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Revisão: Renata Moreno

Capa: Matheus de Alexandro

Diagramação: Bruno Balota

Edição em Versão Impressa: 2019

Edição em Versão Digital: 2019

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

B624p

Bittencourt, Zoraia Aguiar

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: propostas pedagógicas construídas nas ações formativas da UFFS/Zoraia Aguiar Bittencourt (org.) – 1. ed. - Jundiaí: Paco Editorial, 2019.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-85-462-1693-2

1. Educação 2. Educação Infantil. 3. Alfabetização. I. Título.

CDD: 372.41

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Sumário

Folha de rosto

Apresentação

Zoraia Aguiar Bittencourt

1. Crianças na brinquedoteca: espaço para garantir experiências e brincadeiras

Flávia Burdzinski de Souza

Milena Amabile Mortari

2. Materiais não estruturados: imaginação e criação no acolhimento das crianças na Educação Infantil

Flávia Burdzinski de Souza

Luana Aparecida Barrozo

3. A Educação Infantil entrou na roda: brincadeiras cantadas no PNAIC – Eixo Pré-Escola

Magali Maria Johann

Silvania Regina Pellenz Irgang

4. A arte de contar histórias: estratégias e ideias

Daniele Vanessa Klosinski

Samile Drews

5. Varal literário: contribuições da formação do PNAIC Eixo Pré-escola

Flávia Burdzinski de Souza

Luciana Alesso

Silvania Regina Pellenz Irgang

6. O lúdico e suas manifestações no processo de alfabetização

Adriana Salete Loss

Cristian Fátima Stakonski

Franciele Fátima Marques

Guacira de Ávila Javornik

Tainam Gabriele Pereira Guisso

Taíse Morgana Presotto

7. Práticas educativas: possibilidades para o ensino em Língua Portuguesa e Matemática

Bárbara Cristina Pasa

Denise Knorst da Silva

Jerônimo Sartori

Márcia Fabris

Roberto Ribeiro

Página final

APRESENTAÇÃO

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e dos municípios para assegurar a alfabetização de todas as crianças, no máximo até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. Para o alcance desse objetivo, estabeleceu-se como eixo principal do programa a Formação Continuada de Professores, componente essencial da profissionalização e da valorização docente, devendo integrar-se aos desafios da escola e pautar-se no direito dos profissionais do magistério de buscarem atualização e aperfeiçoamento ao longo da vida.

O desenvolvimento do programa deu-se em parceria com os estados, Distrito Federal (DF) e municípios, além de instituições de ensino superior públicas. Conforme o disposto no artigo 17 da Portaria MEC nº 826/2017, a formação continuada será ofertada por instituição de ensino superior pública e ministrada aos responsáveis pela formação do público-alvo. Considera-se público-alvo da formação continuada os professores da Pré-Escola e dos anos iniciais do Ensino Fundamental descritos no artigo 13 da Portaria nº 826/2017.

Para a execução do Eixo Formação Continuada do PNAIC, a Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) foi indicada, então, pelo Comitê Gestor Estadual para a Alfabetização e o Letramento, conforme prevê o inciso IV do artigo 31 da Portaria MEC nº 826/2017, como instituição responsável pela formação e certificação dos participantes na região de abrangência da 7ª e 15ª Coordenadorias Regionais de Educação (CRE) do estado do Rio Grande do Sul, sendo as demais coordenadorias de responsabilidade das outras cinco universidades federais gaúchas.

O projeto da UFFS, intitulado Formação continuada de professores no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e do Programa Novo Mais Educação (PNME), teve como objetivo geral contribuir para o aperfeiçoamento da prática pedagógica dos professores e coordenadores pedagógicos das redes públicas de ensino que aderiram ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e dos articuladores da escola e mediadores de aprendizagem das escolas participantes do Programa Novo Mais Educação (PNME), por meio da oferta de formação continuada a esses profissionais para a consolidação das competências e das habilidades de leitura, de escrita e de matemática de seus alunos na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Os objetivos específicos do projeto estiveram voltados para ofertar formação continuada aos formadores do PNAIC, responsáveis pela formação dos professores e coordenadores pedagógicos das escolas das redes públicas de ensino participantes do programa, bem como aos formadores do PNME, responsáveis pela formação dos articuladores da escola e mediadores de aprendizagem das escolas das redes públicas de ensino participantes do programa.

A presente proposta se caracterizou, então, pela oferta de curso de formação continuada presencial e a distância a professores da rede pública da região Norte do Rio Grande do Sul cadastrados no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), totalizando 100h de atividades ofertadas pela UFFS. Essa responsabilidade, firmada entre governo federal e a UFFS, foi assumida pelo Campus Erechim para ser executada no período entre novembro/2017 a maio/2018. As atividades presenciais foram realizadas nos meses de março, abril e maio. A proposta do Ministério da Educação era de que cada um dos 158 professores que recebessem a formação da UFFS “replicasse” essa formação para 25 professores das escolas do seu município, totalizando um efetivo de 3950 profissionais envolvidos direta e indiretamente na nossa formação.

Além dos encontros presenciais, foram propostas atividades a serem realizadas pelos participantes nos intervalos entre os encontros presenciais, estas entendidas como atividades a distância, tais como leituras previamente indicadas, observações de processos vividos na escola onde atuam, produção de relatos das experiências desenvolvidas. Já, para a realização dos encontros presenciais, houve a utilização de recursos variados, como exposições dialogadas, atividades em pequenos grupos, apresentação de vídeos, oficinas práticas para o desenvolvimento de situações de aprendizagem, com base na ludicidade, no brincar e em jogos, relatos de experiências, sugestões didático-pedagógicas, entre outras.

Também, nós da universidade, tivemos momentos de estudos e de reflexões da equipe de formadores, estaduais e regionais, os quais possibilitaram a escrita de um livro com reflexões teóricas baseadas no trabalho realizado com os formadores locais e do presente livro, que se propõe a apresentar propostas práticas pensadas a partir de sua realização e discussão nas formações presenciais ocorridas na UFFS. Os textos trazem possibilidades teórico-metodológicas referentes aos três Eixos Formativos previstos pelo PNAIC: Pré-Escola, 1º ao 3º anos e Programa Novo Mais Educação.

O Eixo Pré-Escola produziu para o presente livro cinco artigos sobre as estratégias formativas dos encontros desse eixo, nos quais os formadores estaduais e regionais dessa equipe da UFFS buscaram evidenciar a relação constante entre teoria e Prática. Para tal, além dos estudos desenvolvidos com base no Material Leitura e Escrita na Educação Infantil (Brasil, 2006) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil e sua revisão (Brasil, 2009), os textos foram organizados com provocações e inspirações que possam auxiliar os leitores a fazer relação entre o que dizem esses documentos e o que vem sendo colocado em prática em nossas escolas de Educação Infantil.

Com o objetivo de enfatizar a importância do jogo no processo de alfabetização como instrumento facilitador da aprendizagem, o artigo referente ao Eixo 1º ao 3º anos está constituído por uma grande diversidade de propostas didáticas para o trabalho com alfabetização, uma verdadeira coletânea de jogos, muitos deles confeccionados pelos Formadores Locais do PNAIC das regiões de Erechim e Passo Fundo/RS, que compreendem a 7ª e a 15ª Coordenadorias Regionais de Educação (CRE), durante as formações do PNAIC/UFFS. A ideia principal do texto é levar à compreensão de que, a partir dos jogos, o indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. Os jogos são compreendidos não apenas como uma forma de divertimento, mas como meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual, sendo potencializadores do processo de alfabetização.

Já o Eixo Programa Mais Educação está contemplado também com a presença de um artigo, no qual o grupo de formadores regionais da UFFS se (re)uniu para apresentar e discutir conjuntamente estratégias metodológicas e propor diversificadas ideias de trabalho nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática, as quais foram privilegiadas nesta última edição do PNME.

Nessa perspectiva, o objetivo é que as ações desenvolvidas nas formações do PNAIC/UFFS e presentes nesse livro não sejam compreendidas como propostas que podem ser “aplicadas” diretamente na escola, mas sim como possibilidades de ampliar o conhecimento dos profissionais e propor situações a partir das inspirações lidas e observadas. Assim, os textos aqui reunidos apresentam as ações formativas do PNAIC no intuito de ajudar o leitor a compreender os caminhos traçados na formação e também inspirar outras práticas que envolvam as temáticas desenvolvidas.

Zoraia Aguiar Bittencourt

Coordenadora de Formação PNAIC/UFFS

Novembro/2018

1. CRIANÇAS NA BRINQUEDOTECA: ESPAÇO PARA GARANTIR EXPERIÊNCIAS E BRINCADEIRAS

Flávia Burdzinski de Souza1

Milena Amabile Mortari2

Na manhã do dia 22 de maio de 2018, as formadoras locais do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) – Eixo Pré-Escola, que realizaram formação na Universidade Federal da Fronteira Sul/ UFFS – Campus Erechim, foram recepcionadas na brinquedoteca da Instituição com espaços sugestivos para investir no desenvolvimento de experiências e brincadeiras, que contemplaram diversos temas pertinentes aos estudos realizados durante o PNAIC, como, no caso aqui apresentado, os modos em que uma brinquedoteca ou os espaços brincantes das escolas de Educação Infantil podem ser organizados e por quê.

A brinquedoteca em que as professoras foram recebidas é um dos laboratórios de aprendizagem do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFFS – Campus Erechim, curso esse ligado diretamente às ações de extensão do PNAIC. De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso, este espaço:

(…) tem a intenção de propiciar aos futuros professores conhecimento sobre as teorias e as práticas que envolvem os brinquedos e brincadeiras, bem como ser um espaço em que as práticas educativas possam ser exercidas e refletidas. (UFFS, 2018, s.p.)

A brinquedoteca se torna um espaço privilegiado para projetar ações, propor espaços, brincadeiras, construir e colecionar materiais, observar a criança, seus interesses e curiosidades e desenvolver ações pedagógicas que atendam às necessidades dos sujeitos que a frequentam. Para isso, o espaço deve ter uma disponibilidade de acervos e de materiais de qualidade que instiguem brincadeiras potentes e criadoras, além de diferentes jogos e brinquedos, os quais servem como ferramentas e estratégias para interagir, brincar e aprender.

