinala que tenta seduzir, envolver e motivar seus alunos, para a construção de um conhecimento em comunhão com eles. Segundo o autor, o professor deve ver o ensino como uma forma de política cultural e assim sendo trabalhar como um agente cultural que além de suas atribuições pedagógicas também têm o encargo de indicar desafios e provocações aos alunos, transformando-os em agentes ativos e autônomos e não objetos (Giroux, 1999).

Pensando nisso e na importância da fruição e mediação teatral, realizamos um processo de montagem que agrupava os bolsistas de iniciação à docência (pibidianos) e as supervisoras das escolas, para que, em conjunto criassem uma contação de histórias baseada nas fábulas de La Fontaine para serem apresentadas nas cinco escolas parceiras do Pibid-Teatro.

Como o subprojeto trabalha com formação, as duas coordenadoras de área prepararam duas oficinas, ambas realizadas por ID’s e Supervisoras. A primeira oficina – de Match Improvisation – foi ministrada pela Prof. Mestre Ariane Guerra e aconteceu em maio de 2017, durante três encontros, totalizando uma carga de 12 horas; a segunda – de Contação de História – foi ministrada pela prof. mestre Flávia Janiaski em junho de 2017, durante quatro encontros, totalizando uma carga horária de 16 horas; ao todo as oficinas, montagem e ensaios tiveram uma duração de três meses.

Após a realização das oficinas, os bolsistas (que são em um total de 28, sendo 24 ID’s e 4 supervisoras) foram divididos em quatro grupos. Cada grupo ganhou quatro placas, cada uma delas continha o desenho de uma fábula. No entanto, eles não sabiam de qual fábula se tratava o desenho. Foi pedido a cada grupo que escolhessem um nome para a figura e montassem (usando seus corpos) uma imagem congelada que pudesse simbolizar o nome escolhido. Todos os grupos apresentaram as quatro imagens e seus nomes.

Após as apresentações foi aberta uma votação para escolher duas imagens de cada grupo. Só então foi dito aos grupos os nomes “verdadeiros” das fábulas escolhidas e as mesas foram distribuídas para que o grupo fizesse a leitura das mesmas. A partir da leitura, os grupos deveriam, então, contar essas as duas histórias para os outros, de forma livre, e assim ocorreria a escolha da história que cada grupo iria encenar.

As histórias escolhidas foram: O Leão Enamorado, A Pomba e a Formiga, Os dois amigos e o Urso, O velho, o rapaz e o burro. Com temáticas variadas, entre elas, o amor e suas dificuldades (O Leão Enamorado), amizade criada na adversidade (A Pomba e a Formiga), amizade que muda de acordo com as situações (Os dois amigos e o Urso), e a vontade de agradar a todos (O velho, o rapaz e o burro), todas as histórias possuíam uma moral ao final, ficando uma “lição” a ser ensinada.

De posse de suas respectivas histórias, os pibidianos e as supervisoras mergulharam em um processo de criação que consistia em entender a história, escolher uma forma de contá-la, criar personagens que fossem críveis para as crianças e construir a contação, baseada nos jogos e técnicas experimentadas durante as oficinas. O resultado obtido foram quatro narrativas, entre 5 e 10 minutos, conectadas por uma música inicial cantada por todos os grupos juntos. As contações foram apresentadas nas escolas parceiras do Pibid-Teatro/UFGD, preferencialmente (mas não exclusivamente) para as turmas que os supervisores e ID’s desenvolvimento seus trabalhos.

Com adereços para indicar os personagens e figurinos-base pretos, iniciamos nosso calendário de apresentação em agosto de 2017 e finalizamos nas escolas parceiras em setembro de 2017. Importante salientar que todo o processo foi realizado dentro do espaço que tínhamos semanalmente de encontros do Pibid, durante as quatro horas de encontro. Além desses encontros, os alunos e supervisoras ainda tinham as demandas escolares na própria escola a serem executadas em outros horários da semana.

Assim, o Pibid foi essencial para que a montagem pudesse ser realizada, pois foi através dele que pode ser criado um ambiente favorável para as apresentações nas escolas parceiras – cada supervisora organizava diretamente com a escola os dias de apresentação sem atrapalhar sua aula, pois a mesma era feita nos dias de encontro do Pibid, em que as professoras estavam afastadas das suas atividades escolares para realizar formação no Pibid.

É necessário também destacar o empenho de todos os envolvidos para que as Contações pudessem ser feitas nas escolas, o apoio da própria universidade no que concerne ao deslocamento para as escolas, a elaboração de adereços por parte dos bolsistas para dar um colorido às apresentações, a tentativa de se realizar uma atividade artística dentro das escolas, com fruição cultural e formação de espectadores que iam desde as séries iniciais até o ensino fundamental.

Todas as escolas parceiras foram contempladas com pelo menos três apresentações, além do Centro de Educação Infantil da UFGD e da Pestalozze, tendo um ótimo resultado no que se refere à formação de público, fruição teatral, entusiasmo e ânimo das escolas. Muitos alunos nunca haviam visto uma apresentação artística e o olhar, sorrisos e satisfação dos alunos que tiveram a oportunidade de assistir foi revigorante, com certeza foi uma experiência fundamental para se cultivar a vontade artística e cultural em cada espectador.

Apresentação na Escola Estadual Presidente Vargas, em agosto de 2017.

Foto de Ariane Guerra.

Apresentação na Escola Estadual Floriano Viegas Machado em setembro de 2017.

Foto de Ariane Guerra.

Apresentação na Escola Estadual Floriano Viegas Machado em setembro de 2017.

Foto de Ariane Guerra.

Esta experiência reverberou nos três núcleos bases do Pibid: licenciandos, professores da educação básica e alunos da educação básica. Por um lado, os bolsistas ID’s receberam formação em relação a duas possibilidades de trabalho nas escolas com seus futuros alunos (Match Improvisation e Contação de História), além de passarem por um processo de criação artística ao montarem as contações, finalizando com a experiência de estar em cena dentro das escolas, ou seja, de serem professores artísticos, além de verem que é sim possível fazer teatro dentro do espaço escolar, com os poucos recursos que este oferece e entenderem como é importante para os alunos da educação básica terem acesso ao fazer artístico.

De outro lado estão os bolsistas supervisores que também receberam a mesma formação dos ID’s e passaram pela mesma experiência de criação cênica. Mas foram além: puderam ver de fato que existem inúmeras e diferentes formas possíveis de se trabalhar o fazer artístico com seus alunos da educação básica que perpassam as bases e parâmetros curriculares, mas que de fato são processos de criação artística aliados a teoria. Isso tudo aliado ao fato de que quando os alunos viam seus professores em cena, era forjada uma nova relação entre eles, relação esta envolta de admiração e ludicidade.

Por último, mas, mais importante, estão as crianças e adolescentes que tiveram a oportunidade de receber, dentro de seu cotidiano escolar, uma produção artística. Uma das maneiras mais eficazes de construção de um conhecimento é quando temos todos os nossos sentidos aguçados através de emoções. A Contação de História tem o potencial de aguçar o prazer, a observação, a imaginação, o lúdico, ampliar o vocabulário, estimular a linguagem oral e a escrita; além de ser uma maneira de criar uma ponte entre realidade e fantasia, ou seja, entre os dois mundos que a criança naturalmente habita.

Na contação de história e no teatro, o aprendizado pode nascer de forma natural e espontânea, como consequência de uma narração permeada de ludicidade, seja na própria história, seja na atitude de quem narra. O encontro, a comunhão, a cumplicidade, a troca que se estabelece entre quem conta e quem ouve é o mais importante. É a partir desse encontro que os aprendizados, de todas as partes envolvidas, vão sendo construídos e com eles a esperança de uma educação de qualidade ao alcance de todos.

Na segunda experiência, as questões que perpassam a importância do fazer e apreciar teatro (para a escola e na escola) também estiveram presentes na obra Quem é gente grande de Airton Blanco Santanna,1 peça esta que junto com as fábulas de La Fontaine foram as últimas montagens cênicas do projeto que findou em fevereiro/março de 2018. Neste espetáculo de Santanna, com a coordenação de José Parente e Marcos Chaves, os pibidianos passaram por um processo de pensar no teatro feito para as crianças problematizando o “ser criança”, o que é ser “gente grande”, abrindo outros espaços multidisciplinares aos aspectos sociais e formativos.

Todavia, tal montagem passou por um impasse: foi eleita pelos participantes para dialogar com as escolas, e edificada no período de recesso das mesmas sem que soubéssemos se seria possível concretizar as apresentações – pois havia, no momento, dúvidas sobre a continuidade do Pibid – e também a respeito de uma possível prorrogação do quadriênio vigente. Optou-se por trabalhar a peça com as incertezas, pois 1) mesmo com o término do projeto (e não concretização da obra) os licenciandos passariam por um processo de criação teatral para crianças, ampliando seu repertório para práticas pessoais futuras nas escolas; e 2) havia um sentimento de esperança de prorrogação do trabalho com a “hashtag” Prorroga Pibid. A prorrogação seria necessária, e teria de ser outorgada pelo MEC, porque o projeto só voltaria, com novo edital, no segundo semestre de 2018. E o que aconteceria na lacuna de março a julho? Um buraco. A saída dos pibidianos das escolas. Um desserviço. Foi o que aconteceu, a partir de um (des)governo que não dá o valor necessário à educação e aos projetos assertivos de formação de professores. Quem tem medo do Pibid? Há interesse em enfraquecer um projeto que abre horizontes? Ainda: há interesse em enfraquecer as artes nas escolas? Quem tem medo do Pibid-Teatro?

Como curiosidade sublinhando a última pergunta, possíveis retratos da realidade em forma lúdica na peça teatral de Airton Blanco Santanna – havia personagens caricatas que mostravam péssimos exemplos de “gente grande”, como o “Super Gente Total” que era melhor do que todos em tudo, a “Senhora Sabe-Tudo e Mais um Pouco” que se achava a pessoa mais inteligente do mundo, e, dentre outras personagens, um político que não ouvia o povo, que só se importava com o poder e em ser eleito, em uma mise-en-scène patética para o seu eleitorado – ao fingir que se importa com a população. Quem tem medo do Pibid-Teatro?

Referências

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BENJAMIN, Walter. Reflexões: A Criança; O Brinquedo, A educação. São Paulo: Summus, 1984.

BRONDANI, Joice Aglae (org.). Grotowski e estados alterados de consciência: teatro, máscara, ritual. São Paulo: Giostri, 2015.

DESGRANGES, Flávio. O teatro do sem jeito manda lembranças: um pequeno estudo sobre o espectador do teatro épico. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel (orgs.). Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, 1998.

GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis, Vozes, 1999.

______. Pedagogia Radical. Subsídios. São Paulo: Cortez, 1997.

Nota

1. Peça original de Airton Blanco Santanna, na aplicação do projeto utilizou-se uma adaptação da obra elaborada por Kinho Nazário e Marcos Chaves.

CAPÍTULO 10

LEITURA, ESCRITA E REESCRITA DE GÊNEROS DISCURSIVOS: PERSPECTIVAS DO PIBID LETRAS UFGD

Edilaine Buin

Alexandra Santos Pinheiro

Eliane Aparecida Miqueletti

“Se faz caminho ao andar”:1 palavras iniciais

O verso do poeta espanhol Antonio Machado é tomado de empréstimo para intitular a apresentação deste artigo, pois a formação inicial e continuada de professores nem sempre cabe em conceitos e teorias fechadas. É preciso o experimento, ou seja, quem deseja dedicar-se ao tema necessita vivenciar a prática juntamente com os professores da Educação Básica e com os graduandos. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid, como passaremos a denominar), sem dúvida, proporciona a realização desta partilha entre formação universitária e a prática escolar, no movimento contínuo de teoria-prática-reflexão sobre a prática.

Neste trabalho, falamos a partir do ponto de vista das experiências vividas no subprojeto do curso de Letras da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD, que passa a fazer parte do Pibid em 2009. Foi durante o processo que pudemos analisar os equívocos e as conquistas alcançadas no decorrer dos anos 2014 a 2017. Para orientar a travessia, a Capes esclareceu os objetos do programa e parecia essencial que o professor responsável por orientar as ações dos graduandos junto à escola e a sua posterior reflexão tivesse experiência teórica e prática na área de ensino. Em 2011, uma proposta anterior à nossa, que almejava contribuir para que os estudantes do Ensino Médio alcançassem êxito no Exame Nacional do Ensino Médio – Enem, foi reprovada pela Capes. Em vez de apostar em um exame, quando tivemos a oportunidade de submetermos nosso Projeto a um novo edital, investimos em um ensino de língua materna que priorizasse a formação integral do sujeito, aliando Língua e Literatura nesse processo.

Também foi possível ampliar o número de bolsas: em 2011, fomos de 12 para 18 iniciantes à docência (doravante, IDs) e, no edital de 2014, edição que focamos neste texto, de 18 para 30. Com o aumento dos bolsistas, expandimos, também, os olhares que contribuiriam para a formação, de uma para duas coordenadoras de área e de três para seis escolas, consequentemente, seis professores supervisores. A parceria nos possibilitou ousar nas ações para que, de fato, nossos graduandos vivenciassem um processo de formação voltado não apenas para o ensino, mas também, para a pesquisa e para a extensão: viagens culturais, festival de declamação, formação conjunta entre professores e graduandos. O incentivo a transformar a prática em objeto de pesquisa passou a mover os nossos ideais.

Para darmos conta da proposta, optamos por encontros semanais de formação integral entre coordenadoras, IDs e supervisoras. E, para experimentar a realidade da prática docente, com toda a sua complexidade, uma vez por semana, os IDs integravam a rotina do supervisor, durante um período completo de aula. Os múltiplos olhares que passaram a liderar o Pibid-Letras (coordenadoras, supervisores e IDS) puderam somar ideias para melhorar a formação inicial e continuada dos envolvidos.

Ao longo do trabalho, valorizamos o enriquecimento cultural e participamos, por exemplo, da Festa Literária Internacional de Paraty (Flip), em 2014 e 2015. Em 2016, envoltos na “crise econômica” que massacrou ainda mais o sistema de ensino brasileiro, não saímos do estado do Mato Grosso do Sul: optamos por vivenciar o Pantanal e a cultura sul-mato-grossense que ecoa ali, na paisagem, no patrimônio arquitetônico, no clima, no rio Paraguai e na comida típica de Corumbá.

Em 2017, fomos mais fortes que a crise e voltamos a levar os IDs, agora em parceria com o PET-Letras, para a Flip. Quase cinco mil quilômetros foram percorridos dentro de um micro-ônibus sem banheiro. Acompanhados pelo medo natural da estrada e pelas incertezas dos desafios que encontraríamos, nos fortalecíamos na ideologia de que formar docentes exige romper a sala de aula, exige adentrar a vida e buscar nela o repertório necessário para preparar os que formarão sujeitos a partir do respeito ao patrimônio cultural local e às diversidades geográficas.

Também permearam o projeto as diversidades humanas: somadas no subprojeto estiveram presentes, nas formações continuadas, colegas da UFGD e da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS). O trabalho conjunto fortaleceu o subprojeto do curso de Letras, redirecionou a caminhada. Quando somos muitos, é preciso delimitar o voo para que os objetivos iniciais não se percam. No caso deste subprojeto, o limite é dado pelo próprio nome “Leitura, Escrita e Reescrita dos gêneros discursivos”. Coordenadoras de área, supervisoras e IDs encontram, nos conceitos de leitura, escrita, reescrita e gêneros discursivos, o amparo teórico para elaborar aulas, projetos e formação continuada. Também nós, autoras desta análise, nos orientaremos por eles para propor os tópicos de análise das ações desenvolvidas pelo subprojeto-Letras entre 2014 e 2018. Em “Letramentos: vida e escola”, destacamos como as práticas de letramento orientaram as ações na educação básica e na universidade. Partimos do princípio de que é preciso que o cotidiano dos sujeitos em formação esteja contemplado nas práticas escolares, o estar na escola precisa fazer sentido para muitos estudantes que a veem apenas como obrigação. Em “Prática de Leitura, Escrita e Reescrita: os sentidos de aprender”, analisamos algumas ações propostas pelo subprojeto e de que maneira elas contemplaram os conceitos de leitura, escrita e reescrita.

O presente texto marca o fechamento de um ciclo. Durante a travessia, muitos equívocos foram cometidos. Mas, nesta análise, as falhas eventualmente citadas servirão apenas para comprovar que o subprojeto-Letras-UFGD se fez durante a caminhada, sem medo de assumir os equívocos para comemorar os acertos. Consequentemente, também analisamos a nós, coordenadoras, e visualizamos quanto nos transformamos ao longo da caminhada.

Letramentos: vida e escola

A discussão sobre o ensino de Língua Portuguesa na escola permeia as preocupações suscitadas no subprojeto Letras-Português, que, desde o início de 2014, contou com coordenadoras que emprestaram a ele a formação em Linguística e em Literatura. Como resultado, foi possível pensar o ensino conciliando Língua e Literatura na formação dos graduandos, futuros professores, e dos supervisores, já professores. O objetivo principal das ações era preparar nossos pibidianos para atuarem como professores de língua materna mais conscientes, culminando, ao final, na melhora da educação básica brasileira.

Procuramos nos afastar de atividades que concebem a língua como código e valorizamos aquelas que priorizam a interação. Por exemplo, atividades de Língua Portuguesa que focam apenas em exercícios escolares (como classificar morfologicamente as palavras, analisar sintaticamente frases, responder a questionários caçando frases no texto e copiando, conjugar verbos) e não desafiam, nem estimulam os estudantes, pois eles não veem sentido além do cumprimento da tarefa em si. Ou seja, as atividades escolares não podem parecer isoladas da vida – é urgente, a nosso ver, construir sentido para o que se faz na escola. Nessa direção, o trabalho foi pautado pelos gêneros discursivos na ótica das práticas de letramento (Street, 2006). Essa perspectiva traz à tona as práticas sociais a partir das quais os gêneros emergiram.

Todo texto que lemos ou produzimos pertence a um determinado gênero, enunciado concreto, construído na relação dialógica entre enunciadores e enunciatários, aliado a um contexto sócio-histórico definido, a uma “esfera da atividade humana”, esta conectada com a utilização da língua. Como afirma Bakhtin (2000, p. 279) “[...] cada esfera da utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados [...] que denominamos gêneros do discurso”, concebidos a partir de determinada composição formal, conteúdo e estilo. Dessa forma, refletir sobre a adequação e uso dos variados gêneros discursivos (orais ou escritos) é fundamental para a atuação do cidadão em sociedade.

Para ilustrar com a prática a linha conceitual que norteia o subprojeto, citamos dois dos vários projetos desenvolvidos ao longo desses anos. O primeiro envolveu leitura-escrita-reescrita do gênero discursivo “contos de fadas”. Em síntese, os IDs e a supervisora de uma das escolas parceiras levaram o primeiro ano do Ensino Médio a revisitar os contos infantis mais comuns. Oportunizamos a reflexão sobre o “foram felizes para sempre” e a dualidade entre o bem e o mal. O segundo passo foi a mediação da escrita de um conto de fadas que trouxesse algum elemento contemporâneo. A primeira versão foi lida e corrigida interativamente.2 Ao final da terceira reescrita, reconhecemos o quanto cada estudante pode registrar a si próprio nas narrativas construídas.3

O segundo projeto,4 desenvolvido em outra escola, foi voltado para o gênero “crônica”. Também aliamos literatura, leitura, escrita e reescrita. O diferencial foi a introdução de noções de gramática, planejadas a partir das dificuldades identificadas nos textos dos estudantes (Buin, 2004). Os IDs, juntamente com a supervisora, selecionaram um rol de crônicas voltadas para a representação do cotidiano. Promoveram a leitura em voz alta e a reflexão acerca de temáticas atuais, tais como: violência, abandono infantil e exploração sexual. Ao final, as turmas foram desafiadas a transformarem algo do seu dia a dia em uma crônica. Durante o processo de reescrita, trechos dos próprios estudantes eram utilizados para a discussão de regras gramaticais. Ao final, os textos foram enviados para os jornais das cidades e alguns foram publicados.

No decorrer do desenvolvimento das ações, nos deparamos com a leitura de gêneros discursivos que articulam recursos expressivos diversos: verbal, visual, auditivo, como é o caso do infográfico. Atualmente, isso tem sido cada vez mais explorado, sobretudo, com a evolução das tecnologias digitais, que permitem a utilização de maior variedade de recursos para a elaboração dos textos, por exemplo, dos textos impressos já conhecidos (revistas, livros), dos textos virtuais (portais de notícias, blogs), ou mesmo dos televisionados.

Para tratar de textos que envolvem mais de uma linguagem, procuramos seguir a seguinte metodologia de análise: observação das temáticas abordadas; as figuras, elementos do mundo, que recobrem as temáticas; os recursos específicos de cada linguagem – verbal escrita (semântica das palavras, organização), imagem (cor, forma, tamanho, distribuição na página) – articulação entre as linguagens para a construção dos sentidos. Aos poucos, motivamos a contemplação não apenas da narrativa do romance, mas, também, do formato do livro, da construção da capa. Não só da semântica das palavras da propaganda, mas, também, da disposição das imagens articuladas com a parte verbal. Habilidades que oportunizam o desvendar de pistas de sentido, verdadeiros exemplos de construção artística e direcionamento sócio-histórico e ideológico.

Consequentemente, contribuímos metodologicamente ao auxiliar na elaboração de modelos de análise como referencial para sequências didáticas com gêneros que articulam mais de uma linguagem na construção de determinados efeitos de sentido, os chamados, pela semiótica francesa, de “textos sincréticos” (Greimas; Courtés, s.d). Esses textos são construções que exigem leitores mais atentos às escolhas e combinações realizadas, ou melhor, exigem letramentos para a leitura de outras semioses, além da escrita.

As ações citadas e tantas outras que poderiam ser trazidas aqui são sustentadas por um conceito de letramento que, para além da alfabetização, é entendido como:

[...] o estado ou condição de quem exerce as práticas sociais de leitura e de escrita, de quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre pessoas e do processo de interpretação dessa interação – os eventos de letramento. (Soares, 2002, p. 145, itálico da autora)

Ou seja, para além da codificação e decodificação de ideias, é preciso saber utilizar os gêneros nas várias práticas sociais, sobretudo, como um dos itens de sobrevivência humana frente aos discursos, muitas vezes opressivos, que permeiam a sociedade.

Nesta perspectiva, cada vez mais, as inovações tecnológicas, os novos gêneros, ou reformulações dos já existentes, exigem leitores e produtores de textos atentos no trato com as informações. Leitores ativos socialmente, que saibam estabelecer relação entre as escolhas discursivas presentes no texto e o contexto, “letramento crítico” (Rojo, 2009). A escola, agente de letramento, precisa criar condições para que essa aprendizagem a partir do trabalho com os diferentes gêneros se revele uma boa alternativa. Nos tópicos seguintes, avaliaremos algumas experiências nesse sentido.

O papel da literatura nas ações do subprojeto

Ao longo dos quatro anos do subprojeto Pibid-Letras-Português, na busca pelo letramento em diversificados gêneros discursivos (orais ou escritos, literários ou não), as discussões sobre o conceito de leitura, imbricado ao de letramento, permearam as ações. Leitura que, na escola, muitas vezes é incentivada e mediada pela ação do professor, como aponta Lajolo (1985, p. 53-54):

Se a relação do professor com o texto não tiver significado, se ele não for bom leitor, são grandes as chances de que ele seja um mau professor, e, à semelhança do que ocorre com ele, são igualmente grandes os riscos de que o texto não apresente significado nenhum para os alunos [...].

Aprender a ler é viver a experiência de leitura, cabendo à escola oportunizar atividades que envolvam diferentes textos. Para isso, o professor precisa gostar de ler, como aponta Lajolo (2009), e ter habilidades para a análise das construções textuais, entendendo a leitura como uma construção ativa (prática social) que implica competências linguísticas e discursivas, ideológicas, afetivas, históricas.

As memórias dos quatro anos de atuação do subprojeto do curso de Letras não podem deixar de destacar a importância do texto literário em todas as ações promovidas. O letramento literário (Cosson, 2009)5 esteve presente nas formações continuadas, nos projetos e aulas desenvolvidos nas escolas parceiras e no Festival de Declamação.6 O texto literário foi tomado por nós como a possibilidade de fomentar o ensino da linguagem de maneira mais completa e complexa. Na literatura, temos representado o patrimônio histórico, cultural, linguístico e social de uma nação. Além disso, ela se configura como uma possibilidade de adentrar em espaços subjetivos que nem sempre são reconhecidos por nossa consciência.

A cada encontro semanal, iniciávamos com um poema, uma narrativa ou mesmo uma música. Quase como uma mística, fazíamos a partilha de textos que tocavam as coordenadoras ou os IDs. Aos poucos, as supervisoras assimilaram a ideia e passaram a levar o texto literário para introduzirem as suas aulas nas escolas. Além do momento de fruição, os planos de aulas e os projetos desenvolvidos tomavam a literatura como ponto de partida e de chegada, para o ensino de leitura, de escrita e de reescrita. A cada prática docente, o cuidado para que o texto literário não fosse apenas um pretexto se fazia visível.

E foi no Festival de Declamação que a literatura mais brilhou. Esta ação movimentou todos os setores e sujeitos envolvidos. Na Educação Básica, a poesia deu protagonismo às crianças e aos jovens que, auxiliados pelas professoras de Língua Portuguesa e de outras áreas, selecionavam o poema a ser declamado, memorizavam, ensaiavam e, ao final, participavam da seleção interna na escola. Cada escola organizava as apresentações da maneira que achasse mais conveniente. O objetivo deste festival interno era o de selecionar os grupos que representariam a escola no dia do grande festival.

Enquanto isso, na universidade, IDs, coordenadoras e supervisoras experimentavam o mesmo processo. Selecionavam o poema, memorizavam, ensaiavam e abriam o festival, dedicando a apresentação a todos os estudantes da educação básica. Jovens indisciplinados, crianças tímidas e com dificuldade de aprendizagem surpreendiam a todos no momento da apresentação. Em 2013, último ano do edital que antecedeu o de 2014, o Declamando, como chamamos informalmente, contou com apenas três escolas e 110 estudantes. A partir do edital de 2014, expandimos o número e comemoramos, no Declamando de 2017, a presença de mais de 600 pessoas no Teatro Municipal de Dourados, que tem capacidade para 500. Além dos alunos e professores diretamente envolvidos no subprojeto, contamos com a presença de familiares das crianças integradas nas apresentações e professores universitários que prestigiaram o evento e se encantaram com o momento. Livros7 foram utilizados para premiar as escolas parceiras. Esta foi uma maneira encontrada para ampliar o número de obras literárias das bibliotecas de cada escola.

A literatura, portanto, moveu o Pibid-Letras da UFGD, agregou pessoas, despertou sentimentos, incomodou, fez refletir, guiou e acalentou a todos, seja na formação que acontecia no espaço da universidade, seja na prática experimentada no espaço da Educação Básica.8

O letramento digital

O letramento digital também permeou o subprojeto Letras e, ainda que as vivências relacionadas ao uso da Web 2.0 façam parte das atividades cotidianas dos bolsistas do Pibid-Letras, foi foco central de nossa formação continuada, em 2015, durante o segundo semestre. A busca por uma formação voltada para gêneros discursivos que surgiram com a internet ocorreu tanto em relação à necessidade dos graduandos, quanto em relação às escolas parceiras do Projeto e das escolas em geral.

Vanessa Franco Magalhães e Elisângela Pereira da Silva focaram no ensino superior. A primeira investigou exaustivamente, com auxílio de programas computacionais, como os graduandos em Letras do 1º e do 4º ano buscam informação na internet. A segunda, em vista das dificuldades diagnosticadas pela primeira, acompanhou o desenvolvimento de uma formação sobre letramento digital para o Pibid, que, na ocasião, contava com a participação de vários bolsistas que também tinham participado da geração de dados.

As mestrandas (agora já formadas) representam a forma como sempre procuramos integrar os estudos da pós-graduação à formação no Pibid. Foram parceiras do Pibid-Letras, atuando durante um semestre, concomitantemente ao desenvolvimento do mestrado. Ao solicitar que graduandos, incluindo vários IDs, construíssem um infográfico sobre um tema pré-determinado, observaram que as dificuldades não estavam apenas centradas na busca de informação na internet (como imaginaram), mas em usar recursos básicos como inserir hiperlink no texto, ou utilizar ferramentas de comentário no word. Idealizamos e efetivamos um semestre de formação, cujos objetivos foram (Silva, 2016): (I) fornecer subsídios para que os professores pudessem conhecer e vivenciar experiências didático-pedagógicas, envolvendo o letramento digital no ensino de Língua Portuguesa; (II) proporcionar atividades práticas que levassem os acadêmicos ao conhecimento de como trabalhar com a tecnologia digital, formando leitor e produtor de textos do gênero infográfico; (III) propor metodologias de trabalhos com recursos básicos da informática.

Foram desenvolvidas cinco oficinas presenciais de aproximadamente três horas cada, distribuídas ao longo do semestre, somadas as horas de atividades práticas não presenciais, que eram realizadas individualmente e coletivamente nas escolas e enviadas posteriormente às formadoras mestrandas por e-mail, as quais davam um retorno sempre na oficina seguinte9.