Conforme Santos (2000), na brinquedoteca é possível viver emoções, prazeres, explorações, criatividade e construções de conhecimento. A brinquedoteca é um espaço da criança por excelência, pois privilegia o brincar, linguagem primordial da infância. Brincar é o trabalho da criança e, se estamos formando sujeitos para atuar com criatividade, originalidade, espírito crítico e investigativo, precisamos reconhecer a importância deste trabalho infantil e dar espaço para que este direito seja garantido. Acreditamos que a brinquedoteca é um espaço acolhedor e produtor das culturas infantis, por isso consideramos que seja um espaço potente para a criação infantil.

Porém, para poder sensibilizar o adulto sobre os espaços que podem ser criados em prol do reconhecimento das crianças, é preciso investir em ações de formação que tragam o brincar para o centro do processo, resgatando a cultura lúdica que (às vezes) se perde em meio à vida adulta. Conforme Santos e Cruz (1997, p. 14):

O adulto que volta a brincar não se torna criança novamente, apenas ele convive, revive e resgata com prazer a alegria do brincar, por isso é importante o resgate dessa ludicidade, a fim de que se possa transpor essa experiência para o campo da educação (...).

Esta era nossa intenção ao provocar espaços brincantes para as professoras, que pudessem reviver, resgatar, relembrar o prazer e a alegria de brincar. No entanto, para muitas participantes, o vivido esteve ligado apenas à contemplação dos espaços, sem intervenções nos materiais, sem alteração na disposição, sem tocar, mexer, sentir ou brincar.

A organização do espaço e a não interferência das professoras formadoras nos provocou a pensar: seria por isso que não abrimos espaço para brincar cada vez mais nas escolas? Seria por isso que, às vezes, a brincadeira é considerada como “só brincar”? Seria por isso que brincadeira e “atividade” são momentos distintos na rotina das crianças? Seria por isso que o brincar não é levado tão a sério na escola? Por que nos afastamos tanto da criança que fomos? Por que brincar é coisa de criança e não tem importância? Muitas reflexões que nos fazem pensar que ainda precisamos de mais brilho no olhar, de mais sensibilidade e admiração pelo brincar, de mais fé na brincadeira como trabalho infantil, de mais envolvimento de “adultos com orelhas verdes”3 em prol da infância.

Conforme normatizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), os eixos norteadores do currículo da Educação Infantil são as interações e a brincadeira. Pela via das interações, as crianças estabelecem relações, convivem, participam, realizam intercâmbios com objetos, materiais, profissionais, familiares e amigos, aprendendo sobre si e o mundo. A brincadeira é uma atividade muito importante para a criança, pois:

Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. (Brasil, 2009, p. 7)

Além disso, estruturar espaços brincantes permite garantir o cumprimento dos direitos infantis de participar, brincar, conviver, explorar, expressar e conhecer-se, direitos de aprendizagem e desenvolvimento assegurados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Este documento salienta que eles devem acontecer em situações nas quais as crianças:

possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural. (Brasil, 2018, p. 35)

Organizar espaços como uma brinquedoteca na escola permite que desafios, criações, iniciativas, linguagens, entre outros aspectos, sejam ampliados e desenvolvidos neste universo vivido pelas crianças, como pontuam as DCNEI:

As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e idéias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto Político-Pedagógico. (Brasil, 2009, p. 9)

Neste sentido, apresentamos, a seguir, os espaços organizados na Brinquedoteca da UFFS – Campus Erechim para inspirar as professoras formadoras a levar a brincadeira e as interações como direitos relevantes para a estruturação curricular na Educação Infantil.

Espaços brincantes na garantia das experiências da Educação Infantil

A Imagem 1 mostra um ângulo aberto da organização do espaço para contar história. Neste, foi montado um palco com o auxílio de mesas e outros materiais da brinquedoteca para a contação da história “Qual o sabor da lua?”, de Michael Grejniec. A história foi contada por duas formadoras regionais do PNAIC, com um avental e animais de feltro, demonstrados na Imagem 2. Na Imagem 3 há a complementação deste espaço, um cubo feito com bambolês, que pode servir de suporte para materiais ou até mesmo para brincadeiras, como cabanas, móbiles para bebês, casinhas, refúgios, entre outros.

Imagem 1. Espaço montado para contação

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Imagem 2. Fantoches e avental da história

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Imagem 3. Cubo de bambolês

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

A Imagem 4 mostra uma visão ampliada da organização da brinquedoteca, onde, ao fundo, se visualiza espaços criados pelas acadêmicas do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Campus, com o intuito de proporcionar diversos contextos de brincadeiras. Já nas mesas são disponibilizados vários materiais para provocar ideias de jogos e de brincadeiras nas professoras.

Imagem 4. Visão panorâmica da brinquedoteca

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Na Imagem 5, encontram-se jogos, como o de bilhar, cartas (uno, can-can, super trunfo), pega-varetas e de encaixe. Há também jogos, sendo estes de tabuleiro, alfabetização, estratégia, etc. Ambos os jogos provocam as crianças a aprenderem sobre conceitos do letramento matemático e da língua portuguesa, que se aproximam da garantia de algumas experiências expressas nos incisos III e IV do artigo 9º da Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009, a qual fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI):

III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais, orais e escritos;

IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas, e orientações espaçotemporais. (Brasil, 2009, p. 21)

Imagem 5. Mesas de jogos

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

A Imagem 6 mostra a exposição dos cadernos de 0 a 8 do Material Leitura e Escrita na Educação Infantil, utilizados nas formações do PNAIC. Esta foi a primeira vez que as professoras tiveram contato físico com o material, pois o mesmo não foi enviado para o desenvolvimento da formação. Por isso, julgamos importante organizar um espaço em que elas pudessem, juntas, tocar, folhear, ler e se apropriar dos cadernos que fizeram parte da formação ao longo de quase seis meses.

Na Imagem 7, foi montado um espaço para desenhos e pinturas, com a ajuda de materiais diversos de papelaria: canetinhas, tintas, giz de cera, carimbos, cola, régua, borracha, lápis, apontador, pincéis, caneta, massa de modelar, folhas de tamanho A3 e A4. Além do suporte da mesa, havia ainda um cavalete para provocar outra forma de apoio na realização de registros. Na Imagem 8, é possível observar a organização de diversos instrumentos musicais para provocar as professoras a barulhar e criar. Todos os instrumentos são semiprofissionais ou profissionais, assim todos eles evidenciam a sonoridade real que as ferramentas musicais podem provocar, afinal temos pensado muito sobre os instrumentos “fabricados” na escola (com sucatas e materiais sem durabilidade e proposta) em que nada colaboram com a educação musical, com a investigação do som, pois, como estragam facilmente, se tornam propostas sem continuidade. Sem contar que, muitas vezes, servem apenas de mostra em exposições ou de mais um material que vai para aquela caixa de “sucatas” na sala.

De acordo com o artigo 9º das DCNEI, espaços organizados para propor musicalidade, criação artística, expressão plástica e dramática estão garantindo experiências que:

II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura. (Brasil, 2009, p. 21)

Imagem 6. Cadernos adotados pelo PNAIC

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Imagem 7. Materiais para desenhos e pinturas

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Imagem 8. Instrumentos musicais

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Na Imagem 9, havia jogos de encaixe e blocos de montar, os quais possibilitam que as crianças criem enredos diversos de brincadeiras. A presença de um globo tátil, acessível para crianças com deficiência visual, nos provoca a pensar no contexto de diversidade e de inclusão presente nas escolas infantis, as quais precisam incluir no seu currículo vivências éticas e estéticas capazes de alargar os padrões de referência das crianças com outras crianças e grupos culturais, reconhecendo a diversidade humana que nos constitui, aspectos ressaltados na experiência VII do artigo 9º das DCNEI (Brasil, 2009).

Na Imagem 10, havia uma demonstração de espaço destacando o contraste das cores, utilizando de vários objetos estruturados e não estruturados, selecionados a partir da categoria vermelho. O espaço também provoca a refletir sobre as diferentes tonalidades que uma mesma cor pode ter, fugindo dos padrões encontrados nas caixas de lápis de cor, giz de cera ou canetinhas. Por ser um espaço composto por muitos materiais não estruturados, as possibilidades de brincadeira podem ser diversas.

Imagem 9. Jogos

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Imagem 10. Espaço vermelho

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

No espaço organizado para proporcionar experiências com a linguagem oral e escrita (Imagem 11), de acordo com o inciso III do artigo 9º das DCNEI, podemos perceber a organização dos fantoches e dedoches, usados para representação nas contações de histórias, dos livros, dispostos em cabides, prateleiras e mala, organizados por gênero, em um ambiente preparado com almofadas à disposição e uma “TV de contação de histórias”, recurso sugestivo para ampliar o modo como narramos as histórias para as crianças.

Imagem 11. Espaço organizado para experiências com linguagem oral e escrita

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Na Imagem 12, no corredor do lado de fora da brinquedoteca, foi montado um espaço utilizando pedaços de isopor de diferentes tamanhos e formas e palitos de churrasco, gerando uma alternativa de construção e criação na tridimensão, com o uso de poucos recursos. Essa é uma experiência que garante a investigação dos materiais e também o desenvolvimento da linguagem plástica, aspectos destacados pelos incisos II, VIII e IX, do artigo 9º das DCNEI.

Imagem 12. Espaço organizado para criações com isopor e palitos

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

A Imagem 13 mostra a previsão do uso de materiais não estruturados, como rolos resistentes de papelão (de fitas adesivas, sacos plásticos, alumínios)4, que, ofertados em grande quantidade, não resultam em uma brincadeira pronta, mas em diversas possibilidades criativas para as crianças. Essas coleções podem também ser feitas com materiais da natureza, garrafas, tampas, latas de alumínio (sem rótulo), cones de plástico, madeiras, etc.

A Imagem 14 mostra a última proposta de espaço, ainda seguindo a linha que contempla o uso de materiais não estruturados, em que os cones, de diversos tamanhos e formas, geram possibilidades, por exemplo, de escrita. A palavra PNAIC é formada na porta da brinquedoteca como forma de recepção. É importante salientar que, para uma organização estética mais sensível, dispor desses materiais em cima de um tapete ou tecido é importante para criar outro tipo de acolhimento e relação com o material.