Conforme relata Silva (2016), cada oficina foi planejada sob a ótica do que poderia ser desenvolvido em salas de aulas, utilizando-se dos recursos básicos de informática como digitar, copiar, colar, salvar, formatar texto (fonte, cor, tamanho), funções que acreditávamos que alunos da universidade já soubessem, mas que não foi o apresentado/observado na primeira etapa da pesquisa. Assim, além do foco principal, que era o letramento informacional digital, as mestrandas ofereceram suporte para questões mais básicas que envolviam o uso do computador. Ou seja, o foco principal foi a busca de informação na internet, leitura e construção de infográfico, mas, diante das necessidades, os participantes tiveram acesso ao uso de ferramentas de revisão de textos, a procedimentos de criação de slides, a sites interessantes relacionados a letramento literário e à construção de histórias ficcionais com imagens, história em quadrinhos e, também, a importante reflexão sobre plágio/prática de copiar e colar, momentos em que as mestrandas destacaram a importância de se fazer referências aos autores, sejam de textos verbais ou não verbais. Tudo sempre visando ao aprimoramento dos professores em formação e a atuação deles nas escolas.

A formação foi muito bem aceita pelos supervisores e IDs em relação às propostas e possibilidades para a educação básica. As críticas se pautaram em dois pontos: o “excesso” de atividades solicitadas fora do encontro presencial e o problema de a maioria das escolas não contarem com internet de qualidade. Isso foi um problema também no contexto de formação, o que evidencia as contradições entre o que os graduandos precisam aprender para a vida profissional e os próprios limites da estrutura que os acomoda. Não pudemos contar com o laboratório de informática da Faculdade que aloca o Pibid-Letras, a Facale (Faculdade de Comunicação, Artes e Letras), por isso, utilizamos o laboratório da Facet (Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia), que contava com computadores mais modernos e com internet de mais qualidade.

Prática de leitura, escrita e reescrita: os sentidos de aprender

Todas as atividades anteriormente relatadas já evidenciam que a leitura e a escrita, sempre com eixo nos gêneros discursivos, permearam todo o trabalho. Ao longo dos quatro anos, foram muitos textos lidos, literários e não literários, em interação com professores e futuros professores. Com o olhar nesse percurso, temos a certeza de que a formação dos graduandos que passaram pelo Pibid foi diferenciada, privilegiada. Não são raros os depoimentos de ex-alunos, hoje professores em serviço ou pós-graduandos, nos relatam o quanto o subprojeto significou na formação deles, o quanto leram e escreveram além do básico solicitado nas disciplinas obrigatórias da graduação.

Ao iniciar no subprojeto Pibid-Letras, o graduando deparava-se com a atividade de escrita chamada de “caderno de campo” (diário de campo). Levando em consideração alguns encaminhamentos de Lüdke e André (1986), todos precisavam anotar, em um caderno, basicamente: cabeçalho (data, horário, local, quem estava registrando e/ou presentes); descrição da atividade (as atividades de formação e os trabalhos desenvolvidos nas escolas), reflexão sobre os resultados alcançados (opinião/ ideias, autoanálise, ou avaliação do grupo, da atividade). Esse tipo de registro é uma ferramenta cada vez mais adotada em pesquisas na área de formação de professores. Lewgoy e Arruda (2004, p. 123-124), por exemplo, ao trabalharem com o diário digital, afirmam que o registro no diário de campo é “um exercício acadêmico na busca por uma identidade profissional”. O caderno de campo permite treinar a escrita, ter um arquivo de dados sempre disponível, gravar o conteúdo registrado e refletir sobre ele num processo de autoavaliação. É um lócus de diálogo, não só dos futuros professores com o que é vivenciado, mas, também, com os coordenadores do Pibid, já que, em alguns momentos, os cadernos eram recolhidos para a leitura, das coordenadoras, que tinham, nesse instrumento, um “termômetro” do desenvolvimento do subprojeto.

Também valorizamos gêneros a partir dos quais, diferentemente do caderno de campo, supervisores e IDS pudessem trabalhar a reescrita. Acreditamos na importância da atividade epilinguística; e, assim, na prática da reescrita. A partir da mediação das coordenadoras, era possível impulsionar a reflexão necessária sobre usos e possibilidades de recursos da língua.

Nesse sentido, destacamos duas vertentes do nosso trabalho: a prática constante de escrita e reescrita, de um lado; e a prática de correção de textos, para professores em serviço e em formação, de outro. Baseados em uma concepção sociodiscursiva da língua, privilegiamos sempre a correção interativa (Buin, 2004; Ruiz, 2003), e, concomitantemente às idas e vindas de versões de textos dos bolsistas, propusemos oficinas de correção de textos de alunos das escolas. Estudamos em conjunto o livro de Ruiz (2003), Como se corrige redação na escola10, e colocamo-nos em prática de correção de textos dos alunos da escola básica disponibilizados pelos supervisores.

Os IDs, por diversas vezes, realizaram trabalhos de correção nas escolas, sob orientação de coordenadoras e supervisores. Algumas experiências resultaram em projetos de mestrado. Um exemplo é o trabalho de mestrado da ex-pibidiana Tailane Flores Antunes, mencionado anteriormente (Antunes, 2017). Esta pesquisa, em especial, possibilitou a nós, coordenadoras, refletir sobre a maneira como estávamos orientando o trabalho de correção e perceber que nem sempre o que defendíamos estava sendo entendido da maneira como esperávamos.

Percebemos que alguns focaram a correção destacando a interação em detrimento da correção da língua, tão necessária. Defendíamos que não poderíamos desconsiderar o discurso presente no texto, que era preciso dialogar com o estudante sobre os sentidos produzidos, o que não significava ignorar os erros ortográficos, gramaticais, de coesão (Buin, 2004). A ideia era estabelecer um diálogo em que, partindo dos sentidos, os estudantes chegassem a formular aspectos estruturais, com foco nas intenções e objetivos do gênero em foco. Com o trabalho posterior da mestranda, tivemos, com a ajuda dela, a oportunidade de rever algumas questões com IDs e supervisores.

Trabalhamos a escrita de diversos gêneros ao longo dos quatro anos. A escrita de relatos de experiência, mais intensa nos primeiros anos do projeto, além de oportunizar o desenvolvimento da escrita dos envolvidos, abriu campo para reflexões importantes sobre cenas do cotidiano, às vezes, aparentemente insignificantes, mas que ganharam relevância e significado nos discursos produzidos. Sempre procuramos colocar as situações vivenciadas nas escolas, as situações problemas, como foco de reflexão (Pinheiro; Buin, 2015).

Os gêneros argumentativos também tiveram lugar privilegiado ao longo das formações. De modo mais sistemático, foram trabalhados: artigo de opinião, dissertação escolar, respostas discursivas argumentativas e crônicas argumentativas. Sempre envolvendo leitura, interpretação, estudo do gênero, escrita e reescrita. Contamos, ao longo desse tempo, com a participação de colegas, professores da Educação Básica, da graduação e da pós-graduação (da UFGD e de outras instituições da região), além de mestrandos e ex-IDs que ministraram diferentes oficinas e, alguns, contribuíram na mediação da escrita e reescrita dos textos. Reconhecemos que, ao longo da caminhada, eles contribuíram para que a formação ocorresse a partir de diferentes olhares, todos preocupados em fomentar um ensino de língua materna que valorizasse a formação integral do estudante da educação básica e o estudante de Letras.

Resta dizer, em relação às atividades de escrita e reescrita, que não se trata de um processo linear e tranquilo. Uma parcela (minoria) dos IDs recusou-se a participar plenamente do processo. Alguns, por apresentarem muitas dificuldades para escrever, demandaram mais atenção de nossa parte e necessitaram de encontros para orientações individuais. Outros, ainda, apresentaram facilidade, mas lhes faltava compromisso, o que demanda também uma atenção particular.

Destacamos, ainda, que a formação no Pibid sempre visou não somente à formação dos graduandos, mas também à dos supervisores, professores em serviço. Conforme relatamos, todas as propostas foram desenvolvidas não só pelos graduandos bolsistas como também pelas coordenadoras e supervisoras. Como acreditamos que o espaço de formação envolvia, em certa medida, todos, era importante, nós, coordenadoras, exemplificarmos o que esperávamos de todos os participantes e, também, uma forma de manter a ideia de que a habilidade de escrita pode ser sempre, continuamente, desenvolvida. Assim, a reescrita é atividade constante para qualquer escrevente, esteja na posição de quem ensina ou de quem aprende. Afinal, “quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 2002, p. 25).

O final da caminhada... ou talvez o início de outra

E o caminho foi construído ao longo do caminhar? Sim, e há muitas outras trilhas por desvendar. O relato apresentado neste artigo compõe parte das expectativas, desafios e conquistas que compuseram a essência do subprojeto Letras-Português da UFGD ao longo de quatro anos. Partimos do pressuposto de que é preciso construir uma formação que faça sentido, ou seja, na qual o cotidiano dos sujeitos em formação esteja contemplado nas práticas escolares, para que o estar na escola seja significativo para muitos estudantes que a veem apenas como obrigação. Além disso, levar para a escola outras práticas sociais que não fazem parte do cotidiano dos sujeitos em formação, para que possam de fato assimilar os gêneros a elas relacionados.

“Todos aprendemos”: graduandos e professores, da educação básica e da universidade. Os graduandos puderam vivenciar a relação cíclica entre teoria-prática-reflexão sobre a prática possibilitada pelas ações do Pibid. Os professores, supervisores e coordenadores tiveram a oportunidade de contribuir, ao mesmo tempo, na formação dos futuros docentes. Da perspectiva de coordenadoras, o estar na escola nos possibilita nos reformularmos a cada experiência, driblando, muitas vezes, o (des)equilíbrio entre os estudos na universidade e as possibilidades da prática na escola básica. Ao final, fomos todos protagonistas!

O subprojeto transformou a todos que tiveram a oportunidade, de diferentes maneiras, de fazer parte dele. Ao longo da caminhada, aprendemos com os equívocos, comemoramos os acertos e fomos nos (re)construindo enquanto profissionais e enquanto pessoas também. A caminhada deste edital que contempla os anos de 2014-fev/2018 contou com a experiência deixada pelas ações anteriores a ele, no que foi bom e no que foi ruim também. Na expectativa de que os órgãos públicos recobrem a sensatez e mantenham o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, desejamos que as ações desenvolvidas ao longo destes quatro anos também inspirem as próximas coordenações do Pibid/Letras a manterem o que foi bom e a ressignificarem aquilo que, ao longo da caminhada, não foi produtivo. O Pibid é, sem dúvida, o melhor programa de formação inicial e continuada que o Brasil já conheceu, a partir dele, alia-se Universidade e Educação Básica.

Antes de encerrar este texto, é preciso enfatizar, em forma de protesto, que a ideia de extinguir o Programa ou de falsamente “remodelá-lo” vem de cidadãos que não sabem que, para construir a nossa trajetória, é preciso respeitar o caminhante que nos precedeu. A capacidade de olhar aquele que veio antes é um elemento imprescindível para não cometer os mesmos erros ou para não eliminar da história da educação brasileira programas que alcançaram acertar em pontos tão caros para o amadurecimento do ensino no país.

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STREET, B. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Tradução de Cross cultural perspectives on literacy. Revista Filologia e Linguística Portuguesa, São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, v. 8, p. 465-488, 2006.

Notas

1. Extraído do poema “Cantares”, de Antonio Machado.

2. Na seção sobre escrita, discorreremos sobre o método de correção empregado ao longo de todo desenvolvimento do Pibid-Letras-UFGD.

3. Este projeto, acompanhado pela supervisora Cristiane Rodrigues Queirós Braga, culminou na dissertação de mestrado da ex ID Tailane Antunes Flores, defendida no ano de 2016, no Programa de Pós-Graduação em Letras, na linha de pesquisa “Linguística e Transculturalidade”.

4. Este projeto foi liderado pela supervisora Doralina Garcia Jara.

5. Como sugestão de leitura, indicamos: Cosson, Rildo. Letramento Literário: teoria e prática. 1. ed., 3. Reimpressão. São Paulo: Contexto, 2009.

6. Este festival foi iniciado em 2013 e mantido no edital de 2014, foco deste texto. Em 2017 contou com sua 5º edição.

7. Não podemos deixar de agradecer ao financiamento do CNPQ concedido à pesquisa “Entre vidas e leituras: análise das práticas de leitura literária dos formandos do curso de Letras da UFGD-MS”, da professora Alexandra Santos Pinheiro, uma das autoras do presente artigo. Foi com este recurso que, nos últimos dois festivais, conseguimos presentear as bibliotecas das escolas parceiras com obras literárias de Lygia Bojunga. Também é preciso agradecer à editora Ática, pelos livros doados nas três primeiras edições e à editora da UFGD, pelos livros teóricos doados às professoras e supervisoras das escolas parceiras.

8. Entre os IDs, é importante destacar que Mayara Dau, Iva Carla Aveline Teixeira dos Santos, Janieli Salgueiro da Silva, Izadora Fernanda Reichert Rodrigues, Bianca Cardozo Flores, Adrieli Aparecida Svinar Oliveira, Mirela Rodrigues, Mariane Ferreira e Luciano Primo ingressaram na pós-graduação na área de Literatura.

9. O trabalho completo vem descrito na dissertação de mestrado de Elisangela Pereira da Silva. O trabalho também contou com a participação do Prof. Me. Kleber Ferreira da Silva, que trabalhou com recorte de sua pesquisa de mestrado.

10. Mais uma vez, não podemos deixar de fazer referência ao financiamento do CNPQ concedido à pesquisa “Entre vidas e leituras: análise das práticas de leitura literária dos formandos do curso de Letras da UFGD-MS”, da professora Alexandra Santos Pinheiro. Com este recurso, a professora comprou a obra Como corrigir redações na escola, de Eliana Ruiz, e doou um exemplar para cada Pibidiano e supervisora.

CAPÍTULO 11

PIBID LETRAS LIBRAS POSSIBILITANDO NOVAS PERSPECTIVAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Rosana de Fátima Janes Constâncio

Ana Paula Oliveira e Fernandes

Pibid Letras Libras

A implementação do Pibid Letras Libras surge para atender a uma demanda de formação para os estudantes surdos e ouvintes do curso de licenciatura Letras Libras. No início teve como premissa romper paradigmas educacionais de exclusão em um ambiente de inclusão, ou seja, as escolas selecionadas são inclusivas, contudo vivenciavam práticas educacionais que por muitas vezes eram excludentes para estudantes com deficiência (Brasil, 2011).

As políticas públicas direcionadas para educação entendem que todos devem ter seus direitos assegurados no processo educacional e entre as deficiências, pela especificidade de formação do curso de licenciatura Letras Libras, a vertente de desenvolvimento das ações, privilegiaram os estudos e concretização do trabalho dos pibidianos para atender a esta demanda de estudantes surdos nas escolas parceiras para corroborar com uma educação que acolha a todos em suas especificidades, como afirma a Declaração de Salamanca no artigo 19:

Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem dos signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de signos.

Assim, considerando as escolas onde o subprojeto foi implementado, as ações para corroborar uma educação inclusiva envidaram esforços no sentido de ressignificar as práticas pedagógicas, pois historicamente, no Brasil, a Educação sempre sofreu com as tendências que refletem o momento histórico, político e social.

Destarte, entender a importância deste projeto Pibid é fundamental para demonstrar que a formação dos licenciandos extrapola o campo de salas de aulas e de realização de estágios supervisionados, mas compreende uma vivência supervisionada e orientada semanalmente onde os mesmos desenvolvem atividades práticas pedagógicas, de estudos, de reflexões, de produções de materiais, de capacitação que auxiliam não somente em sua formação como futuro docente, mas atende com propostas de projetos que corroboram nas atividades educacionais desenvolvidas no ambiente escolar. (Brasil, 2013).

Como pertencente à subárea Letras Libras tem em sua constituição a participação de estudantes ouvintes e surdos usuários da língua de sinais que compreendem cada estudante em sua singularidade, ou seja, no respeito a cultura, língua e identidade que lhe são próprias (Constâncio; Ochiuto, 2016).

Pela especificidade linguística que é peculiar no atendimento em salas inclusivas que contam com a presença de estudantes surdos que interagem com o mundo por meio de experiências visuais, a atuação destes pibidianos como agentes multiplicadores de ações, favorecem o desenvolvimento de uma educação bilíngue e bicultural difundindo em toda escola o uso e disseminação da língua de sinais como prevê a Lei de Libras nº 10.436/02.

Tais ações contribuem para uma inclusão efetiva onde docentes e discentes interagem de forma significativa sejam eles ouvintes ou surdos possibilitando que toda a escola se beneficie com a inclusão e interação “fundadas em uma alteridade e uma forma de ser surdo” (Lopes; Viega-Neto, 2006).

A trajetória da seleção à execução

A Língua Brasileira de Sinais (Libras) foi reconhecida em todo o país pela Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, e o Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005 que regulamentou a Lei de Libras também determinou a inclusão da Libras como disciplina curricular para cursos de licenciatura, entre outros, e especificou s a formação de professores para atuar com o ensino da mesma.

O Curso de Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa/Língua Brasileira de Sinais busca formar profissionais competentes, para atuar no ensino da Língua de Sinais como primeira e segunda língua, e Língua Portuguesa como segunda língua para o sujeito surdo e o subprojeto veio corroborar na formação dos IDs.

A formação acadêmica tem como objetivo para que os acadêmicos sejam capazes de: examinar o desenvolvimento histórico e cultural da comunidade surda brasileira e da educação de surdos no Brasil; considerar a importância do domínio da linguagem (em suas várias formas de manifestação e registro) como fundamental não apenas para a interação social, mas também para o julgamento crítico das relações sociais e do contexto em que o aluno está inserido, capacitando-o para as atividades de ensino, pesquisa, visando a sua formação como agente produtor e não mero transmissor do conhecimento; compreender o processo de aquisição da linguagem; relacionar o processo de aquisição da linguagem com o ensino de primeira e segunda língua; analisar os aspectos linguísticos relacionados à Língua Brasileira de Sinais e desenvolver propostas metodológicas para o ensino da Língua Brasileira de Sinais como primeira e segunda língua e para o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua, explorando as atuais tecnologias de comunicação e também as diversas áreas da educação, contribuindo também para a assistência a professores no ensino regular (UFGD, 2017).

Com isso, o projeto Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) veio no momento certo para a formação dos acadêmicos como complemento profissional. As experiências do Pibid ultrapassaram concepções sobre conceitos em que não se acreditava sobre o profissional professor bilíngue e também a formação de surdos professores bilíngues. O projeto foi além das expectativas, pois criou-se uma imagem em que tem a quebra de paradigmas sobre conceitos de aceitação da pessoa surda, como pessoa de cultura e língua diferente.

Referenciais teóricos corroborando com a formação

Em consonância com a realização das atividades os estudos que fundamentaram as ações refletem as pesquisas de autores na área da linguística das línguas de sinais com Quadros e Pizzio (2007), Alves e Karnopp (2002) considerando a importância da língua de sinais em todo o processo educacional que envolve estudantes surdos que estão incluídos.

Os estudos culturais com Strobel (2008), Perlin (2006), Quadros (2008, 2009) são norteadores para compreender a forma como o surdo se apropria da cultura, pois o mesmo está inserido em um contexto social majoritariamente de ouvintes e precisa desenvolver competências e habilidades na singularidade linguística de uma língua que acontece na modalidade visuoespacial.

Para corroborar as metodologias para o ensino da Libras Albres (2010), Gesser (2012), Lodi, Melo e Fernandes (2012), faz-se necessário compreender que cada sujeito apresenta a sua singularidade e que para atingir os objetivos propostos é necessário saber, compreender e oportunizar o uso dos diversos métodos e metodologias para o desenvolvimento da prática pedagógica.

No diálogo com os estudos culturais surdos há toda uma atenção voltada para o desenvolvimento de práticas que valorizem o uso e a difusão da língua de sinais, da cultura surda com a valorização da identidade e da singularidade do jeito surdo de ser.

Descrevendo as boas ações

Inicialmente as escolas estavam motivadas com a proposta, mas receosas com o desenvolvimento das ações, pois envolvia uma participação ativa dos pibidianos em todo o ambiente escolar.

A realização dos atendimentos nas escolas favorecia o desenvolvimento de todo a equipe escolar, contudo muitos dos bolsistas que participavam do projeto e que também tinham interesse em participar residiam no município de Campo Grande. Assim houve uma subdivisão destes bolsistas de IDs1 e novos espaços para implementação de ações para o desenvolvimento da Educação de Surdos no Estado do Mato Grosso do Sul.

Dessa forma o subprojeto de Rio Brilhante a partir de junho/2016 foi expandido com novo atendimento na Escola Municipal “Plínio Mendes dos Santos” na cidade de Campo Grande ficando dividida as ações dos IDs entre Rio Brilhante e Campo Grande com estudantes surdos e ouvintes.

No município de Dourados a realização das ações foram contínuas nas escolas selecionadas, pois a maioria dos dez Ids residiam no próprio município.

Para favorecer o acompanhamento da coordenação os encontros eram mensais presencialmente e online semanalmente para organização e alinhamento das atividades a serem desenvolvidas nas escolas-parceiras, no desenvolvimento anual, pois mesmos nos meses onde havia período de recesso e de férias, as ações continuavam a serem desenvolvidas com estudos, pesquisas e produções de materiais didático pedagógico.

As atividades resultaram em um aprimoramento teórico-prático na formação dos bolsistas de iniciação à docência. Por meio das várias ações propostas e das leituras e estudos complementares, contando também com pesquisas de documentos oficiais como, por exemplo, legislação, projetos e portarias.

O desenvolvimento das ações propostas sempre se fundamentava com os planejamentos tão bem supervisionados e orientados pelos supervisores do Pibid nas escolas envolvidas, onde vivenciando os desafios e dificuldades do processo ensino aprendizagem, junto com os pibidianos criavam reformulavam e aprimoravam as práticas pedagógicas.

Segundo as considerações de Constâncio e Rocha (2016, p. 9):

Metaforicamente é possível dizer que a educação e a descoberta do saber podem e devem nascer todos os dias, para que possamos desconstruir as barreiras impostas socialmente e solidificarmos os nossos conhecimentos.

As práticas desenvolvidas pelos IDs para a comunidade escolar da Escola Municipal Francisco Meireles, Escola Estadual Menodora Fialho, Escola Municipal Plínio Mendes dos Santos e Centro Educacional Criança Esperança IV possibilitaram romper barreiras na comunicação e estigmas.

Muitos dos materiais confeccionados auxiliavam a sinalizar o ambiente escolar, possibilitando o reconhecimento dos espaços para os estudantes surdos e objetivando a divulgar os sinais em Libras para que os ouvintes pudessem se apropriar dos mesmos.

Figura 1. Sinalizar o ambiente escolar.

Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2uL5STj>. Acesso em: 20 jul. 2018.

Outros materiais foram adaptados para atender as demandas das disciplinas ofertadas e este procedimento favoreceu não somente ao estudante surdo, mas aos demais estudantes corroborando a prática pedagógica dentro da sala de aula.

Figura 2. Materiais Pedagógicos.

Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2uL5STj>. Acesso em: 20 jul. 2018.

Por conta da singularidade linguística do estudante surdo usuário da língua de sinais, foi ofertada em todas as escolas parceiras a oferta do curso de Libras que oportunizou que os docentes pudessem refletir sobre as práticas pedagógicas e os alunos pudessem não somente compreender a forma do surdo interagir com o mundo, mas também a possibilidade de se comunicar em língua de sinais.

O curso de Libras possibilitou a criação de um espaço de discurssão, de debate e reflexão de todos dos envolvidos, além do aprimoramento da formação dos futuros professores de Libras. Também criou um plantão de dúvidas que resultou no acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes surdos favorecendo a aprendizagem da Libras; confecção de uma apostila de Libras que foi ofertada aos participantes do curso de Libras ministrado pelos IDs, sendo que todos os materiais foram posteriormente disponibilizados nos dois Blogs para disseminação das práticas.

Assim, com os depoimentos e avaliações vêm o desejo de produzir novas estratégias, recursos e materiais para favorecer o desenvolvimento educacional.

Figura 3. Jogos criados pelos Ids bolsistas do subprojeto Letras Libras.

Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2uL5STj>. Acesso em: 20 jul. 2018.

O êxito do curso de língua de sinais para a comunidade escolar e comunidade foi vivenciado na prática com elaboração de propostas didático-pedagógicas, interativas, ilustrativas, com jogos e ludicidade que favoreciam a compreensão de toda uma especificidade linguística.

A confecção destes materiais posteriormente foi doada para uso das salas de atendimento educacional especializado e aos docentes e intérpretes para favorecer a execução das aulas ministradas nas escolas.

Figura 4. Materiais Pedagógicos.

Fonte: Disponível: <http://bit.ly/2uL5STj>. Acesso em: 20 jul. 18

Houve também produção de vídeos tradutores e didáticos sobre as Figuras de Linguagem para execução dos projetos desenvolvidos e os resultados forma muito satisfatórios e elogiados pela comunidade escolar e também pelas Secretarias de Educação dos municípios.

Reflexão da experiência

A metodologia utilizada busca estruturar e organizar condições que favoreçam a execução das ações que são propostas para atender de forma qualitativa e quantitativa, descrevendo as ações no ambiente real vivenciado nas escolas (Triviños, 1987), para que se possa atuar com a proposta de modificar, ou seja, os frutos dos resultados justificam os resultados obtidos no desenvolvimento das práticas realizadas pelos pibidianos nos contextos escolares (Gil, 2010).

A participação de bolsistas surdos e ouvintes propiciou a troca de saberes e conhecimentos envolvendo culturas e conhecimentos linguísticos singulares, possibilitando a construção de estratégias, recursos, matérias, jogos, e procedimentos avaliativos para as práticas desenvolvidas, sendo todo o processo amplamente refletido partindo das situações-problemas onde todos os envolvidos almejam a resolução e/ou a proposta de soluções que modifiquem, aprimorem e corroborem para práticas exitosas (Fonseca, 2002).

As ações desenvolvidas, desde a produção, confecção, criação e/ou adaptação de materiais, possibilitaram mudanças nas práticas educacionais dando oportunidade para os que docentes das unidades escolares compreendessem a importância da língua para aquisição de conhecimentos dos estudantes surdos.

Desenvolver uma ação desse porte oportunizada pelo Pibid contribuirá com o uso de difusão da Libras oportunizando as crianças aprenderem a língua de sinais entendendo que a Libras significa a voz do sujeito surdo e que ao torna-se usuária, também será capaz de brincar, explicar, vivenciar experiências visuais; ter uma ‘voz22’ em outro idioma e não ser apenas um mero reprodutor de símbolo, de sinais. (Albres, Constâncio, Daniel, 2017)

Todos os projetos desenvolvidos, compreendendo os diversos recursos e estratégias como murais, peças de teatro, apresentações em Libras, deram visibilidade à singularidade linguística do jeito surdo de compreender o mundo. Assim, com esta visibilidade foi possível romper barreiras na comunicação e no processo de aquisição de conhecimentos corroborando para que os docentes pudessem rever suas práticas pedagógicas.

Nesta vertente, as ações puderam ser divulgadas com as produções de resumos, relatos e artigos que foram apresentados ou publicados em eventos e revista. Estas produções ao mesmo tempo que relatam as boas ações corroboram para que os bolsistas pibidianos possam adquirir novos conhecimentos incentivando para a continuidade em pesquisas; incentivando para a busca permanente de formação em cursos de especialização; valorizando a importância de estudos e pesquisas para aprimorar a formação docente.

O resultado considera as boas ações desenvolvidas nas escolas com atividades que envolvem os estudantes e professores capacitando-os para aprendizagem da língua de sinais, sensibilizando-os para o entendimento de que cada um é único no seu jeito singular de aprender, de se comunicar e de interagir no mundo.

Portanto, é oportuno salutar e edificar o desenvolvimento de ações que possam apoiar, elucidar e ofertar situações que corroborem para a formação docente e o projeto Pibid foi uma ação que possibilitou a todos os envolvidos a capacitação e a formação para uma prática pedagógica que contemple a diversidade, conjugue a igualdade respeitando as diferenças no jeito de singular de ser de cada um.

Considerações finais

As práticas realizadas por todos os bolsistas do subprojeto oportunizaram compreender que sempre há reformas, renovações, mudanças e variações nos currículos, promovendo patamares de discussões educativas, para orientações específicas e atuais, neste caso as constantes mudanças curriculares e propostas do governo para uma Educação Plena, pois estamos constantemente buscando a formação continuada específica de acordo com o ambiente escolar. O Pibid Letras Libras promoveu esse ambiente de contato provocando uma ruptura aos padrões tradicionais e também da falta de acesso e compreensão sobre o que vem a ser a Educação de Surdos na perspectiva da Educação Inclusiva (Skiliar e Lunardi, 2000, p. 12).

Com a presença dos pibidianos surdos, pode-se observar que “a maior ênfase de ser professor surdo de alunos surdos reside no fato de que o compartilham da mesma base linguística” (Skliar; Lunardi, 2000, p. 16), favorecendo a formação integral do aluno surdo, já que muitas vezes, em diversas escolas regulares, a tarefa da educação fica mais responsabilizada pelo intérprete de Libras, algo que foge dos padrões de uma Educação Inclusiva.

Depois de toda essa experiência e novas propostas para dar maior visibilidade ao pibidianos Letras Libras, notou-se que a prática da inclusão começa a ser vista e aceita pela comunidade escolar. Com a ação dos pibidianos Letras Libras, notou-se uma mudança de postura e a visão sobre a identidade surda e cultura surda. Há relatos pela solicitação de permanência do Pibid nas referidas escolas e também a ampliação de novas parcerias, desta vez em mais escolas municipais onde há um maior número de alunos surdos. Para a nova etapa, espera-se a permanência do Pibid para que sejam contínuas as ações propostas por nós.