Imagem 13. Materiais não estruturados – rolos

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Imagem 14. Materiais não estruturados – cones

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Os formadores foram convidados a assistir a contação da história, além de observar e de utilizar todos os espaços, conversando sobre os porquês de cada um e compartilhando experiências. Esse tipo de formação, com contribuições sugestivas aos educadores, é de grande valia para a reestruturação de uma educação preocupada em colocar a criança no centro do planejamento (Brasil, 2009), dando a devida atenção às suas solicitações e necessidades, atendendo às legislações da Educação Infantil, principalmente em relação ao que propõem as DCNEI.

É importante salientar que a escolha dos materiais e a organização dos espaços infantis devem sempre respeitar os desejos, os interesses, as necessidades e as características das crianças que dão vida e sentido ao planejamento na Educação Infantil, por isso acreditamos que estas imagens ajudam os professores a inspirar-se na busca de outros modos e formas de organizar as experiências educativas, sempre levando em consideração os eixos norteadores do currículo da Educação Infantil: interações e brincadeira (Brasil, 2009).

Sabemos que muitas escolas não possuem espaço físico suficiente para organizar uma brinquedoteca como esta, pois muitas foram construídas há muitos anos, quando não se tinha preocupação com a organização dos espaços e o bem-estar das crianças. Para resolver esta problemática, é possível trabalhar com a ideia de organizar espaços ou caixas que suscitem e inspirem a brincadeira infantil. Ainda é preciso garantir que a sala de referência do grupo de crianças não seja organizada em forma de “sala de aula”, mas com espaços e materiais brincantes de qualidade e ao alcance das crianças.

Além disso, é pertinente pensar que os espaços externos da escola também podem se constituir em brinquedotecas, pois podemos aproveitar o que a natureza nos oferece e organizar outras formas de brincar e interagir. Não há pátio na escola? Adote uma praça do bairro, um campo da comunidade, um parque das redondezas. O que não podemos deixar de fazer é garantir que nossas crianças tenham espaço e tempo para brincar, espaço e tempo para desenvolver experiências, aprender e desenvolver-se.

Fica o nosso desejo de que este texto provoque mais crianças brincantes, mais espaços para brincadeiras e mais adultos comprometidos e brincalhões!

Referências

BRASIL. Parecer nº 20/2009, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: CNE/CEB, 2009.

______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base. Brasília: MEC/SEB/CNE, 2018. Disponível em: <http://bit.ly/2PhMLxa>. Acesso em: 30 set. 2018.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis: Vozes, 2000.

SANTOS, Santa Marli Pires dos; CRUZ, Dulce Regina Mesquita da. O lúdico na formação do educador. In: ______. (org.). O lúdico na formação do educador. Petropólis: Vozes, 1997.

Notas

1. Mestra em Educação nas Ciências. Especialista em Ensino pela Pesquisa e Aprendizagem por Projetos. Pedagoga. Professora Adjunta da Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS – Campus Erechim/RS. Formadora Estadual do PNAIC – Eixo Pré-Escola. Contato: <flavia.souza@uffs.edu.br>.

2. Acadêmica da 6ª fase do Curso de Licenciatura em Pedagogia e bolsista de monitoria do programa de extensão Seminário Permanente em Educação Infantil, da Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Erechim. Contato: <milena._.mortari@hotmail.com>.

3. Fazendo uma analogia ao Poema O homem da orelha verde, de Gianni Rodari.

4. Não aconselhamos o uso de rolos de papel higiênico, pois são muito maleáveis e estragam com facilidade, assim se tornam materiais que não provocam a continuidade das experiências. Consideramos que sejam “sucatas” e não materiais não estruturados.

2. MATERIAIS NÃO ESTRUTURADOS: IMAGINAÇÃO E CRIAÇÃO NO ACOLHIMENTO DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Flávia Burdzinski de Souza5

Luana Aparecida Barrozo6

Os materiais não estruturados são grandes potencializadores do aprendizado das crianças. A partir dos mesmos, elas podem explorar, hipotetizar e criar inúmeras brincadeiras. Além disso, destacamos a criação/construção como sendo de extrema importância para o aprendizado das crianças, pois transformam o modo da mesma ver o mundo em que está inserida, desfrutando dos melhores eventos da infância, que são imaginar, interagir e brincar.

É durante o brincar que o(a) professor(a) pode observar as inquietações das crianças, seus interesses e necessidades; observações que dão origem às continuidades do planejamento, à escolha dos materiais e às propostas que serão desenvolvidas. Deste modo, estamos também proporcionando que o conceito de currículo, normatizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, seja efetivado, pois as experiências e os saberes das crianças vão se articulando ao conhecimento escolar, que engloba o patrimônio cultural, científico, tecnológico e artístico (Brasil, 2009).

Durante muitas observações de explorações das crianças com distintos materiais, destaca-se que o olhar das mesmas é amplamente sensível e criativo, pois possuem uma sensibilidade ímpar para transformar tudo em belas brincadeiras, aguçando e ampliando constantemente suas experiências. A partir dos materiais não estruturados, a criança cria simbolismos e desenvolve sua criatividade, tendo autonomia em suas criações, por isso os materiais não estruturados também são conhecidos como materiais de largo alcance.

Materiais que permitem diferentes utilizações como os de sucata são classificados, segundo Leontiev, como materiais de “largo alcance”, por oferecerem a possibilidade de mobilizar as mais variadas ações, durante as quais as crianças podem atribuir diversos significados, ao contrário dos brinquedos sugestivos como bonecas, panelinhas etc., que habitualmente são mais determinantes no curso da brincadeira. Quando a criança tem à disposição uma variedade de materiais, a capacidade de inventar é valorizada e alimentada em um jogo constante de transformar objetos – sucatas, restos e refugos – em brinquedos originais. (Klisys; Caiuby, 2004, p. 22)

Dessa forma, salientamos que o brincar, com distintos materiais não estruturados, favorece o desenvolvimento da inteligência da criança, fazendo-a construir seu próprio conhecimento, usando a criação e a exploração, além de ampliar as relações e as interações sociais com seus pares e adultos. Quando a criança brinca, a mesma amplia seu poder de decisão, de expressão, de conhecimento da propriedade dos materiais, de si e dos demais, criando grandes vínculos e ampliando o poder de imaginação.

Os materiais não estruturados podem ser todos aqueles que convidam a arquitetar construções no campo da imaginação, como madeiras, cones, carretéis, caixas, latas, alumínios, tubos, canos de PVC, conduítes, tampas, garrafas, tecidos, tijolos, caixas, acrílicos, elásticos, prendedores de roupa, elementos da natureza (pinhas, pedras, folhas, sementes, sabugos de milho, palha, cascas, etc.), entre outros objetos que possibilitam a criação e também a continuidade das brincadeiras. Por essa razão, não podemos confundir “sucatas” (lixos) com materiais não estruturados, como os rolos que ficam no centro de papéis higiênicos, uma vez que esses são maleáveis, quebram e amassam com facilidade, o que não permite a continuidade da brincadeira em outros momentos. Materiais sem qualidade não permitem que a brincadeira aconteça de novo e os enredos enriqueçam e se solidifiquem. Assim, embalagens como caixas (frágeis), tubos vazios de alimentos, embalagens de produtos de higiene, os quais não possibilitam a continuidade e não tem estética, higiene e sensibilidade na apresentação, não devem fazer parte das coleções de brinquedos infantis. Como o próprio nome já sugere, sucata pede “sucateamento”, mas o que queremos é sensibilidade, criação e continuidade nas brincadeiras infantis.

Imagem 15. Diferença entre material não estruturado e “sucata”

Fonte: Elaborado pelas autoras.

É fundamental enfatizar que, em um primeiro contato com os materiais não estruturados, as crianças necessitam de tempo para observar, pensar, criar e recriar quantas vezes for necessário, para que possam refletir, conhecer e explorar os materiais, conhecimentos que darão significância à brincadeira, tornando o aprendizado expressivo. Muitas vezes, temos observado que as crianças inicialmente não criam, simbolizam, interagem como imaginamos com o material. Afinal, como estão acostumadas a brincar com o “óbvio”, quando algo diferente surge a primeira reação é explorar, e esse explorar, por vezes, se liga a destruir, quebrar, amassar, etc., mas nem por isso podemos deixar de apresentar e incluir a brincadeira com esses materiais no cotidiano.

Às vezes, o modo como os materiais são apresentados convida ou não para outros enredos de brincadeira, por isso o princípio estético, apontado pelas DCNEI (Brasil, 2009), é tão importante para que possamos ter sensibilidade ao acolher as crianças perante essas brincadeiras.

Imagem 16. Espaço organizado para brincar com tecidos, palitos e potes

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Perante as brincadeiras das crianças, o professor deve agir como mediador da exploração, instigando a mesma a cada descoberta, buscando desenvolver a confiança em seu potencial. É preciso deixar claro que o profissional da educação necessita valorizar as construções feitas pelas crianças sem distinções. Ainda é importante destacar que o educador deve desenvolver a escuta e a sensibilidade no olhar, dois aspectos fundamentais para que se possa trabalhar com a infância. Afinal, conforme as DCNEI apontam:

A professora e o professor necessitam articular condições de organização dos espaços, tempos, materiais e das interações nas atividades para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita. (Brasil, 2009, p. 14)

Abaixo seguem imagens referentes a algumas propostas realizadas para as crianças com distintos materiais não estruturados. As propostas foram desenvolvidas na Escola Municipal de Educação Infantil Quatro Irmãos/RS, a partir das discussões mantidas no PNAIC – Eixo Pré-escola. As imagens evidenciam uma proposta de criação com latas, as quais são dispostas em uma cesta para que as crianças possam explorar os materiais. Salienta-se que, após alguns instantes de exploração, as crianças realizaram hipóteses de construção, dispondo as latas de diferentes formas.

Imagem 17. Espaço com latas

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

A segunda proposta é composta por diferentes tipos de tampas, de distintos utensílios domésticos. A mesma foi pensada para que as crianças pudessem trabalhar com objetos de diferentes tamanhos, mas com a mesma utilidade. Inicialmente, as crianças exploraram as tampas, separaram por cor, tamanho e formas, e, mais adiante, foram ampliando suas descobertas, criando e recriando outras brincadeiras e hipóteses.

Imagem 18. Cesto organizado com tampas

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Na terceira proposta, o trabalho foi desenvolvido com os elementos da natureza. É fundamental destacar que a partir deles as crianças ampliam o contato com a natureza e com os brinquedos que estão no chão, ampliando o conhecimento de materiais e objetos do nosso meio, do nosso ambiente natural. Ainda nestas experiências, foi possível observar os tempos de aprendizagem das crianças, os quais exigem continuidade, duração e também comprometimento do profissional, pois esse processo não é breve e fragmentado como o tempo industrial: as crianças necessitam de um longo tempo para poder arquitetar suas histórias, visando construções de significado.