Referências

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CONSTÂNCIO, Rosana de Fátima Janes; ROCHA, Elizabeth Matos. O Ensino Superior A Distância e a Formação Docente dos Estudantes Surdos no Curso Letras Libras no Estado do MS. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E ENCONTRO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2016, São Carlos, SP. Anais... São Carlos, SP: UFSCar, 2016.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVA ESPECIAIS, Brasília: CORDE, 1994.

FONSECA, João José Saraiva. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.

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TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987

UFGD. Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura Letras Libras. Dourados, 2017.

Referências eletrônicas

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BLOG SINAIS QUE FALAM. Atividades e produções desenvolvidas no Pibid Letras Libras. Disponível em: <http://bit.ly/2uL5STj>. Acesso em: 15 abr. 2018.

Nota

1. A sigla IDs significa Iniciação à Docência que representa os estudantes bolsistas pibidianos que participam deste subprojeto.

CAPÍTULO 12

PIBID QUÍMICA UFGD: UMA EXPERIÊNCIA COLETIVA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Adriana Marques de Oliveira

Elisangela Matias Miranda

Vivian dos Santos Calixto

Wallace Alves Cabral

Ademir de Souza Pereira

Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) se configurou ao longo dos anos como uma ação que investiu na formação inicial docente e que proporcionou situações de aprendizagem e reflexão no âmbito da relação escola e universidade.

Além de ter oportunizado o estreitamento da distância entre universidade e escola, oportunizou ao bolsista vivenciar o meio profissional participando ao longo do ano, de todas as etapas do processo formativo, pois “não é só frequentando um curso de graduação que um indivíduo se torna profissional” (Fávero, 1992, p. 65). Nossa compreensão edifica-se a partir da perspectiva de que a vivência proporcionada por este contexto pode incentivar o aluno a se comprometer como sujeito de uma práxis no qual o profissional docente se molda e se forma.

Nesse sentido, conforme Maldaner (1999), a interação entre professores e futuros professores de química, em um contexto de aprendizagem,

evolui para o ‘ser professor de química’ também na interação com determinado professor e que, de alguma forma, marca o sujeito que escolhe ser professor de química em um certo momento de sua vida. (Maldaner, 1999, p. 289)

Ao considerar que a proposta do Pibid não foi compreendida como algo isolado das componentes curriculares que compõem a matriz curricular do curso de química; o grupo de professores da área de ensino que química, que são responsáveis por componentes com carga horária de Prática como Componente Curricular e o estágio supervisionado em ensino, entenderam que é necessário a atuação em conjunto, tanto no Pibid, quanto no curso de graduação, oportunizando o estreitamento e consequente aproximação das atividades que visam contribuir para a formação inicial docente.

A partir desse entendimento, traçamos como objetivo deste capítulo, a apresentação de toda a dinâmica de trabalho de um grupo de professores formadores e discussão das potencialidades didáticas para a formação inicial docente.

Um breve histórico da composição da coordenação do Subprojeto de Química

O Subprojeto Pibid do curso de Licenciatura em Química da UFGD teve início no primeiro semestre de 2010 com quinze alunos bolsistas e três professores supervisores graduados em química. As escolas atendidas, inicialmente, eram a Escola Estadual Presidente Vargas, Escola Estadual Vilmar Viera de Matos e Escola Estadual Celso Müller do Amaral. O primeiro coordenador de área do subprojeto foi um docente do curso de química com doutorado na área de ensino de química e esteve na equipe até o ano de 2014.

No ano de 2011, as atividades se intensificaram nas escolas, permitindo o desenvolvimento de ações lúdicas no ensino de química; produção de material didático; experimentação demonstrativa em sala de aula; monitoria na escola; aulas temáticas; apresentação do show da química nas escolas e reuniões de grupo que aconteciam quinzenalmente.

Em 2012, com o novo edital, o subprojeto teve o número de bolsas ampliadas, totalizando 27 bolsistas, cinco professores supervisores, todos com formação em química, um novo coordenador de área – com formação em química analítica – e a colaboração de uma docente com formação em físico-química. As novas escolas parcerias foram: Escola Estadual Antônio da Silveira Capilé e Escola Estadual Tancredo Neves, ambas na cidade de Dourados.

No ano de 2013, a UFGD contratou, por meio de aprovação em concurso público, um novo docente com formação em química e mestrado em ensino de química, totalizando uma equipe de coordenação de área com quatro docentes da universidade, cada um com funções específicas dentro da equipe.

Dentre as atividades desenvolvidas, podemos destacar: investigação no ensino de química, visando à formação docente; seleção e teste de experimentos para compor a apresentação do show da química e demonstrações em sala de aula; elaboração de experimentos com caráter investigativo a serem desenvolvidas nas aulas de química do ensino médio; elaboração de experimentos para o ensino fundamental (5ª a 9ª séries) para demonstração em sala de aula; atividades de monitoria em Sala de aula. Participação e divulgação dos resultados em eventos de ensino de química; elaboração de atividades preparativas para o Enem; elaboração de materiais didáticos lúdicos para o ensino médio; criação e manutenção do blog para divulgação das atividades produzidas ao longo das atividades; divulgação do curso de Química da UFGD; elaboração de aulas temáticas com base na perspectiva CTSA Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente; reuniões de formação; e reuniões de planejamento e orientação.

Neste mesmo ano, o grupo iniciou uma reformulação da atividade show da química, que até então, resumia-se à apresentação e à demonstração de experimentos de química na Educação Básica. Na nova proposta, os experimentos começaram a serem apresentados por meio de encenações teatrais com vistas à divulgação científica no ensino de ciências. Muitos dos experimentos possuíam o que chamamos de impacto visual, ou seja, apresentavam características marcantes que evidenciavam o acontecimento de uma reação química, tais como, desprendimento de fumaça, gases, formação de espuma, mudança de coloração, combustão, explosões e formação de precipitado.

Em 2014 com o novo edital, surgiu a proposta de aumentar o número de bolsistas e com isso passou a ter 30 bolsistas organizados, nas mesmas escolas, com seus respectivos professores supervisores.

A equipe de coordenação de área foi reformulada com a entrada de três novas docentes concursadas, com formação em química e mestrado na área de ensino de química. Em 2015 e 2016 houve a contratação, respectivamente, de mais dois professores, uma com doutorado e outro com mestrado na área. No período de 2010 até 2016 alguns professores deixaram a instituição ou solicitaram afastamento para doutoramento.

Neste contexto e a partir do breve histórico descrito, nossa visão é que o subprojeto Pibid de Química desenvolveu ações que incentivaram o acadêmico ao exercício da docência, por meio de prática de ensino contextualizada e articulada à realidade educacional da escola pública.

A última equipe formada do Pibid era composta por dois professores coordenadores, com doutorado em ensino de química, três professores colaboradores doutorandos em ensino de química, todos docentes da universidade, também chamado de professores orientadores ou coordenadores. Cada professor orientador possui funções definidas, dentro da equipe que potencializam as ações do grupo para a formação inicial docente.

Os professores orientadores são responsáveis pelo acompanhamento das atividades das escolas, junto com o supervisor, que se reflete no planejamento, desenvolvimento da atividade na escola e na reflexão dos resultados obtidos na atividade. Além disso, o grupo proporciona reuniões de formação com convidados internos ou externos a universidade, visando à formação inicial e continuada de professores. A formação continuada se apresenta na participação dos professores supervisores nas atividades realizadas. Vale ressaltar que as atividades desenvolvidas nas escolas são elaboradas a partir de leitura e discussão de artigos contextualizadas com a realidade vigente da escola, dessa forma, orientadores, supervisores e bolsistas de iniciação à docência participam em conjunto de todo o processo formativo.

A cada nova reformulação da equipe de professores, uma nova abordagem de dinâmica de trabalho se configurava, pois cada um dos professores traziam consigo uma bagagem de vivências e experiências que contribuíram com o processo de formação inicial docente de química. Tais atividades, que hoje compõem o subprojeto, são fundamentadas pelas discussões que os professores orientadores1 proporcionam nas reuniões de formação, planejamento e orientação. Todas as ações que eram definidas para execução contavam com a participação e discussão dos membros desta equipe, que se reuniam periodicamente para avaliar as ações enquanto orientadores e formadores de professores.

Selecionamos algumas atividades formativas para a abordagem nesse trabalho, que abrangem a dinâmica de trabalho da equipe do subprojeto, que envolve as reuniões de formação, reuniões de orientação, divulgação dos trabalhos por meio do blog e o show da química, como forma de discutir as atividades que visam à formação inicial docente em química.

Descrição e reflexão da experiência

A seguir apresentaremos e discutiremos algumas das situações que representam a organização e ações da equipe de coordenação do subprojeto Pibid de Química, com foco nas ações que buscaram contribuir de forma significativa para a formação inicial docente.

Reuniões de formação

Concordamos que os princípios teóricos e práticos que os docentes aprendem inspiram-se fundamentalmente nas práticas escolares e acadêmicos vividas. Dessa forma, a integração entre teoria e prática passa a ser fundante no processo de formação, direcionando o conhecimento para a edificação do saber. Essa construção deve ser consciente pelo estudante, para que a qualidade no fazer pedagógico, no âmbito escolar se efetive, diminuindo a insegurança do acadêmico quando este vai para a prática (Brauner, 1999, apud Menegon et al., 2013).

Para Pimenta (2012), é mediante a indissociabilidade da atividade teórica com o conhecimento da realidade que possibilita o estabelecimento de ações para a transformação. Como sabemos, a dicotomia entre teoria e prática se apresenta de diferentes maneiras na formação de professores, por exemplo, “a teoria se vê a si mesma como tão onipotente em suas relações com a realidade que se concebe como práxis, onde a prática é considerada mera aplicação ou degradação da teoria” (p. 106). Em contrapartida, defendemos a autonomia e dependência da teoria e prática para se atingir a práxis (Pimenta, 2012).

Com intuito de criar um campo para que essas ações sejam fomentadas na formação inicial de professores, em especial no âmbito do subprojeto Pibid-Química, é que apresentamos uma ação intitulada de “formação”. Tal dinâmica teve início já no primeiro ano do projeto e acontecia em pelo menos dois momentos ao longo de cada ano. As temáticas das formações eram determinadas pelos coordenadores e colaboradores do Pibid, que selecionavam a partir necessidades dos discentes e/ou da escola. Nesse processo, professores da UFGD foram convidados a ministrar palestras, minicursos ou oficinas, contemplando as ações formativas. A carga horária de cada formação variava entre duas e seis horas, ficando à critério do docente. Além disso, por ser uma atividade oferecida pelo Pibid, contava com a presença de todos os bolsistas.

As formações eram o momento em que os bolsistas de iniciação à docência, supervisores e coordenadores compartilhavam o conhecimento científico, proporcionando o estudo e o aprofundamento de conceitos técnicos, científicos e pedagógicos da função “ser professor de química”. Na dinâmica da atividade, todos os envolvidos na formação recebiam, antecipadamente, um texto para leitura e aprofundamento, pois havia dinâmicas em grupo ou individual, momentos de discussão, argumentação e atividades práticas. Esta situação proporcionava momentos de interação entre os bolsistas de diferentes escolas.

No que tange a formação continuada de professores, tínhamos, como supracitado, cinco supervisores que participavam das formações trazendo para a discussão situações importantes da sua vivência e experiência profissional, e, ao mesmo tempo, compartilhando conhecimento contribuindo para reflexões de todos no grupo.

A seguir, apresentamos algumas temáticas das reuniões de formação que ocorreram no período de vigência do projeto.

► Segurança no laboratório;

► preparo e padronização de soluções em laboratório de Química (teoria e prática);

► a experimentação no Ensino de Ciências;

► atividades argumentativas no Ensino de Ciências;

► a linguagem no Ensino de Ciências;

► participação como ouvinte em defesas de trabalhos de conclusão de curso;

► participação em oficinas e minicursos de eventos científicos.

Vale lembrar que algumas dessas atividades formativas foram reofertadas em diferentes anos, em virtude das mudanças de bolsistas e das necessidades do período. Por exemplo, temos como ambiente o Laboratório Didático de Ensino de Química (LADEQ) para auxílio das atividades experimentais e estudos, logo, é de fundamental importância o conhecimento das normas de segurança de laboratório, bem como o uso e preparo de soluções. Nesse sentido, as formações intituladas “segurança no laboratório” e “Preparo e padronização de soluções em laboratório de Química” foram ofertadas em diferentes períodos do programa.

Todas as formações, de forma direta ou indireta, buscavam uma articulação com o futuro campo de atuação dos bolsistas. Nesse processo e, obviamente, influenciado por outras leituras e experiências, foi possível perceber um novo olhar para os problemas enfrentados pelos acadêmicos. Obviamente, não podemos dizer que essas formações simbolizam uma real transformação na ação docente, se aproximando da práxis defendida por Pimenta (2012).

Entretanto, quando agregadas às demais ações do projeto e as atividades previstas na matriz curricular do curso, criam condições para uma formação mais sólida e próxima das necessidades educacionais. As formações realizadas contribuíram, também, para o delineamento das atividades que foram desenvolvidas no âmbito escolar, pois, ao nosso ver, a formação não deveria ser somente um momento focal, mas deveria ser considerada no planejamento e atuação do futuro docente de química.

Reuniões de orientação

As reuniões de orientação tinham seu foco centrado no planejamento, organizavam-se a partir de dois momentos, primeiramente, do diálogo estabelecido entre os professores vinculados à universidade, denominados de coordenadores, e posteriormente, em conjunto dos professores supervisores das escolas parceiras e bolsistas.

O objetivo das reuniões, entre os coordenadores do subprojeto, tinha como intencionalidade estabelecer eixos em comum no processo de planejamento das ações a serem desenvolvidas nas escolas parceiras. Esses eixos podem ser compreendidos como princípios que orientavam as propostas de intervenções realizadas nas comunidades escolares envolvidas no projeto, dos quais podemos citar: o processo de divulgação cientifica e propostas de experimentação ancoradas em uma perspectiva investigativa e/ou problematizadora. Podemos dizer que um dos elementos estruturantes das ações foi o objetivo de promover movimentos de divulgação cientifica, por meio de atividades como encenações teatrais, rádios escolares e feiras de ciências. E na busca desta ação, investíamos na potencialidade das encenações teatrais para proporcionar um ambiente favorável para a formação de professores.

Em um segundo momento, os professores vinculados à universidade, ou seja, os coordenadores estabeleciam um diálogo com o professor supervisor da escola e com os pibidianos pertencentes aquela equipe. A partir disso, buscava ancorar as propostas de intervenções aos eixos de atuação do subprojeto, a realidade da escola e aos anseios sinalizados pelo professor supervisor e comunidade escolar. Essa etapa se constituiu por um movimento de intensa negociação e escuta ao que emergia como necessidade a ser trabalhada dentro de cada realidade. Neste sentido, as propostas de intervenções escolares tinham como origem os anseios dos alunos, dos supervisores, dos orientadores ou ideias que emergiram a partir das reuniões de formação.