Imagem 19. Cestos para brincar com esponjas vegetais, madeiras, pinhas e pedras

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

É possível também trabalhar com elementos da natureza e outros materiais, com diferentes tipos de luzes, sons e aromas, organizando uma continuidade para a proposta, visando novas investigações por parte das crianças. Assim, o professor, a cada nova experiência, compreenderá as necessidades das crianças, refletindo sobre seu planejamento e tendo a oportunidade de ampliá-lo.

Imagem 20. Elementos da natureza e caixa de luz

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Outro material que pode ser utilizado é o carvão vegetal. Em um primeiro contato, as crianças exploraram, observaram, questionaram e hipotetizaram sobre o mesmo. Em um segundo momento, foi proposto um painel fixado em uma das paredes da escola, assim elas iniciam suas criações e desenhos sem precisar argumentar sobre a ação, pois a partir da exploração compreenderam que este elemento pode ser utilizado de diversas formas, como para desenhar e colorir.

Imagem 21. Cesto com carvão e espaço para desenhar com carvão

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Usar os elementos da natureza como pincéis para explorar a pintura livre e criadora é outra possibilidade de aproveitar o que o ambiente nos oferece como recursos. Nesta proposta, em um primeiro momento, as crianças exploram os pincéis, as cores e as formas, realizando a mistura das cores, vivenciando a criação de novas cores e tons. As mesmas, durante esta experiência, sinalizaram suas descobertas, relatando que: “se misturar amarelo e azul em nossa pintura ficará um tom parecido com verde”, e, assim, constroem seus conhecimentos sobre as cores na experiência, na ação, com mediação do educador, sem a necessidade de “dar aulas” de como se formam as cores.

Imagem 22. Espaço e materiais para pintar com elementos da natureza

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Seguindo com as propostas, também se pode organizar um espaço com materias não estruturados a partir de um contexto criativo desenvolvido durante uma conversa espontânea com as crianças. Em sala, em uma roda de conversa, uma criança perguntou como eram os tesouros, como podemos fazer para achar tesouros perdidos. Assim, a partir destas perguntas, todas as crianças hipotetizaram a respeito, surgindo inúmeras inquietações. Dessa forma, as crianças mais interessadas foram pesquisar sobre o assunto, trazendo na aula seguinte respostas para as perguntas levantadas.

Diante desse contexto, que iniciou na sala, foi organizado no parque um ambiente com pedras distintas e objetos feitos com pedras “preciosas”. Inicialmente, as crianças observaram e exploraram o ambiente; após, criaram distintas hipóteses de onde vinham aquelas pedras e objetos; e, em seguida, contextualizaram uma brincadeira, chamada por elas de o tesouro perdido, e assim foram em busca de diferentes pedras que seriam os seus tesouros. As crianças seguiram a brincadeira por muito tempo e, ao final da tarde, compartilharam com os colegas da turma sobre os tesouros que haviam achado durante a brincadeira.

Imagem 23. Enredos de brincadeiras com pedras

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Posteriormente, com intuito de oferecer continuidade à proposta dos tesouros, foi organizado um espaço com distintos tecidos e pedras, visando possibilitar novos desafios de criação para as crianças. Organizado como forma de acolhida para uma tarde, as crianças iam chegando e foram observando o espaço, percebendo suas características e possibilidades. Em seguida, começaram a manusear, sentir e hipotetizar sobre os materiais, desenvolvendo suas capacidades e construindo novas aprendizagens.

Imagem 24. Tecidos e pedras para brincar

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Além disso, como a linguagem também é objeto de interesse das crianças, outra proposta foi a contação de histórias com materiais não estruturados, a qual se utiliza de materiais diversos e muita imaginação para transformá-los no cenário e nos personagens da história escolhida. A partir destas experiências, a criança se apropria do enredo narrado, compreendo-o com significado, construindo seu interesse pelas mais distintas histórias e maneiras de recontá-las. A imagem abaixo representa a história Cachinhos Dourados organizada com materiais não estruturados e algumas sucatas.

Imagem 25. História Cachinhos Dourados

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Materiais, espaços e enredos...

Além dessas propostas, também sugerimos outros materiais que podem ser usados para potencializar as brincadeiras infantis. A seleção e a escolha de cores para formar contraste também podem ser usadas como um critério, tal como na imagem a seguir, em que os materiais brancos foram escolhidos para compor o enredo da brincadeira: plumas, isopores, farinha, bandejas, plástico, tampas, copos, tecidos, algodão, entre outros materiais não estruturados que ganharam vida e significado na composição de uma “festa de aniversário”, arquitetada por pedagogos em formação inicial do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFFS – Campus Erechim – durante uma oficina pedagógica em momento de extensão.

Imagem 26. Espaço organizado com materiais brancos

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Na seleção e escolha de cores, outro espaço foi arquitetado para brincar com água, um elemento da natureza muito apreciado pelas crianças (Imagem 27). Pensando nos diferentes tipos de cilindros de papelão que existem, outro espaço foi montado para brincar (Imagem 28).

Imagem 27. Espaço organizado utilizando da água e seleção de objetos por cores

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Imagem 28. Espaço organizado utilizando de diferentes tipos de rolos como elemento principal

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Cones de carretéis de linhas, lãs e fios em geral são de diversas formas e podem fazer diversos convites de brincadeiras, como exemplificado na Imagem 29:

Imagem 29. Espaço organizado utilizando de cones como elemento principal

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Para poder ampliar o conceito de material não estruturado, organizamos abaixo uma relação de materiais7 que podem inspirar a criação de coleções para brincar no cotidiano das Escolas de Educação Infantil. Essas coleções precisam observar alguns critérios, como a quantidade e a qualidade dos materiais. A quantidade de material é algo que deve ser observado pelo docente, pois é preciso reconhecer que a quantidade irá expandir ou limitar a criação das crianças. Se há pouco material, é necessário organizar pequenos grupos de exploração para que as brincadeiras possam ser ampliadas e os conflitos (disputas) possam ser “evitados”. Em relação à qualidade, a durabilidade e a estética do que se coleciona são essenciais.

OBJETOS DA NATUREZA

OBJETOS DE MADEIRA

OBJETOS DE ALUMÍNIO

Conchas de caramujo

Aros de cortina

Chaves

Pinhas

Descansos de panelas

Colheres

Sementes

Cilindros

Funil

Pedras

Utensílios de cozinha

Bacias

Esponja vegetal

Prendedores de roupa

Forminhas

Cascas (cascalhos) de árvore

Rolhas

Tampas

Quadro 1. Relação de materiais que inspiram criações (natureza, madeira e alumínio)

Fonte: Elaborado pelas autoras.

OBJETOS TÊXTEIS E DE BORRACHA

OBJETOS DE PAPELÃO E ACRÍLICO

OBJETOS DE PLÁSTICO

Bolas de borracha

Cilindros de papel

Cones de linhas

Tecidos diversos

Caixas de diferentes tamanhos

Utensílios de cozinha

Pneus

Copos

Tampas e garrafas

Formas coloridas

Retalhos de acrílico

Blocos de montar

Quadro 2. Relação de materiais que inspiram criações (têxtil, borracha, plástico, acrílico e papelão)

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Diante de todas as propostas dispostas neste capítulo, destaca-se que as mesmas fazem parte de uma Educação Infantil que constrói seu currículo a partir do reconhecimento da infância, tendo a criança como centro do planejamento educativo (Brasil, 2009). Assim, procuramos evidenciar o brincar como linguagem principal de aprendizagem na infância, afinal brincar é o trabalho das crianças e isso precisa ser levado a sério na escola, não só na Educação Infantil, pois não podemos esquecer que a infância se estende até os 12 anos de idade.

Fica o desejo de que este texto possa inspirar outros modos de acolher as crianças na escola infantil, com brinquedos de qualidade e potencial...

... “Acolher uma criança é, também, acolher o mundo interno da criança, as suas expectativas, os seus planos, as suas hipóteses e as suas ilusões [...]” (Staccioli, 2013, p. 28).

Referências

BRASIL. Parecer nº 20/2009, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: CNE/CEB, 2009.

KLISYS, Adriana; CAIUBY, Renata. Construções lúdicas. Revista Avisa Lá, São Paulo: Instituto Avisa Lá, n. 17, 2004.

STACCIOLI, Gianfranco. Diário do acolhimento na escola da infância. Campinas: Autores Associados, 2013.

Notas

5. Mestra em Educação nas Ciências. Especialista em Ensino pela Pesquisa e Aprendizagem por Projetos. Pedagoga. Professora Adjunta da Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS – Campus Erechim/RS. Formadora Estadual do PNAIC – Eixo Pré-Escola. Contato: <flavia.souza@uffs.edu.br>.

6. Professora da Escola Municipal de Educação Infantil Quatro Irmãos - Quatro Irmãos/RS. Acadêmica da 6ª fase do curso de Pedagogia da Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Erechim/RS. Formadora Local do PNAIC, Eixo Pré-escola do Município de Quatro Irmãos. Contato: <luanabarrozo@hotmail.com>.

7. As imagens que compõem os quadros foram retiradas do acervo do Google imagens. É importante salientar que são meramente ilustrativas, pois os materiais também podem ter outros formatos, tamanhos, espessuras e quantidade.

3. A EDUCAÇÃO INFANTIL ENTROU NA RODA: BRINCADEIRAS CANTADAS NO PNAIC – EIXO PRÉ-ESCOLA

Magali Maria Johann8

Silvania Regina Pellenz Irgang9

Formando a roda

O presente estudo se dá na tentativa de considerar a teoria e a prática das brincadeiras de roda cantadas no espaço de formação voltado aos(às) professores(as) que frequentaram a formação pelo Programa PNAIC, Eixo da Pré-escola, na Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Erechim/RS. Considera-se importante pontuar algumas teorias e experiências que se voltam para a Educação Infantil, no que diz respeito, principalmente, aos aspectos do brincar, da brincadeira, da roda cantada, proporcionada pelo(a) pedagogo(a) na primeira etapa da Educação Básica das crianças.