As reuniões de orientação ocorriam de forma alternada entre espaços como da universidade e escola parceira. Objetivavam planejar e avaliar o desenvolvimento das ações realizadas. Considerando a realidade da comunidade escolar, os processos de ensino e aprendizagem, além da própria formação dos envolvidos. Ao realizar reuniões com certa regularidade no ambiente escolar, pode-se oportunizar um estreitamento entre os laços que articulam a escola parceira e a universidade.

Ouvir os principais envolvidos, conhecer seus espaços e aspectos culturais oportuniza um maior aproveitamento das ações planejadas, sendo as mesmas de acordo com a realidade experienciada pelos sujeitos mais importantes de nosso contexto de atuação. O estreitamento da relação entre os envolvidos no projeto oportuniza a formação acadêmico-profissional, interligando professores em formação, formadores do curso de Licenciatura e os professores que atuam diretamente no âmbito escolar.

Ao propor a utilização do termo formação acadêmico-profissional estamos nos ancorando na compreensão expressa por Diniz-Pereira (2011, p. 213), especialmente quando argumenta que

é importante compreender a prática profissional como um lugar de formação e produção de saberes e estabelecer ligação entre as instituições universitárias de formação e as escolas da educação básica.

Resultando em frutos que apresentam suas ramificações em espaços como os Estágios, haja vista, que a relação entre a universidade e a escola acaba por ser fortalecida e melhor realizada.

As peças teatrais como eixo formativo no Subprojeto Pibid/Química

Considerando que a utilização de teatro pode ser uma estratégia que possibilita a divulgação científica, principalmente, acerca de assuntos que discutem a ciência e a tecnologia, orientamos os bolsistas em todo o processo de elaboração de peças teatrais com temáticas científicas. Nesse contexto, destacamos conceitos teóricos fundamentais na constituição dessas peças teatrais, quais sejam o teatro de temática científica e a divulgação científica.

O teatro de temática científica pode ser caracterizado como uma linguagem artística atual a qual possibilita relacionar discussões que envolvem ciência e tecnologia num viés pedagógico. Os autores, Saraiva (2007), Gimenez (2013), Moreira (2013), Moreira e Marandino (2015), Souza Junior (2015) e Pereira e Santos (2017), buscam conceituar o teatro científico como potencialidades para o processo de ensino e aprendizagem de conceitos científicos e também para divulgar a ciência.

Nesse espectro de possibilidades, destacamos que a principal finalidade do teatro científico é transmitir conhecimentos para um público em específico de forma lúdica e agradável. Os espetáculos podem ocorrer em museus, centros de ciências, escolas e na universidade. Isso proporciona uma abordagem em que os conceitos científicos se tornam mais compreensíveis (Saraiva, 2007).

No que tange à elaboração das peças teatrais, percebemos que a medida que os professores e bolsistas se aprofundavam nas leituras destes autores supracitados, muitas peças foram se constituindo com intuito principalmente de divulgar a ciência.

Foram escritas onze peças, conforme apresentamos abaixo:

► ano de 2014: Amiga da Onça, A realidade por trás das histórias mais famosas, Química Alerta, Circo Hexano, Assalto Bombástico;

► ano de 2016: Deu a louca no laboratório, Talk Show da Química, Casos na Química, Química das Sombras, Química CSI;

► ano de 2017: História da Química

Ao longo dos anos e com o aprofundamento dos estudos acerca do teatro científico, muitas (re)elaborações foram realizadas com intuito de potencializar o teatro como sendo uma estratégia de formação para todos os agentes envolvidos.

Esses movimentos de estudo/planejamento/elaboração das peças teatrais ocorriam com reuniões da equipe (professores e bolsistas) que buscavam articular os conceitos relacionados ao teatro que poderiam auxiliar na escrita das peças, tais como: adequação de postura, estudo de conceito científico, estudo de alguma temática atual, seleção de experimentos2 e textos relacionados ao teatro científico. Nesse processo podíamos acompanhar as dúvidas advindas destas discussões.

Posteriormente a essa etapa tínhamos a peça escrita coletivamente, denominada de Roteiro Científico, cujos itens contemplavam: título da peça, nome dos personagens, história a ser interpretada com utilização de um experimento, materiais e reagentes necessários, procedimento experimental, medidas de segurança, fundamentação teórica do experimento e bibliografia consultada.

As últimas etapas consistiam nos ensaios para a realização da apresentação da peça e apresentação final. Nesse momento, realizávamos ajustes no roteiro, no experimento, na postura de uma forma que envolvesse e interagisse com o público.

Foram muitas apresentações3 do grupo Pibid-Química ao longo dos anos de 2014 até 2017, sendo que a cada apresentação aprendíamos algo novo, seja em termos da improvisação teatral; seja no processo de interação entre todos agentes do projeto, que se constituiu de forma coletiva e unida respeitando as singularidades de cada agente envolvido. Desta forma, acreditamos que é possível ensinar e aprender por meio de uma perspectiva lúdica e coletiva, tal como realizado no Subprojeto Pibid-Química da UFGD.

Todo o processo de elaboração das encenações teatrais proporcionou os seguintes aprendizados e conhecimentos: importância da experimentação no ensino; método de ensino diferenciado; escrita científica; conhecimento do conteúdo de química; aprendizado dos conceitos de química; motivação em aprender química; experiência com laboratório; desenvoltura em sala de aula; aprender a lidar com improvisos; trabalho em equipe; ato de falar em público; interação com os alunos.

Além disso, vale lembrar que tal atividade, além de investir na divulgação da ciência, também possui um caráter interdisciplinar na educação básica como forma de promover o ensino e compreender os fenômenos que ocorrem na sociedade (Pereira; Santos, 2017).

O Blog do Subprojeto de Química

A opção pela criação de blogs é muito comum, fato deste ser de simples montagem, ser gratuito e ser possuir rápida atualização, em subprojetos do Pibid como espaço de divulgação:

[...] das atividades desenvolvidas nos projetos e subprojetos das licenciaturas, dos avisos gerais, dos relatos dos bolsistas, de cursos, eventos e concursos de diferentes áreas e temáticas, das opiniões dos bolsistas sobre suas vivências nas escolas, filmagens em parceria com a TV da universidade e da interlocução com os diferentes sujeitos de alguma forma interpelados pelo programa. (Fabris; Oliveira, 2013, p. 436)

Browntein e Klein (2006, p. 18) definem blog como um site com atualizações frequentes, que consiste em entradas datadas chamadas posts - incluindo texto, imagens, objetos de mídia e dados - organizados em ordem cronológica inversa para que a entrada mais recente apareça primeiro.

Segundo Barro, Baffa e Queiroz (2014, p. 5), “os blogs podem ser utilizados como recurso ou como estratégia pedagógica”.

Como um recurso pedagógico o blog surge no ambiente que o professor disponibiliza conteúdos (textos, vídeos, etc.), tarefas e informações sobre a disciplina que ministra. Quando é apresentado como uma estratégia pedagógica, o blog é utilizado como um espaço para o desenvolvimento, pelos alunos, de um portfólio digital, no qual podem publicar seus trabalhos, ou ainda, como um espaço de diário em que o aluno escreve sobre suas aprendizagens.

Neste sentido, para dar visibilidade e disponibilizar os materiais produzidos e utilizados, nas atividades realizadas nas escolas do ensino médio, pelos bolsistas participantes do subprojeto Química a equipe de coordenadores, desde o início do projeto em 2010, optou em desenvolver junto com participantes um espaço on-line, que consistiu em um blog.

O blog surgiu como uma oportunidade de divulgar as ações e atividades realizadas no Pibid. Além de apresentar a organização, estrutura, equipe de bolsistas e as escolas parceiras. Outro ponto importante era que o blog também funcionava como uma ferramenta de gerenciamento dos relatórios produzidos pelo grupo, o que auxiliava na produção do relatório final do subprojeto.

Ao realizarem uma determinada atividade, os bolsistas produziam um relato de atividades e enviavam para o supervisor, para possíveis considerações, em seguida, era enviado para o coordenador responsável por aquela escola. Cada escola tinha um bolsista responsável pelas postagens no blog, com isso, o coordenador solicitava, nas reuniões de orientação, a postagem com fotos e disponibilização de materiais, quando possível.

Foi decidido não utilizar uma rede social, como, por exemplo, o Facebook, que poderia ser uma ótima “vitrine” para a divulgação das atividades realizadas pelo projeto e espaço para interação com os visitantes da página, mas que ainda não existe a opção de anexar um arquivo PDF diretamente em uma publicação, sendo possível disponibilizar somente arquivos de imagens e/ou vídeos. Assim criou-se, em maio de 2010, o BLOG QUÍMICA – UFGD (http://bit.ly/2O0W8gC), na plataforma gratuita Blooger (do Google, disponível no endereço http://bit.ly/2Ll6lWs), como um espaço para os bolsistas do projeto relatarem as atividades realizadas nas escolas que atuam e disponibilizarem materiais de apoio aos estudantes das escolas parceiras.

Constata-se que na redação dos relatos dos bolsistas do Pibid realizados no blog não há descrição das suas impressões, observações ou reflexões nas 424 postagens que descreveram as atividades realizadas no projeto, quanto aos comentários nestas postagens foram feitos somente oito comentários dos visitantes na página. Entre as principais postagens destacam-se as que descrevem as reuniões de formação; as que disponibilizam os planos das aulas experimentais; textos de apoio para que os alunos do Ensino Médio aprofundem seus conhecimentos sobre os assuntos tratados nas atividades; materiais didático-pedagógicos e jogos didáticos trabalhados no projeto. Portanto, o BLOG QUÍMICA – UFGD se constituiu como uma ferramenta virtual que se propôs realizar a divulgação das informações e as atividades realizadas pelo subprojeto – Química, teve o intuito de ser um espaço de reflexão e sem atingir um objetivo educacional.

Um fato que chamou a atenção do grupo foi a quantidade de visualização que o blog teve, desde a sua criação.

País

Visualizações de página

Brasil

39148

Estados Unidos

16451

Alemanha

1884

Rússia

1421

França

367

Portugal

364

Ucrânia

142

Suíça

106

Índia

104

China

99

Tabela 1. Tabela com dados importados do sistema de estatística de acesso do Blog.

Fonte: Blog Pibid QUÍMICA UFGD (2018).

Ao verificar as estatísticas de acesso ao BLOG QUÍMICA – UFGD, Tabela 1, percebemos que desde sua criação ele foi visualizado 60086 (sessenta mil e 86 vezes) até o mês de março/2018. A origem dos acessos foram: Brasil com 39.148 (trinta e nove mil e cento e quarenta e oito visualizações), Estados Unidos com 16.451 (dezesseis mil e quatrocentos e cinquenta e uma), Alemanha com 1.884 (mil e oitocentos e oitenta e quatro), Rússia com 1.421 (mil e quatrocentos e vinte e uma), França com 367 (trezentos e sessenta e sete), Ucrânia com 142 (cento e quarenta e sete), Suíça com 106 (cento e seis), Índia com 104 (cento e quatro) e China com 100 (cem).

Em relação as origens das visualizações um pouco mais que a metade tiveram origem de buscas no Google (especificamente 48,5% dos acessos foram gerados por buscas no “google.com.br”, 2% “google.com” e 0,5% “Google.pt”), 43,8% dos acessos surgiram através de reencaminhamento de postagens no “ Facebook” (aplicativo utilizado em smartphones), 7,3% acessaram do “facebook.com” de um navegador aberto em computador, 0,6% realizaram o acesso “direto” (usuários que digitaram o endereço do blog diretamente no navegador ou adicionaram aos favoritos) e o restante encontraram o blog através do site http://bit.ly/2O07pxG e do  http://bit.ly/2mnNZGe.

Considerações finais

Apresentamos as ações planejadas e promovidas por um grupo de coordenadores e colaboradores do subprojeto Pibid Química da UFGD, no período de 2010 a 2017. Dentre as muitas potencialidades desse projeto, destacamos a aproximação entre universidade e escola e uma formação mais ampla para o professor em formação e em exercício. Nesse sentido, diferentes ações foram apresentadas, dentre elas, as formações, as reuniões de orientação, as peças teatrais e o blog como recurso para registro e divulgação.

Como visto, as reuniões de formação se constituíram em um espaço para compartilhamento e reflexão do conhecimento científico e pedagógico do professor de Química. Já as reuniões de orientação, em um primeiro momento, promoviam o planejamento entre os docentes envolvidos, buscando atender as necessidades do ambiente escolar. E, em um segundo momento, com os pibidianos e supervisores, foram pensadas em atividades que potencializem a formação do futuro professor.

Outro eixo formativo foram as peças teatrais planejadas e executadas pela equipe, vislumbrando a divulgação da ciência para as escolas da Educação Básica. No que tange a construção das peças, foi possível perceber contribuições significativas na formação do licenciando.

Por fim, todas as ações e registros das atividades desenvolvidas estão no blog, sendo possível conhecer os materiais utilizados e produzidos por toda a equipe. Destacamos que nossa organização coletiva permitiu-nos planejar e (re)elaborar as ações à medida que nos inseríamos nas temáticas envolvidas.

Diante desses apontamentos, reforçamos que as atividades desenvolvidas no âmbito do Pibid Química da UFGD se configuraram como mais um importante espaço para fomentar e contribuir com a formação dos professores em formação e em exercício.

Referências

DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. A prática como componente curricular na formação de professores. Educação, Santa Maria, v. 36, n. 2, p. 203-218, maio/ago. 2011.

FÁVERO, Maria de Lourdes de A. Universidade e estágio curricular: subsídios para discussão. Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1992, p. 53-71.

GIMENEZ, Hércules. Teatro Científico: Uma Proposta Didática para o Ensino de Física. 2013. 119 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências Naturais) –Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá.

MALDANER, Otavio Aloisio. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de Química. Química Nova, São Paulo, v. 22, n. 2, p. 289-292, 1999.

MENEGON, Rodrigo Rodrigues et al. Projetos de extensão: um diferencial para o processo de formação. In: ENCONTRO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO, 21 a 24 de outubro de 2013, Presidente Prudente. Anais. Presidente Prudente, 2013.

MOREIRA, Leonardo Maciel. O teatro em museus e centros de ciências: uma leitura na perspectiva da alfabetização científica. 2013. 173 f. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade de São Paulo, São Paulo.

MOREIRA, Leonardo Maciel; MARANDINO, Martha. Teatro de temática científica: conceituação, conflitos, papel pedagógico e contexto brasileiro. Ciência & Educação, Bauru, v. 21, n. 2, p. 511-523, 2015.