Ao planejarmos a formação e, principalmente, as atividades práticas em relação à música e às brincadeiras cantadas, recorremos à pesquisa teórica e, posteriormente, à descrição e à reflexão sobre as atividades práticas desenvolvidas no encontro de formação do PNAIC. Vislumbramos os referenciais que nos conduziriam à fundamentação bibliográfica e, também, às possíveis propostas de intervenção, incluindo as músicas e as brincadeiras cantadas para os(as) professores(as).

Privilegiamos, nas atividades elencadas, o movimento, a dança, a criatividade e a variação de repertório, pois se percebe, muitas vezes, nos relatos das professoras da Educação Infantil, que a música ocorre no momento do lanche, para direcionar as crianças para guardar os brinquedos, iniciar uma história, ou ainda para a formação de filas no dia a dia escolar, limitando muito o repertório musical e sinalizando comandos que nem sempre beneficiam a aprendizagem das crianças. Observamos que, em relação ao referencial teórico de músicas e de brincadeiras, o repertório também se apresenta limitado, pois as músicas e as rodas cantadas são, muitas vezes, de cunho popular e cultural, e, dessa forma, não possuem documentação ou registro bibliográfico. Acredita-se que é preciso avançar nas propostas e nas situações que se voltem à música, e por isso propiciar outros repertórios, outras maneiras de movimentar o corpo, de expressar os sentimentos, de aflorar a afetividade, de auxiliar na maneira de socializar. É possível que a música possa dar vazão à criatividade, ao conhecimento da cultura e à constituição do prazer de brincar.

Considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Brasil, 2009) como documento orientador do PNAIC 2017/2018, elencamos o artigo 9º e os incisos II e IX como normativos das práticas pedagógicas, nos quais a brincadeira e a interação (eixos norteadores do currículo) garantem várias experiências, dentre elas a música, aqui entendida como parte do currículo da Educação Infantil.

Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:

II – Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

IX – Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura. (Brasil, 2009, p. 4)

Nesse sentido, ponderamos também a Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008, que traz mudanças nos currículos de todas as etapas da Educação Básica, instituindo a música como conteúdo obrigatório a partir do ano de 2012. Esta mudança na lei inclui o conteúdo de música no componente curricular de arte, de acordo com o artigo 26, parágrafos 2º e 6º da lei.

§ 2o- O ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

§ 6o- A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Brasil, 2008)

Considerando que o ensino de música nas escolas é uma das linguagens de grande importância, como citado anteriormente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009), torna-se necessário um olhar atento para o contexto histórico sobre a organização da Educação Musical no Brasil. A partir disso, evidencia-se a aprovação da Lei nº 11.769/08, a qual torna obrigatório o ensino do conteúdo de música tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental no componente curricular de arte, contribuindo para o enriquecimento social, intelectual e cognitivo dos educandos.

Neste sentido, pode-se dizer que a maioria das pessoas tem um pouco de contato com repertórios musicais desde o início de seu desenvolvimento humano e na etapa de sua escolarização. Para tanto, espera-se que o “conteúdo” de música nas escolas proporcione um conhecimento mais específico do que já é conhecido, buscando ampliar e significar a música como uma das linguagens do conteúdo ou das atividades desenvolvidas. Porém, é importante destacar que, por muito tempo (e ainda hoje), existem afirmações, por parte dos educadores e nas práticas escolares, de que a música está destinada apenas para os profissionais com formação específica na área da música. No entanto, convém salientar que todas as pessoas e profissões podem utilizar-se da musicalidade para promover experiências diversas e conhecimentos aos(às) educandos(as). Teca Brito (2003, p. 17) evidencia que:

A música é uma linguagem universal. Tudo o que o ouvido percebe sob a forma de movimentos vibratórios. Os sons que nos cercam são expressões da vida, da energia, do universo em movimento e indicam situações, ambientes, paisagens sonoras: a natureza, os animais, os seres humanos traduzem sua presença, integrando-se ao todo orgânico e vivo deste planeta.

Outro documento que nos orienta quanto à expressão musical é disponibilizado pelo MEC (2012) e denomina-se Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica. Este documento pretende oferecer sugestões e auxílio ao(à) professor(a) quanto à forma de planejar atividades que envolvam a expressão musical, os brinquedos e as brincadeiras nas creches. O documento pontua que a música

é essencial para a formação do ser humano [...] traz envolvimento emocional e é instrumento de interação [...] contribui para o desenvolvimento da linguagem e a formação integral das crianças. (Brasil, 2012, p. 19)

Nesse sentido, as atividades sugeridas no documento pontuam que é interessante:

Ouvir e produzir sons, altos, baixos, acompanhados de movimentos e uso de recursos da natureza, do corpo, dos objetos e materiais diversos, assim como o conhecimento da diversidade de músicas infantis ampliam as experiências das crianças.

Brincar de cantar palavras, como o nome das crianças, em diferentes ritmos e alturas, traz envolvimento afetivo e propicia interações.

Transformar conversas com as crianças pequenas em momentos de musicalização cria um clima de afetividade, de prazer partilhado e de encantamento. Ao falar com a criança, por exemplo “Vamos tomar banho”, cantar essa frase utilizando uma melodia conhecida. Tanto a palavra como a frase, que fazem parte da conversação diária, podem ser cantadas para que a criança entre em contato com a linguagem musical.

Brincar com voz, em repetição de sons, como o “ba, ba, ba” que o bebê balbucia, com o ouso de estruturas melódicas, mas sem as letras das músicas proporciona experiências prazerosas e contribui para a musicalização.

Encontrar um tempo na rotina diária para transformar a “conversa com a criança” em um “musical”. A criança maior já utiliza a estrutura de uma cantiga ou parlenda para criar novas músicas ou até contar histórias.

Para estreitar os vínculos entre a família e a creche e dar continuidade às expectativas anteriores das crianças, aproveitar a cultura musical que elas já trazem de casa para valorizar suas identidades culturais para, depois, acrescentar novos tipos de músicas que enriqueçam seus repertórios.

Os brinquedos musicais de berço ou de manipulação para a produção de diferentes sons e ritmos melódicos contribuem, não só para a musicalização, mas para a expressão das diferentes linguagens infantis.

Pode-se criar sons batendo com a uma colher de pau em panelas enfileiradas, batendo duas tampas de panelas ou tocos de madeira ao ritmo das músicas, falar ou criar sons dentro de tubos e caixas.

Os bebês se divertem ouvindo os sons de despertador ou batendo em sinos e objetos pendurados que produzem sons. Pode-se criar um ambiente de exploração ao pendurar muitas tiras de papel laminado ou celofane colorido no teto, na altura das crianças, para que elas possam tocar e criar sons.

Cantar músicas, recitar parlendas, ouvir histórias cantadas são recursos importantes para todas as crianças.

Recolher as cantigas que as mães cantam para os seus filhos e cantar para as crianças. O repertório individual torna-se coletivo, atende à diversidade cultural e traz identidade às crianças. (Brasil, 2012, p. 19-20)

Ou seja, o contato com os sons, com ritmos, com músicas e com instrumentos diversos amplia o contato e a experiência musical. Na formação do PNAIC, a ênfase ocorreu no sentido de abranger principalmente o trabalho que se volta às crianças em idade pré-escolar. Como podemos observar na formação, as propostas podem ser organizadas para as crianças desde bem pequenas. Além disso, muitas das formadoras locais trabalham com crianças em diferentes faixas etárias, possibilitando, assim, que a formação experienciada no PNAIC se estenda para toda a Educação Infantil. Outro fator significativo para os professores é a reflexão de que a música não se limita apenas a saber cantar ou saber tocar um instrumento, mas sim, de experienciar de diversas maneiras, seja de forma lúdica ou prazerosa, e não somente no sentido de tornar pedagógica a experiência musical.

Reafirmando a importância da música na Educação Infantil, planejamos, para o encontro prático formativo, atividades de música e de rodas cantadas para 62 formadoras locais, como foram intituladas as professoras, coordenadoras e gestoras de escolas municipais e estaduais inscritas no programa. Estas foram divididas nas três turmas do PNAIC da Pré-escola, com uma formadora regional por turma. Ao formar a roda do encontro, acolhemos as formadoras locais com músicas e brincadeiras, as quais ofereceram a possibilidade da troca de olhares, mãos entrelaçadas.

O instrumento acordeon, utilizado pela professora Magali Maria Johann, conduziu as músicas cantadas de roda. Observou-se que o instrumento foi algo que chamou a atenção de todos(as) e animou a participação dos(as) envolvidos(as). Vemos, na Imagem 30, a seguir, a professora com o instrumento musical utilizado na formação.

Imagem 30. Professora Me. Magali Maria Johann com o instrumento musical denominado acordeon, conduzindo as músicas cantadas de roda na formação para os professores do PNAIC, na UFFS, Erechim, RS, no dia 23/05/2018

Fonte: Acervo pessoal da autora.

Percebemos que o som, o ritmo das músicas e os movimentos proporcionaram a formação da roda. Igualmente, os passos, os sorrisos e a música tomaram conta dos participantes. A constituição da roda nesse momento significou o encontro e a aproximação para iniciar a questão formativa teórica e prática para os(as) professores(as) da Educação Infantil.

Ciranda cirandinha vamos todos cirandar...

O convite para participar do momento de atividades da formação para os(as) professores(as) da Educação Infantil ocorreu pela música, pelo canto, pelo chamamento, onde todas(os) que queriam cirandar deram a meia volta e volta e meia, a seu modo, a seu jeito, para de uma forma espontânea experienciar, reviver, repensar sobre as práticas pedagógicas propiciadas nas rotinas escolares infantis. Por isso, iniciamos esta seção com “Ciranda cirandinha vamos todos cirandar”.

Músicas que compreendem o encontro, o reconhecimento do outro, o cumprimento, a citação dos nomes dos colegas e professoras iniciaram os trabalhos formativos da oficina Músicas e brincadeiras para a Educação Infantil na formação de professores do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A sugestão para o abraço, o olhar, o beijar, o dançar das músicas iniciais levou os(as) participantes a sentirem-se à vontade e confortáveis no espaço em que se encontravam.

Nesta perspectiva, Schafer (2009) afirma que, quando uma diversidade de sons aflora, permite, de certo modo, as mais distintas interpretações e os mais diferentes sentimentos, dependendo de quem escuta, de quem o produz e, ainda, estabelece ligações com a sua vida particular e o convívio social. A aproximação e o diálogo estabelecidos são aspectos observados no decorrer das atividades propostas. Nota-se que a música contempla a interação e a brincadeira, eixos citados como principais nas atividades para a Educação Infantil, segundo as DCNEI (Brasil, 2009).