PEREIRA, Ademir Souza; SANTOS, Paula Mantovani dos. Contribuições do teatro científico para a formação inicial docente em Química. Perspectivas em Diálogo: Revista de Educação e Sociedade, Naviraí, v. 4, n. 7, p. 130-149, 2017.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2012.

SARAIVA, C. C. Teatro científico e ensino da química. 2007. 170 f. Dissertação (Mestrado em Química para o Ensino) – Universidade do Porto, Porto.

SOUZA JÚNIOR, Francisco Souto de. Química em cena: uma proposta para a formação inicial de professores de química. 2015, 241 f. Tese (Doutorado em Química) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.

Notas

1. Coordenadores de área e colaboradores.

2. A seleção de experimentos é essencial para a elaboração da peça teatral, pois a mesma fará parte da narrativa que será contracenada.

3. Essas apresentações eram realizadas na cidade de Dourados e nas cidades próximas, por exemplo, Glória de Dourados, Ponta Porã, Fátima do Sul, Deodápolis, entre outras.

CAPÍTULO 13

O ATO DE CONTAR HISTÓRIAS: UMA EXPERIÊNCIA INTERMIDIÁTICA

Adailton José Alves da Cruz

Marina Oliveira Barboza

Introdução

A Contação de histórias remonta os primórdios da humanidade, haja vista as pinturas rupestres, até nossos dias. Ela se apresenta como uma forma de comunicação natural, quer seja por seu grande apelo sensorial, expresso no falar, desenhar e gesticular. No seu uso na transmissão de conhecimentos e como estratégias pedagógicas nos processos de ensino e aprendizagem.

Este trabalho é resultado das reflexões realizadas no grupo de estudos em Contação de Histórias do Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores da Universidade Federal da Grande Dourados – Life/UFGD. O Laboratório tem como proposta a formação inicial de licenciandos e formação continuada de professores do ensino superior e educação básica sob uma visão interdisciplinar. Desse modo, oferecemos formação para 15 acadêmicos bolsistas das diversas licenciaturas da universidade e atendemos duas escolas públicas da região de Dourados. As ações são construídas a partir da atuação dos professores da UFGD, bolsistas do Laboratório, professores e alunos das escolas parceiras, ou seja, busca-se uma prática reflexiva e interacional de modo que as problemáticas que surgem na escola possam ser discutidas tanto pelos alunos em formação docente quanto pelos professores que já atuam. Essa partilha de informações traz uma riqueza muito grande para os acadêmicos em formação, ou seja, por meio do fazer refletido e do fazer experimental é possível buscar o suporte teórico necessário à prática.

O objetivo do trabalho com contação de histórias aqui apresentado, é usá-lo como procedimento metodológico na inserção de conteúdos escolares utilizando as novas tecnologias como aliada nesse processo. Sabe-se que a contação de histórias é usada para divertir, estimular a imaginação e como aliada na percepção da realidade, mas segundo Torres e Tettamanzy (2008), além desses objetivos a contação de histórias pode,

educar, instruir, conhecer melhor os interesses pessoais, desenvolver o raciocínio, ser ponto de partida para trabalhar algum conteúdo programático, assim podendo aumentar o interesse pela aula ou permitir a auto-identificação, favorecendo a compreensão de situações desagradáveis e ajudando a resolver conflitos. (Torres e Tettamanzy, 2008, p. 3)

Nessa perspectiva, a proposta aqui apresentada quer evidenciar a importância da contação de histórias nos conteúdos programáticos e sua relação com o ensino e aprendizado, especificamente na disciplina de Artes em turmas do Ensino Fundamental. Assim, o desenvolvimento desta pesquisa iniciou-se com atividades de contação de histórias em turmas do ensino fundamental (2º ao 5º ano) em 2016. Na ocasião a professora de Artes interessou-se por abordar a contação de histórias e a poesia de Manoel de Barros nas aulas de Artes.

A partir de então, as reflexões foram realizadas com a professora da escola, com cinco bolsistas das áreas de Artes Cênicas, Educação Física, Letras e Pedagogia e um professor orientador da UFGD. A reunião dessas áreas de conhecimento originou um grupo de estudos denominado Grupo Linguagens que atualmente realiza atividades de estudo e pesquisa sobre contação de histórias e narrativas digitais em uma das escolas parceiras do Life/UFGD.

Tradicionalmente, a contação de histórias é concebida como caracterização de personagens, mas existem outros modos de explorar a contação de histórias, utilizando várias linguagens, tais como o uso das tecnologias. Essas várias linguagens, tais como o uso de tecnologias será visto neste trabalho dentro de uma perspectiva intermidiática. No segundo tópico discutiremos brevemente o conceito de intermidialidade na perspectiva de uso dentro das artes bem como esse conceito se relaciona às experiências do Grupo Linguagens com a contação de histórias nas aulas de Artes. O terceiro tópico irá abordar alguns conceitos da narrativa digital e as experiências do Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores.

Alguns apontamentos sobre intermidialidade e a contação de histórias

Higgins (2012, p. 40) argumenta que atualmente os melhores trabalhos produzidos estão entre mídias e diz que a perspectiva de separação entre as mídias surge no Renascimento, assim a pintura era feita em tinta sobre tela, a escultura não poderia ser pintada. O autor afirma que na atualidade não é mais permitido uma abordagem compartimentalizada.

Para dar conta de uma abordagem não compartimentalizada surge o conceito de intermidialidade conceituado por Claus Clüver (2007, p. 9) ”todos os tipos de inter-relação e interação entre mídias” e que segundo o autor refere-se a um “cruzar fronteiras”. Clüver argumenta que o termo mídia é recente no português brasileiro e é concebido como restrito às mídias públicas, impressas ou eletrônicas e às digitais. Já na língua inglesa, segundo o autor, há um leque mais variado de significados tendo em vista a longa tradição de uso do termo. Assim, a pintura caracteriza-se como mídia, bem como a dança, a música, o teatro, dentre outros.

Também Rajewsky (2012) afirma que muitas abordagens e disciplinas que se ocupam do estudo da intermidialidade tais como os estudos de mídia, estudos literários, estudos do teatro, estudos fílmicos, sociologia ou filosofia trazem seus próprios objetivos, suas premissas, metodologias e limitações. Contudo, destaca a autora que de modo geral há um consenso entre os estudiosos de que intermidialidade designa “qualquer fenômeno que - conforme o prefixo inter indica - ocorre num espaço entre uma mídia e outra(s). Logo, o cruzamento de fronteiras midiáticas vai constituir uma categoria fundadora da intermidialidade” (Rajewsky, 2012, p. 51).

A autora aponta alguns fenômenos de cunho intermidiático tais como: escrita fílmica, musicalização da literatura, poesia visual, manuscritos iluminados/iluminuras, Sound Art, Histórias em quadrinhos, “textos” multimídias de computador ou instalações, dentre outros. Segundo a pesquisadora “todos esses fenômenos apontam, de uma certa maneira, para um cruzamento de fronteiras entre mídias e caracterizam-se por qualidade de intermidialidade em sentido amplo” (Rajewsky, 2012, p. 57).

Esse atravessamento de fronteiras deixa aberto a possibilidade de questionamentos no campo da Arte como representação da sociedade, sabendo-se que essas fronteiras são mutáveis visto que acompanham os movimentos sócio-históricos.

Assim, entendemos que a proposta de contação de história aqui apresentada, segundo as proposições da autora, pode ser entendida como um fenômeno intermidiático, visto que utiliza elementos performáticos semelhantes ao teatro, cujos usos de outras mídias se inter-relacionam como ilustra Rajewsky:

o fato de que o teatro consegue integrar várias formas de articulação midiática e apresentá-las no palco faz-se possível precisamente por conta das condições midiáticas e da estrutura plurimidiática próprias dessa mídia. (Rajewsky, 2012, p. 55)

Contar histórias é um ato inerente ao ser humano, é uma forma de se representar no espaço sócio-histórico. Desde tempos remotos, o homem já representava o seu mundo por meio de signos não verbais. Utilizando pinturas nas cavernas buscava registrar, de alguma forma, o seu “estar no mundo”. Com a evolução humana veio a escrita e as tecnologias que modificaram o modo como o homem representa sua realidade.

Neste trabalho a contação de histórias e as tecnologias digitais e multimidiáticas são utilizadas como ferramenta didática para apreensão de conteúdos curriculares. Entendemos nessa perspectiva que a comunicação entre as pessoas se dá por meio de relatos de fatos, ou seja, o conhecimento é construído socialmente e historicamente. Os avanços tecnológicos modificam a forma como apreendemos esses conhecimentos.

Desse modo, a proposta de contação de história digital utilizando recursos que envolvem múltiplas linguagens e modalidades é promover um ensino e aprendizagem por meio de práticas reflexivas e significativas. A contação de história digital tem como objetivo levar o aluno a perceber os conteúdos didáticos como conhecimentos que representam a sociedade no seu espaço e tempo, de modo que, ao mesmo tempo, reflita sobre as práticas e atuações da sociedade tecnologizada e semiotizada.

Assim, a contação de histórias aliada às ferramentas tecnológicas e multimidiáticas busca promover um saber reflexivo quanto aos usos dessas tecnologias e, ao mesmo tempo, relacioná-las aos conteúdos curriculares de modo crítico e contextualizado.

Para o Grupo de Estudos - Linguagens a contação de histórias não tem um cunho apenas de performance narrativa, mas busca por trás desse trabalho os elementos que o envolvem e como podem ser dirigidos para um ensino e aprendizagem reflexivos.

Desse modo, aspectos como: envolvimento, foco, percepção sensorial, desenvolvimento temporal são trabalhados por meio de atividades que buscam levar o aluno a um aprendizado mais holístico/integral. Captamos o conhecimento não apenas ouvindo, logo, os alunos não podem ser vistos apenas como repositórios de conteúdos e nem meros expectadores.

É preciso levar o aluno a descobrir-se como um ser que aprende de modos diversos, que utiliza não apenas os ouvidos para captar o mundo que o cerca, mas também a memória, e a percepção visual. É importante levá-lo a perceber que está inserido num mundo cujos significados são construídos por meio de múltiplas linguagens e desse modo, é preciso ler criticamente essas representações construídas por essas linguagens.

Narrativas Digitais: uma experiência do Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores

A contação de história, considerada uma subclasse da narrativa (Jesus, 2010) é uma das formas mais antigas de transmissão do conhecimento, constituindo uma forma de comunicação muito própria do ser humano. Uma vez apreendido, esse conhecimento é transmitido a outros estabelecendo de forma natural uma interação. A contação de história é considerada uma ferramenta pedagógica de grande potencial (Chung, 2006; Jesus, 2010), quer seja pelo seu caráter de comunicação, seu potencial na construção do conhecimento e as possibilidades de interações sociais. Usada em diferentes níveis escolares (Chung, 2006) e investigada em diferentes áreas do conhecimento (Psomos, 2015). As instituições, movidas pela necessidade de mudanças de paradigmas, tem visto na contação de história uma alternativa viável no desenvolvimento e implementação de projetos que possibilitem à aproximação e interação com seu público, de forma a proporcionar-lhes uma aprendizagem na qual o sujeito/público sai do papel de observador e assume uma participação ativa no processo de construção do conhecimento (Pinto, 2012).

Com as tecnologias digitais e as multimídias digitais surgem diferentes linguagens e possibilidades de representação das narrativas, viabilizando por extensão também à contação de histórias o uso destes veículos, sendo neste contexto denominada narrativa digital (Pinto (2012).

Na proposta dos trabalhos desenvolvidos no Life compreende-se o ato de contar histórias na perspectiva das multimídias, principalmente, como um processo de intermidialidade. Assim, um poema, expresso por meio de imagens, vídeo, áudio, textos ou a combinação destes, é uma narrativa digital.

A partir das atividades desenvolvidas em sala de aula com a professora de Artes e os bolsistas, estudando os artistas de MS como o poeta Manoel de Barros e o pintor Humberto Espíndola, foram planejadas atividades de contação de histórias que envolvessem o cruzamento de múltiplas linguagens e mídias.

O Referencial Curricular do Ensino Fundamental traz como conteúdo o estudo de artistas do Sul de Mato Grosso. Em 2016, a professora de Artes trabalhou alguns poemas de Manuel de Barros e suas características com os alunos do 4 e 5º ano. Após, os bolsistas do Life/UFGD elaboraram a partir da obra O apanhador de desperdícios de Manoel de Barros uma releitura cuja proposta era utilizar as múltiplas linguagens como música, som, imagem e o uso da voz para mostrar às crianças as possibilidades de criação e apresentação da poesia e do texto escrito. Ademais, o caráter performático foi utilizado, os bolsistas se caracterizaram para a apresentação de modo que o aspecto lúdico também colaborou para despertar a atenção das crianças. Enquanto a poesia era declamada por uma bolsista, os alunos ao mesmo tempo visualizavam numa tela imagens que correspondiam a trechos da poesia e ouviam uma música de fundo. O propósito foi chamar a atenção para os outros sentidos como audição, visão ao mesmo tempo em que as mensagens da poesia podiam ser apreendidas. A atividade pretendeu desenvolver a percepção sensorial como forma de perceber a poesia como um gênero literário que pode ser lido ou representado de outras formas, utilizando os sentidos como audição, visão e a linguagem oral e corporal, além dos recursos midiáticos como vídeo, áudio e imagens. A atividade despertou nos alunos a curiosidade e envolvimento com as aulas de Artes. Outro aspecto importante foi a participação da professora de Artes nas reuniões de planejamento no Laboratório, bem como sua colaboração com as propostas. O fazer foi construído de modo coletivo e colaborativo. Como formação inicial, os bolsistas tiveram a oportunidade de vivenciar a experiência de sala de aula participando das atividades com a professora em sala, bem como acompanhar por meio de seus relatos nas reuniões do Life, a dinâmica e as dificuldades enfrentadas em sala de aula. Todo esse contato com a escola, a professora, os bolsistas e a elaboração de atividades de contação de história utilizando as tecnologias proporcionou oportunidades de reflexão sobre aspectos como disciplina, conteúdos pertinentes para o saber, o uso consciente das tecnologias na vida e na educação.

Outra atividade proposta pelo Grupo e que tem caráter intermidiático é o estudo, análise e discussão da cultura regional por meio das obras de Humberto Espíndola. Com este fim, criamos oportunidades de contato com a história e obra do artista e atividades de releituras de suas obras por meio de narrativas digitais, bem como a divulgação dessas narrativas. Pretendemos com a exposição das releituras promover uma reflexão sobre o conjunto de ações desenvolvidas e avaliar o conhecimento apreendido com a atividade (Schön, 2007).

A atividade foi constituída das seguintes etapas:

1. Concepção e elaboração da atividade: a partir das reuniões semanais do grupo identificamos a necessidade de intensificar atividades focadas na manipulação de imagens. Avaliamos ser este um veículo fundamental na construção das narrativas digitais e daí a importância no desenvolvimento de habilidades para tal. Em concomitância às reuniões do grupo foram efetuadas observações em sala de aula com o propósito de identificar o conteúdo que seria ministrado e as estratégias pedagógicas para o seu desenvolvimento.