Outras músicas, como a Maria da Paz, canto popular, cantada e tocada por MDJ, foram apresentadas para os(as) professores(as) participantes da formação. O andar para frente, para trás, de um lado para outro, o beijo, o abraço, foram sendo seguidos enquanto a canção ocorria. Cada participante cantou, dançou e brincou a seu modo. A interação na brincadeira foi percebida pela participação de todas, pelos risos, pelas conversas, pelas trocas de pares. Essa constatação nos mobilizou a percepção de que a música pode proporcionar experiências afetivas, sociais e de aprendizagens múltiplas. A seguir, colocamos a letra da música citada.

Maria da paz, da paz, da paz, Ela nada para frente, ela anda para traz (2x).

Ela dança para um lado, ela dança para o outro (2x) Ela estuda para um lado, ela estuda para o outro (2x) Ela corre para um lado, ela corre para o outro (2x) Ela senta para um lado, ela senta para o outro (2x) Ela abraça para um lado, ela abraça para o outro (2x) Ela belisca para um lado, ela belisca para o outro (2x) ( Com canto, gestos e danças). (Canto popular)

A música Desengonçada, de Bia Bedran, lançada em 2002, foi trabalhada na oficina com os(as) professores(as). A música, por si só, promove o movimento. Percebemos ainda que algumas ações direcionadas Dentro das canções e das rodas cantadas podem promover algum tipo de aprendizagem, de experiência ou de conhecimento. Ou seja, a música por si só proporciona o contato com a musicalidade, o som, a experimentação de ritmos novos. A seguir, apresentamos a letra da música citada.

(refrão) Vem dançar, vem requebrar. Vem fazer o corpo se mexer, Acordar!

É a mão direita, mão direita, mão Direita agora, A mão direita, que eu acordar. É a mão esquerda, a mão esquerda, A mão esquerda agora, as duas juntas que eu vou acordar.

(refrão)

É o ombro direito, é o ombro direito, é o ombro que eu vou acordar.

É o ombro esquerdo, é o ombro Esquerdo, os dois juntos que eu vou acordar.

(refrão)

É o cotovelo direito, é o cotovelo Direito. É o cotovelo que eu vou acordar. É o cotovelo esquerdo, é o cotovelo Esquerdo, os dois juntos que eu vou acordar.

(refrão)

É o braço direito, é o braço direito, é o braço que eu vou acordar.

É o braço esquerdo, é o braço Esquerdo, os dois juntos que eu vou acordar.

(refrão)

É o joelho direito, é o joelho direito, é o joelho que eu vou acordar.

É o joelho esquerdo, é o joelho Esquerdo, os dois juntos que eu vou acordar.

(refrão)

É o pé direito, é o pé direito, é o Pé direito agora, é o pé direito, que eu vou acordar.

É o pé esquerdo, é o pé esquerdo, é o pé esquerdo agora, os dois juntos que eu vou acordar.

(refrão)

É a cabeça, os ombros, as mãos, Cotovelos e braços, que eu vou acordar.

A cintura, a barriga, o bumbum, os joelhos. Tudo junto que eu vou acordar.

Percebemos que, mesmo que alguns/algumas participantes apresentassem certas limitações na realização da música cantada e brincada, eles(as) foram acolhidos(as) e, por vezes, auxiliados(as) por um(a) colega a seguir a sequência. Ou seja, percebeu-se que vivenciaram positivamente a música, aprenderam entre si, trocaram saberes, apresentaram habilidades e compreenderam o espaço e a limitação uns/umas dos(as) outros(as). No entanto, acima de tudo, cantaram e dançaram alegremente. A música cantada e dançada deu espaço ao humor, à espontaneidade, ao estabelecimento de relações significativas.

As músicas cantadas e brincadas na formação do PNAIC foram selecionadas levando em conta todos os ritmos possíveis e diversos para oferecer um repertório vasto de musicalidade para os(as) professores(as). Muitas das músicas trabalhadas abordaram nomes, movimentos, sentimentos afetivos. A música Corre cutia, de Hélio Ziskind, lançada em 2004, retrata a possibilidade de brincar. Ao cantar em roda, uma criança é convidada a deixar o lencinho da mão cair atrás de uma outra criança para seguir a brincadeira. A atividade foi bem aceita pelos(as) participantes e a brincadeira exigiu concentração. Percebeu-se que a adrenalina e a disposição física para correr e prosseguir brincando foi um momento proveitoso e alegre. A letra da música comentada está descrita em seguida:

Corre cutia, na casa da tia.

Corre cipó na casa da avó.

Lencinho na mão, caiu no chão.

Moça bonita do meu coração.

– Posso jogar? – Pode.

– Ninguém vai olhar? – Não!.

A música cantada denominada História da serpente é de domínio público e foi apresentada para os(as) participantes em forma de brincadeira musical. Nela eles(as) ouvem a história de uma cobra, chamada de Senhora serpente, que perdeu o rabo pela floresta. Ao cantar, os pedaços de seus rabos reaparecem em forma de gente. Ao convite da Senhora serpente, cada pedaço (pessoa) deve ir formando a fila atrás dela, até finalizar a construção de seu “rabão”. A Senhora serpente, ao ter seu “rabão” completo, vai passear pela floresta. Ao caminhar, visualiza um morro (cadeiras dispostas uma ao lado da outra) e ela e seu rabo caminham no morro. Ao descer do morro, a Senhora serpente percebe que está chovendo muito e convida cada pedaço do seu rabo para se proteger em alguma casinha (sentar em uma cadeira ou ir embaixo de alguma mesa). Depois que a chuva passa, a Senhora serpente brinca de se alimentar, tomar banho com os pedaços de seu rabo. Depois de brincar de dormir, o dia amanhece, e a mãe serpente acorda e convida os pedaços de seu rabo para brincar de gata cega na floresta (sala). A seguir, encontra-se a letra da música História da serpente, do grupo “Sucessos da minha escola”.

Essa é a história da serpente que desceu do morro para procurar um pedaço do seu rabo.

Você também, você também é um pedaço do seu rabão!

Essa é a história da serpente que desceu do morro para procurar um pedaço do seu rabo.

Você também, você também é um pedaço do seu rabão

Essa brincadeira musical descrita e sugerida aos(às) formadores(as) locais trouxe à tona a contação de história. Observa-se que o enredo, a entonação de voz e a sequência de ações da história, conectadas à música e aos movimentos, envolvem, de um modo muito significativo, os(as) participantes. Nessas atividades, houve sugestões em relação à sequência e às modificações nas ações sugeridas durante a música e a contação de histórias da brincadeira musical, bem como a percepção de espaço para as crianças improvisarem e criarem outras possibilidades.

As brincadeiras cantadas, que tradicionalmente foram sendo repassadas de geração em geração, como A linda rosa juvenil, Escravos de Jó, Ovo choco, Telefone sem fio, entre outros, foram citadas como práticas no espaço formativo. O desafio de trabalhar e de cultivar a cultura presente nas músicas cantadas e brincadas por crianças revela, de certa forma, o patrimônio cultural da humanidade. A seguir, estarão descritas as letras das músicas infantis citadas acima e também como pode ocorrer o desenvolvimento da brincadeira do Telefone sem fio.

A Linda Rosa Juvenil

A linda rosa juvenil, juvenil, juvenil (2x)

Vivia alegre em seu lar, em seu lar, em seu lar (2x)

E um dia veio uma bruxa má, muito má, muito má (2x)

Que adormeceu a rosa assim, bem assim, bem assim (2x)

E o tempo passou a correr, a correr, a correr (2x)

E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor(2x)

E um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei (2x)

Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim (2x)

Batemos palmas para os dois, para os dois, para os dois (2x)

Escravos de Jó

Escravos de Jó

Jogavam caxangá

Tira, põe

Deixa fica

Guerreiros com guerreiros

Fazem zigue-zigue-zá

Guerreiros com guerreiros

Fazem zigue-zigue-zá.

Ovo choco

Ovo choco está fedendo

Onde que eu coloco?

Na lata do lixo

Lixeiro só vem semana que vem

Então coloque atrás de alguém.

Telefone sem fio

Um ao lado do outro, a brincadeira começa com o primeiro participante, falando bem baixinho no ouvido do colega uma palavra, uma frase, e este fala no ouvido do outro colega do lado e assim sucessivamente até chegar ao último participante e este em voz alta diz o que entendeu. O primeiro confirmará ou repetirá aquilo que disse ao primeiro participante.

A disposição para a criatividade e a reinvenção é outro destaque das falas entre uma prática e outra, entre uma colocação e outra. Dentre essas músicas, outra brincadeira cantada com as participantes foi a cantiga popular A loja do mestre André.

Foi na loja do mestre André

Que eu comprei um pifarito,

Tiro, liro, li um pifarito,

Ai olé, ai olé,

Foi na loja do mestre André. (2x)

Foi na loja do mestre André

Que eu comprei um pianinho,

Plim plim plim, um pianinho,

Tiro, liro, li um pifarito,

Ai olé, ai olé,

Foi na loja do mestre André. (2x)

Foi na loja do mestre André

Que eu comprei um tamborzinho,

Tum tum tum, um tamborzinho,

Plim plim plim, um pianinho,

Tiro, liro, li um pifarito,

Ai olé, ai olé,

Foi na loja do mestre André. (2x)

Foi na loja do mestre André

Que eu comprei um rabecão,

Zum, zum, zum, uma rabecão,

Tum tum tum, um tamborzinho,

Plim plim plim, um pianinho,

Tiro, liro, li um pifarito,

Ai olé, ai olé,

Foi na loja do mestre André. (2x)

Foi na loja do mestre André

Que eu comprei um tamborim,

Teleco, teco, teco, um tamborim,

Ai olé, ai olé,

Foi na loja do mestre André. (2x)

Foi na loja do mestre André

Que eu comprei uma sanfona,

Fom, fom, fom, uma sanfona,

Teleco, teco, teco, um tamborim,

Ai olé, ai olé,

Foi na loja do mestre André. (2x)

Tiro, liro, li um pifarito,

Tum tum tum, um tamborzinho,

Plim plim plim, um pianinho,

Zum, zum, zum, uma rabecão,

Teleco, teco, teco, um tamborim,

Blam, blam, blam, um violão,

Bum, bum, bum, um surdão,

Chique, chique, chique, um chocalho,

Rec, rec, rec, um reco-reco

Nessa cantiga, retratam-se muitos instrumentos musicais. Nela se imita o som e a forma como cada som é tocado pelos instrumentos. A formadora incentivou o público a indicar novos instrumentos musicais e sons. A criatividade foi algo presente e a participação foi intensa e repleta de alegria e descontração. Além disso, essa é uma excelente oportunidade para a experimentação dos instrumentos musicais ou outros objetos que possam representar os sons, aguçando a percepção das crianças em relação à expressão musical e a novas descobertas a partir da exploração criativa.