2. Planejamento e Desenvolvimento da atividade: da etapa anterior definiu-se que o conteúdo a ser trabalhado seria a cultura regional. As atividades teriam como referência o artista Humberto Espíndola, conhecido por trabalhar a figura do boi mostrando a cultura, as relações de poder e sua importância econômica para região.

Em um primeiro momento apresentamos aos alunos sua história e obras, usando para este fim os vídeos e rodas de debates. Vivenciado este momento, iniciamos as oficinas de construção de imagens. Aqui os alunos devem interagir com o fazer artístico, narrando por meio de imagens sua interpretação da figura do boi e o simbolismo que o cerca. Para este fim fizemos uma analogia entre o QR-code1 (ver Figura 1)2 e o pixel3 de uma imagem digital. Os QR-codes foram usados no lugar do pixel, de modo que ao final do processo tinha-se uma imagem, que foi denominada QR-imagem. Uma QR-imagem é construída a partir de vários QR-code e estes, por sua vez, podem armazenar diferentes tipos de informações, permitindo assim que aspectos da obra e da história do pintor possam ser codificadas na forma de imagem narrada digitalmente. Essa história poderá ser lida em uma ordem aleatória usando a câmera do celular para escanear cada um dos QR-code que formam a imagem final. Esta QR-imagem corresponde à construção da narrativa digital sob a ótica dos seus autores-pintores.

Figura 1. Exemplo de QR-code.

Fonte: <http://bit.ly/2NuMPsF>. Acesso em: 04 set. 2018.

A etapa 3 foi a execução da atividade: as oficinas para construção das QR-imagens foram inicialmente desenvolvidas no laboratório do Life apenas com os bolsistas participantes do grupo. Nesta etapa foi possível testar diferentes aplicativos para geração e leitura de QR-code e editores de imagens para manipulação das QR-imagens, bem como verificar qual o tamanho ideal para construir uma QR-imagem. A última etapa é a avaliação da atividade: uma vez construída as QR-imagens estas foram expostas para apreciação da comunidade escolar para avaliar como se dará a interação do público com a obra. Os alunos, autores da obra, estiveram presentes nesta exposição colhendo as diferentes percepções do público. Assim, em um momento posterior puderam participar de uma reflexão sobre o seu trabalho artístico depois de ter vivenciado esta experiência com o público.

Considerações finais

O trabalho desenvolvido pelo Grupo Linguagens tem como norte contar histórias como meio de apreensão dos conteúdos curriculares utilizando recursos multimídias. Assim, a partir da perspectiva tradicional de contar histórias, propomos contar histórias utilizando outras mídias, as chamadas narrativas digitais.

A contação de histórias na perspectiva do Grupo envolve não apenas seus aspectos de gênero oral, características performáticas e/ou literárias, mas principalmente traz uma ideia inovadora ao incluir as multimídias como possibilidade na contação de histórias passando-se assim às narrativas digitais.

O trabalho aqui desenvolvido proporcionou aos bolsistas como futuros professores a oportunidade de conhecer e interagir com algumas mídias que foram utilizadas nas atividades. Atualmente, há um debate sobre o uso de tecnologias na educação e que exige o desenvolvimento de habilidades para consumir, com criticidade, esses conteúdos tanto por professores quanto pelos alunos. Não apenas consumir, mas também produzir conteúdos que efetivamente atendam às necessidades dos atores envolvidos nos processos de ensino e aprendizado.

A perspectiva apresentada pelos trabalhos desenvolvidos no Life/UFGD levam em conta a participação reflexiva e crítica dos educandos. Assim, as atividades desenvolvidas na contação de histórias no Grupo Linguagens levaram em consideração, aspectos como fazer o aluno sentir/perceber a arte por meio de atividades que desenvolvessem sua percepção sensorial e crítica da realidade. A outra fase refere-se ao fazer, tornar-se também autores. As releituras e atividades de recriação representadas por outras mídias leva a possibilidade de reflexão, a última fase desse processo de apreensão do conhecimento.

Referências

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CLÜVER, Claus. Intermidialidade. Revista do Programa de Pós-Graduação em Artes da Escola de Belas Artes - UFMG, Belo Horizonte, v. 1, n. 2, p. 8-23, nov. 2011.

Chung, Sheng-Kuan. Digital Storytelling in Integrated Arts Education. The International Journal of Arts Education, v. 4, n. 1, p. 33-50, 2006.

JESUS, Anabela Gomes de. Narrativa Digital: uma abordagem Multimodal na aprendizagem de inglês. 2010. 209 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação) –Universidade do Minho, Braga.

HIGGINS, Dick. Intermídia. In: DINIZ, Thaïs Flores Nogueira; VIEIRA, André Soares (orgs.). Intermidialidade e Estudos Interartes: desafios da arte contemporânea. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2012.

PINTO, Raquel; OLIVEIRA Lia; ZAGALO, Nelson. O Storytelling como Processo Pedagógico de Apropriação Artístico-Cultural: Viagem na Obra de Hieronymus Bosch Mediatizada por uma Superfície Tangível. CECS - Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade, p. 55-69, 2012.

Psomos, Panagiotis. A Novel Educational Digital Storytelling Tool Focusing on Students Misconceptions, Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 191, p. 82-86, 2015.

RAJEWSKY, Irina. A fronteira em discussão: o status problemático das fronteiras midiáticas no debate contemporâneo sobre intermidialidade. In: DINIZ, Thaïs Flores Nogueira; VIEIRA, André Soares (orgs.). Intermidialidade e Estudos Interartes: desafios da arte contemporânea. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2012.

SHÖN, Donald. Educando o Profissional Reflexivo (recurso eletrônico): um novo design para o ensino e aprendizagem; tradução Roberto Cataldo. Porto Alegre: Artmed, 2007. Disponível em: <http://bit.ly/2LtcIUA>. Acesso em: 12 mar. 2017.

SOUZA, Linete Oliveira de; BERNARDINO, Andreza Dalla. A Contação de Histórias como Estratégia Pedagógica na Educação Infantil e Ensino Fundamental. Revista de Educação, v. 6 n. 12, jul./dez. 2011. Disponível em: <http://bit.ly/2L40ZiZ>. Acesso em: 12 mar. 2017.

TORRES, Shirlei Milene; TETTAMANZY, Ana Lucia Liberato. Contação de histórias: resgate da memória e estímulo à imaginação. Revista eletrônica de crítica e teoria de literaturas. Sessão aberta PPG-LET-UFRGS, Porto Alegre, v. 4, n. 1, jan./jun., 2008. Disponível em: <http://bit.ly/2msh83f>. Acesso em: 12 mar. 2017.

Notas

1. QR-code é um código de barras bidimensional que pode ser escaneado por celulares. Pode ser usado para armazenar texto, um número de telefone, e-mail, entre outras informações.

2. Use o seu celular para ler o exemplo codificado neste QR-code..

3. Um pixel é o menor elemento de uma imagem. São os pontinhos usados para formar uma imagem digital.

SOBRE OS AUTORES

Noemia dos Santos Pereira Moura: Coordenadora Institucional do Pibid/UFGD (2014-2017). E-mail: noemiamoura@ufgd.edu.br.

Maria Alice de Miranda Aranda: Gestora de Processos Educacionais do Pibid/UFGD (2016-2017). E-mail: mariaalicemiranda@ufgd.edu.br.

Adriana de Fátima Vilela Biscaro: Gestora de Processos Educacionais do Pibid/UFGD (2014-2017). E-mail: adrianabiscaro@ufgd.edu.br.

Andreia Sagalli: Gestora de Processos Educacionais do Pibid/UFGD (2014-2017). E-mail: andreiasangalli@ufgd.edu.br.

Fabiano Coelho: Bolsista Pibid do Curso de História (Coordenador de Área), Faculdade de Ciências Humanas – UFGD. Doutor em História pelo PPGH/UFGD. Docente dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado) em História da UFGD. E-mail: fabianocoelho@ufgd.edu.br.

Ednei Nunes de Oliveira: Bolsista Pibid do Curso de Licenciatura em Computação, Faculdade de Educação a Distância (EaD) – UFGD.

Marta Coelho Castro Troquez: Professora Adjunta da Faculdade de Educação da UFGD. Coordenadora de Área do Subprojeto Pibid Pedagogia (agosto de 2016 a março de 2018). E-mail: martatroquez@ufgd.edu.br.

Rosemeire Messa Souza Nogueira: Professora Adjunta da Faculdade de Educação da UFGD. Coordenadora de Área do Subprojeto Pibid Pedagogia (agosto de 2012 a agosto de 2014; dezembro de 2017 a março de 2018). E-mail: rosemeirenogueira@ufgd.edu.br.

Maria de Lourdes dos Santos: Professora Adjunta da Faculdade de Educação da UFGD. Coordenadora de Área do Subprojeto Pibid Pedagogia (outubro de 2013 a novembro 2017). E-mail: marialourdes@ufgd.edu.br.

Márcio Mucedula Aguiar: Professor dos cursos de Graduação em Ciências Sociais e do Mestrado em Sociologia da UFGD e coordenador de área do Pibid/Ciências Sociais (2015 a 2018). E-mail: marcioaguiar@ufgd.edu.br.

André Luiz Faisting: Professor dos cursos de Graduação em Ciências Sociais e do Mestrado em Sociologia da UFGD e coordenador de área do Pibid/Ciências Sociais (2014 a 2017). E-mail: andrefaisting@ufgd.edu.br.

Jaqueline Batista de Oliveira Costa: Bolsista Pibid do Curso de Psicologia da Faculdade de Ciências Humana – Coordenadora de Área – Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. E-mail: jakbatista15@gmail.com.

Luciana Leonetti Correia: Bolsista Pibid do Curso de Psicologia da Faculdade de Ciências Humana – Coordenadora de Área – Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. E-mail: lucianacorreia@ufgd.edu.br.

Marina Vinha: Bolsista Pibid, Curso de Educação Física, Faculdade de Educação – UFGD, Coordenadora de área. E-mail: mvinha2016@gmail.com.

Patrícia de Matos Romera: Bolsista Pibid, Supervisora do subprojeto Educação Física – UFGD, da Escola Municipal Íria Lúcia Konzen. E-mail: romera.p.m.@hotmail.com.

Juliano Mazzini: Bolsista Pibid, Supervisor do subprojeto Educação Física – UFGD, da Escola Municipal Januário Pereira de Araújo. E-mail: juliano_mazzini@hotmail.com.

Rozely Kuwana: Bolsista Pibid, Supervisora do subprojeto Educação Física – UFGD da Escola Estadual Castro Alves. E-mail: rozeliskuwana@hotmail.com.

Silvana de Abreu: Bolsista Coordenadora de área do Subprojeto Geografia Pibid/FCH/UFGD, entre agosto de 2014 e fevereiro de 2018. Professora Titular/UFGD, atuando no curso de Geografia/FCH e Programa de Pós-graduação em Geografia. E-mail: sabreu@ufgd.edu.br.

Ariane Guerra Barros: Coordenadora de área do Pibid/UFGD, subprojeto Artes Cênicas/Teatro, do Curso de Artes Cênicas, Faculdade de Comunicação, Artes e Letras-FACALE-UFGD (2014-2017). E-mail: ariane.guerra@gmail.com.

Flávia Janiaski Vale: Coordenadora de área do Pibid/UFGD, subprojeto Artes Cênicas/Teatro, do Curso de Artes Cênicas, Faculdade de Comunicação, Artes e Letras-FACALE-UFGD (2014-2017). E-mail: flajaniaski@hotmail.com.

José Oliveira Parente: Coordenador de área do Pibid/UFGD, subprojeto Artes Cênicas/Teatro, do Curso de Artes Cênicas, Faculdade de Comunicação, Artes e Letras-FACALE-UFGD (2017-2018). E-mail: parente.jos@gmail.com.

Marcos Machado Chaves: Coordenador de área do Pibid/UFGD, subprojeto Artes Cênicas/Teatro, do Curso de Artes Cênicas, Faculdade de Comunicação, Artes e Letras-FACALE-UFGD (2017-2018). E-mail: marcoschaves12@gmail.com.

Edilaine Buin: Coordenadora do subprojeto Letras-Português UFGD 2014-2018. Faculdade de Comunicação, Artes e Letras – UFGD. E-mail: edilainebuin@gmail.com.

Alexandra Santos Pinheiro: Coordenadora do subprojeto Letras- Português UFGD 2014-2016 e voluntária 2017-2018. Faculdade de Comunicação, Artes e Letras – UFGD. E-mail: alexandrasantospinheiro@yahoo.com.br.

Eliane Aparecida Miqueletti: Coordenadora do subprojeto Letras- Português UFGD 2016-2018. Faculdade de Comunicação, Artes e Letras – UFGD. E-mail: elianemiq@gmail.com.

Rosana de Fátima Janes Constâncio: Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade do Oeste do Paraná – Unioeste. Coordenadora de área do subprojeto Pibid Letras Libras, do curso de licenciatura Letras Libras, da Faculdade de Educação a Distância EaD/UFGD. Coordenando ações das Escolas parceiras: Centro Educacional Criança Esperança VI (município de Rio Brilhante) e Escola Municipal Plínio Mendes dos Santos na (município de Campo Grande). E-mail: rojanesinterprete@gmail.com.

Ana Paula Oliveira e Fernandes: Mestre em Letras. Coordenadora de área do subprojeto Pibid Letras Libras, do curso de licenciatura Letras Libras, da Faculdade de Educação a Distância EaD/UFGD. Coordenando ações das Escolas parceiras: Escola Estadual Menodora Fialho de Figueiredo e Escola Municipal Francisco Meireles (município de Dourados). E-mail: anapaulafernandes@ufgd.edu.br.

Adriana Marques de Oliveira: Coordenadora de área do Subprojeto de Pibid de Química, da Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia (FACET), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: adrianamarques@ufgd.edu.br.

Elisangela Matias Miranda: Coordenadora de área do Subprojeto de Pibid de Química, da Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia (FACET), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: elisangelamiranda@ufgd.edu.br.

Vivian dos Santos Calixto: Professora colaboradora do Subprojeto de Pibid de Química, da Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia (FACET), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: VivianCalixto@ufgd.edu.br.

Wallace Alves Cabral: Professor colaborador do Subprojeto de Pibid de Química, da Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia (FACET), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: wallaceacabral@gmail.com.

Ademir de Souza Pereira: Professor Colaborador do Subprojeto de Pibid de Química, da Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia (FACET), da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: ademirpereira@ufgd.edu.br.

Adailton José Alves da Cruz: Coordenador de Área no Pibid/Capes/UFGD – Subprojeto Informática. E-mail: adailtoncruz@ufgd.edu.br.

Marina Oliveira Barboza: Pesquisadora colaboradora do Life/UFGD. E-mail: marinabrandao@ufgd.edu.br.

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