As formadoras locais se disponibilizaram a participar das brincadeiras cantadas, demonstrando envolvimento e reflexão a partir das questões teóricas apresentadas concomitantemente com a prática pela professora que conduziu as brincadeiras cantadas. Essas questões, mesmo num momento em que a prática motiva os(as) participantes, são indispensáveis para que os(as) professores(as) repensem suas práticas pedagógicas, que oportunizem tempos e espaços brincantes e musicais, de modo que as crianças expressem sua criatividade, alegria e satisfação.

Imagem 31. Turmas do PNAIC – eixo Pré-escola na oficina de músicas cantadas de roda na formação para os professores do PNAIC, na UFFS, Erechim, RS, no dia 23/05/2018

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Maffioletti (2001) indica que a improvisação, a exploração de objetos sonoros precisam ser divulgadas e valorizadas no contexto da educação musical infantil. Ou seja, a música também pode oferecer outros elementos no processo de apropriação da cultura infantil. A autora problematiza algumas aproximações em relação “às práticas musicais na escola”, dentre elas o manuseio de objetos ou instrumentos musicais. No entanto, destaca que:

A exploração sonora dos objetos ou instrumentos musicais não é uma atividade fácil de realizar com crianças, porque o barulho característico pode dar a impressão de que elas são muito indisciplinadas ou grosseiras. (Maffioletti, 2001, p. 131)

Nesse sentido, é importante repensar os preconceitos e os estereótipos em relação àquilo que se propõe no espaço da Educação Infantil como expressão musical nas práticas pedagógicas desenvolvidas. Deve-se ter cautela para que elas não sejam imposições ou modelos a serem seguidos. Há que ter espaços para a improvisação, para as aprendizagens individuais e coletivas, para a expressão da criatividade da criança a partir de sua própria experiência. A seguir, apresenta-se a letra da música do folclore brasileiro, O trem de ferro, que foi trabalhada na oficina e foi uma experiência alegre e envolvente, na qual se observou a espontaneidade dos(as) participantes.

O trem de ferro

Quando sai de Pernambuco

Vai fazendo chuco-chuco

Até chegar no Ceará

Rebola bola

Você diz que dá e dá

Você diz que dá na bola

Mas na bola, cê não dá

Rebola pai

Rebola mãe, rebola filha

Eu também sou da família

Também quero rebolar

Para finalizar...

Depois de uma tarde musical, potencializada por propostas criativas, a oficina foi desenvolvida e encerrada de forma satisfatória. Como num trem, cada formadora partiu para a escola, renovada de experiências formativas, com a possibilidade de vivenciar momentos de imenso prazer em ensinar e aprender. Suspeitamos que as crianças, ao terem a possibilidade de experienciar músicas e rodas de brincadeiras cantadas, também sentem satisfação, prazer e adquirem aprendizagem, conhecimento de si e do mundo. Dessa forma, visualizamos a importância de planejarmos propostas que envolvam a música, as brincadeiras, as histórias cantadas ampliando o repertório e oportunizando tempos e espaços para que as crianças produzam sua própria cultura.

Fizemos uma “curta viagem pelo tempo”, mas essa pequena experiência de formação nos confirmou a importância de relacionar a teoria e a prática de músicas e de brincadeiras cantadas no espaço da Educação Infantil, mais precisamente para a questão formativa dos(as) professores(as). Percebemos que muitos(as) participantes da formação puderam relembrar as canções preferidas de sua infância e também das turmas em que trabalham.

A troca de conhecimentos entre as formadoras e o público evidenciou a amplitude nos repertórios de músicas e de brincadeiras que podem ocorrer nas práticas musicais da Educação Infantil. Nesse trabalho, apresentamos algumas das músicas e das propostas envolvendo a expressão musical que se desenvolveram durante a tarde de formação. Acreditamos que cada professor(a), a partir dessa experiência vivenciada, poderá propor, ressignificar e convidar as crianças para essa viagem, para entrarem na roda e cirandar.

Percebemos que foram sugeridas variadas atividades musicais, rodas cantadas e brincadeiras. Teóricos e grupos musicais, como Palavra cantada, Pandorga da Lua, Baú da criança, Grupo Trii, Estêvão Marques, Bia Bedran, Teca Brito, entre outros foram apontados para a consulta teórica e a prática dos(as) professores(as). A troca de agradecimentos e de contatos revelou a estreita comunicação e a troca de saberes que pode ocorrer no espaço de formação teórico-prático e, também, para além do espaço formativo.

Referências

BRASIL. Lei Ordinária nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Diário Oficial, Brasília, DF.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica. Brasília: MEC, SEB, 2012.

BRITO, Teca Alencar de. Ferramentas com brinquedos: uma caixa da música. Revista da ABEM. Porto Alegre, v. 24, p. 89-93, 2010.

______. Música na educação infantil – propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Editora Petrópolis, 2003.

FERREIRA, Martins. Como usar a música em sala de aula. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

MAFFIOLETTI, Leda de Alburquerque. Práticas musicais na Educação Infantil. In: CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva. Educação Infantil prat que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

SCHAFER, R. Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. São Paulo: Editora Unesp, 2011.

______. O Ouvido Pensante. São Paulo: Editora Unesp, 1991.

Notas

8. Mestre em Educação. Graduada em Pedagogia. Complementação de Estudos em Educação Especial. Professora do Magistério Superior Substituto na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Erechim/RS. Oficineira das ações formativas do PNAIC – Eixo Pré-Escola da UFFS. Contato: <magalimariajohann@yahoo.com.br>.

9. Mestre em Educação. Especialista em Gestão Educacional. Pedagoga. Professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Erechim/RS. Formadora Regional do PNAIC – Eixo Pré-escola pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Contato: <reginaufsm@gmail.com>.

4. A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS: ESTRATÉGIAS E IDEIAS

Daniele Vanessa Klosinski10

Samile Drews11

As histórias ganham vida, potencializam a imaginação, a fantasia e são capazes de conduzir o ouvinte, através da voz e da emoção do narrador, a um mundo de encanto e magia. O ser humano conta história desde o início do desenvolvimento das habilidades de comunicação, portanto pode-se dizer que contar histórias é uma prática milenar, oral, visual e significativa, importante para todas as faixas etárias. Neste capítulo, faremos um recorte e abordaremos especificamente a importância da contação de histórias para as crianças da pré-escola.

Pensar na contação de histórias para a pré-escola vai muito além do ato de pegar um livro, abrir e ler para as crianças, vai além do fato de pensar em uma história para trabalhar as datas comemorativas ou mesmo um projeto que será desenvolvido no mês, o qual, muitas vezes, inicia ou culmina com a contação de uma história, vai além de ter que obrigatoriamente trazer uma lição de moral. Pensar na contação de histórias é, muitas vezes, deixar que a história consiga trabalhar sozinha na criança.

As histórias são instrumentos de sensibilização que permitem estimular a imaginação, a criatividade, a disciplina, o caráter, o raciocínio lógico e o senso crítico reflexivo das crianças, além de auxiliar no desenvolvimento da atenção, da observação, da memória, da oralidade, da compreensão de alguns sentimentos, da interpretação e da interação social, desde que a criança tenha liberdade para poder viver aquele momento. Diante do exposto, pode-se dizer que planejar, preparar e conduzir a contação de histórias com foco na história, e não num tema previamente estabelecido, torna-se uma excelente ferramenta para a prática docente no cotidiano escolar

Tendo ciência da importância da contação de histórias no processo de construção do conhecimento significativo, o PNAIC Pré-escola proporcionou um momento de formação específico, no qual foram apresentadas algumas possibilidades, alguns exemplos de contação e um momento de experiência como contador, com o intuito de fazer os professores vivenciarem a contação, desde a sua preparação. Para realizar esta atividade, os professores se dividiram em grupos, receberam uma história e necessitaram primeiramente ler a história e imaginar o cenário, os personagens, os sons que poderiam ter naqueles espaços. Em seguida, foi solicitado que imaginassem: que sentimento cada personagem estava sentido? Onde se localizavam os objetos que faziam parte daquele cenário? Que movimentos poderiam ser feitos? Como seria a entonação da voz para cada personagem? Que sons poderiam estar acontecendo ao longo da contação? Após pensarem, planejarem e preparem a história, os grupos realizaram a contação da história:

Contar histórias é uma arte, uma arte rara, pois sua matéria-prima é o imaterial, e o contador de histórias um artista que tece os fios invisíveis desta teia que é contar […] A arte de contar histórias na liga ao indizível e traz respostas às nossas inquietações. (Busatto, 2011, p. 9)

Para os professores que trabalham com crianças da pré-escola, a contação de histórias deve fazer parte do seu cotidiano, compõe a prática pedagógica, pois estas contribuem muito para a formação do sujeito, destacando especialmente as leituras e as contações prazerosas, que trabalham sozinhas nas crianças, deixando de lado os estigmas de realização de “trabalhinhos” ou “atividades relacionadas àquilo que foi ouvido ou contado”. Podemos sim contar as histórias por contar, pelo simples fato de ouvir, apreciar e participar daquele momento único de fantasia e de imaginação.

As histórias podem ser preparadas e contadas com a utilização do próprio livro. Ler uma história para as crianças, trazer o livro como objeto, desperta na criança a vontade de manusear o livro, olhar as imagens, ver que existem escrita, páginas, proporciona começar a construir uma primeira ideia de leitura, porém cabe lembrar que Educação Infantil não é lugar para alfabetizar. Outra maneira de contar história é através da narrativa, na qual o contador utiliza apenas a sua voz e o seu corpo. Para isso, o narrador precisa estudar a história, observar seus detalhes, ter compreendido bem as partes que a constituem, enfim precisa estar totalmente envolvido pela história. As crianças também precisam ouvir histórias sem a utilização de nenhum recurso para poder criar suas próprias imagens.

E existe a contação de histórias com a utilização de recursos lúdicos, como gravuras, caixas mágicas, fantoches, bonecos que representam os personagens, tapetes, fundo musical, cenários, entre outros, nos quais o contador, ao estudar a história, prepara, cria e constrói o material e, antes de começar a contação, organiza tudo previamente no espaço. Elencamos abaixo algumas possibilidades, algumas sugestões que podem ser utilizadas nas contações de histórias.

• História com o próprio livro:

O livro de história deve ser selecionado previamente, levando em consideração o enredo da história, os fatos e os acontecimentos ao longo do texto. Deve-se realizar uma análise estética da estrutura e do material do livro, sua impressão, a qualidade das imagens e dos desenhos contidos no livro.

• História com materiais não estruturados:

Seleciona-se a história desejada, identificam-se os personagens que a compõe. Após, para cada personagem elenca-se um objeto representativo, organiza-se o espaço ou local onde será feita a contação, de preferência um espaço onde proporcione a visão de todas as crianças.

Imagem 32. História com materiais não estruturados

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Histórias com elementos da natureza:

Assim como com os materiais não estruturados, após a escolha da história e identificação dos personagens, coletam-se elementos da natureza que representem cada personagem, ainda podendo compor o cenário onde acontecerá a contação da história.

Imagem 33. Histórias com elementos da natureza

Disponível em: <http://bit.ly/2U83u7C>. Acesso em: 19 mar. 2019.

• Histórias com sombras:

A partir de um foco de luz ou projetor, organizam-se figuras ou elementos que representam os personagens da história escolhida, projetando-os em uma parede, pano branco ou cenário previamente construído para tal.

Imagem 34. Histórias com sombras

Disponível em: <http://bit.ly/2uphXxH>. Acesso em: 19 mar. 2019.

• História com caixa surpresa:

Previamente são deixados os personagens e os objetos referentes à história escolhida dentro da caixa. Antes de iniciar a contação, a professora solicita às crianças que manipulem os objetos sem retirá-los de dentro, explorando as sensações e os sentimentos. Após, os mesmos são retirados e organiza-se uma conversa em torno destes, os quais, posteriormente, serão utilizados para contar a história.

Imagem 35. História com caixa surpresa

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• História com tapete:

No chão, disponibiliza-se um tapete confeccionado em tecido, onde o mesmo já dispõe de um cenário previamente estampado. As crianças sentam ao redor ou até mesmo em cima dele, dependendo da intervenção feita por meio da história contada.

Imagem 36. História com tapete

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Baú de histórias:

O baú torna-se uma caixa de tesouros, imaginação e fantasia, o qual poderá conter objetos, elementos, fantoches, personagens confeccionados com diferentes materiais e, até mesmo, o livro da história que será contada. O mais interessante é potencializar a curiosidade das crianças antes de retirar ou mostrar o conteúdo do baú, o que torna o momento da história muito mais prazeroso.

Imagem 37. Baú de histórias

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Painel de história ou flanelógrafo:

Com este recurso, a história poderá ser contada na parede, visto que o painel/flanelógrafo deverá estar pendurado em um local bem visível para as crianças. Os personagens da história escolhida poderão ser fixados neste ao longo da contação, pois o mesmo poderá ser confeccionado utilizando um isopor encapado com flanela, feltro ou tecido que tenha cor única ou que esta proporcione o destaque dos personagens ao serem fixados no painel/flanelógrafo.

Imagem 38. Painel de história ou flanelógrafo

Fonte: Google imagens.

• Janela do conto:

Esse recurso pode ser utilizado em diferentes espaços, pela mobilidade e facilidade de locomoção, visto que a janela é confeccionada em madeira, deixando-a em uma altura superior à das crianças favorecendo a visualização da história por parte das crianças. Para a contação de histórias a partir deste recurso, podem estar sendo utilizados: fantoches de mão, de palitos, dedoches, além de outros objetos que apresentem uma boa visualização.

Imagem 39. Janela do conto

Disponível em: <http://bit.ly/2HzCVmb>. Acesso em: 19 mar. 2019.

• Mala de história:

A mala de história pode ser utilizada de diferentes maneiras, para apresentar uma história ou várias, onde as crianças poderão explorar a leitura; ou ainda para acondicionar os personagens que serão utilizados para a contação. A mala poderá trazer consigo um tapete para a contação da história, especialmente se o local da história será no chão da sala com as crianças em círculo.

Imagem 40. Mala de história

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Guarda-chuva contante:

A utilização do guarda-chuva, como mais um elemento para contar histórias, constitui um riquíssimo cenário de fundo, pois, ao passo que a professora seleciona sua história, poderá dinamizar a contação utilizando os personagens tendo como plano de fundo o guarda-chuva adornado com elementos em comum a diferentes contos. Além do mais, pode iniciar a contação cantando com o guarda-chuva.

Imagem 41. Guarda-chuva contante

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Avental gigante de história:

O avental gigante é uma adaptação, como o próprio nome contempla, gigante, de um avental de cozinha, cujo objetivo é potencializar de forma exorbitante a história que será nele apresentado, de forma a envolver as crianças que estarão ouvindo e interagindo, além de potencializar sua fantasia e imaginação.

Imagem 42. Avental gigante de história

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Fantoches de mão:

Os tradicionais e tão importantes fantoches de mão constituem um jeito lúdico e imaginativo de contar histórias. As crianças permanecem encantadas com os mesmos, especialmente nos momentos em que os fantoches voltam a falar e a interagir diretamente com as crianças, demonstrando afetividade e enaltecendo as histórias com eles contadas.

Imagem 43. Fantoches de mão

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Luva de história:

Uma história cabe inteirinha na palma da sua mão! A luva tem esse propósito, visto que cada dedo apresenta um personagem que compõe a história. Além da professora realizar a contação da história, a criança, ao entrar em contato, está diretamente ligada ao enredo, fantasiando, criando e recriando a partir dos personagens que estão em sua mão.

Imagem 44. Luva de história

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Avental de história:

Diretamente da cozinha para os espaços escolares, o avental de história é um dos recursos mais utilizados entre as professoras contadoras de história. Por ser dinâmico e de fácil manuseio, possibilita a utilização de personagens e de elementos da história escolhida de forma simples e muito instigadora.

Imagem 45. Avental de história

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• História colher de pau:

As colheres de pau também viraram personagens nas histórias infantis, um utensílio um tanto inusitado que potencializa a curiosidade das crianças e, ao mesmo tempo, incrementa as histórias dinamizando ainda mais o momento.

Imagem 46. História colher de pau

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Sacola do conto:

Utilizando sacolas de papel encapadas com tecido, EVA ou papel grosso, acrescentando elementos que poderão ser comuns a diferentes histórias, você terá um lindo cenário para a contação de histórias.

Imagem 47. Sacola do conto

Disponível em: <http://bit.ly/2URwNsa>. Acesso em: 19 mar. 2019.

• Fantoches de palitos:

Confeccionar personagens de histórias a partir desta técnica é muito prático, sendo que os personagens poderão ser preparados utilizando diferentes materiais: papel grosso, feltro, EVA ou até buscar as imagens prontas imprimir, plastificar e colar o palito no verso, simples, prático. Assim, a história ganha vida tornando-se muito mais prazerosa.

Imagem 48. Fantoches de palitos

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Dedoches:

Brincar com as histórias utilizando fantoches de dedo é essencial para potencializar a imaginação e a criatividade das crianças, ao passo que elas interagem com os personagens, vivenciam as histórias, seus enredos e reproduzem seus contextos. Os dedoches poderão ser confeccionados em feltro para sua maior durabilidade.

Imagem 49. Dedoches

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Teatro:

Contar histórias por meio de encenações às crianças é fantástico. As vivências proporcionadas através deste método fazem com que seus expectadores possam se identificar e ir ao encontro da história contada. O teatro pode e deve ser organizado pelos adultos e/ou crianças que estão no espaço da escola, pois estes são os agentes que estão inseridos no processo educacional.

Imagem 50. Teatro

Fonte: Arquivo da EMEI Lucas Vezzaro.12

• História contada por um personagem:

Com base no teatro, veste-se como um personagem da história escolhida, o qual passa a ter vida, contando a história, narrando os acontecimentos e tramas que se desenvolvem na história da qual faz parte.

Imagem 51. História contada por um personagem

Fonte: Arquivo da EMEI Lucas Vezzaro.

• Varal de histórias:

O cenário do varal é a própria sala de referência das crianças ou o espaço previamente organizado pela professora, onde constará de um varal que irá de um lado ao outro deste espaço. À medida que a história vai acontecendo, penduram-se suas partes para que as crianças possam visualizar a sua sequência, posteriormente contando e recontando os fatos ocorridos.

Imagem 52. Varal de histórias

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• Livro Gigante:

Aguçar a curiosidade e a fantasia das crianças é um dos elementos-chave na contação de histórias. Nesta perspectiva, o livro gigante apresenta este objetivo, sendo mais um elemento potente no auxílio para quem conta histórias.

Imagem 53. Livro Gigante

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

• História com a TV Rolo:

Dinamizar a contação de histórias é o papel principal deste recurso. A TV Rolo constitui mais um potente cenário para as histórias, pois, no desenrolar e enrolar dos fatos, a história vai se apresentando e ganhando proporções entre as crianças.

Imagem 54. História com a TV Rolo

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Referências

BUSATTO, Cléo. Contar e Encantar: Pequenos segredos da narrativa. Petrópolis: Vozes, 2011.

Notas

10. Doutoranda em Educação (UPF/RS). Mestre em Educação. Graduada em Pedagogia. Professora do sistema público municipal de Erechim/RS. Professora da Faculdade Anglicana de Erechim/RS. Formadora Regional do PNAIC – Pré-escola 2018. Contato: <daninessa_604@hotmail.com>.

11. Mestrado em Educação. Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Graduação em Pedagogia. Pedagoga da Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – IFRS. Atuou como formadora em oficina no PNAIC – Eixo Pré-escola UFFS/RS. Contato: <samile.drews@sertao.ifrs.edu.br>.

12. Escola Municipal de Educação Infantil da cidade de Erechim/RS, participante da formação PNAIC em nível municipal.

5. VARAL LITERÁRIO: CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO DO PNAIC EIXO PRÉ-ESCOLA

Flávia Burdzinski de Souza13

Luciana Alesso14

Silvania Regina Pellenz Irgang15

Leituras iniciais

Ao contrário, as cem existem

A criança é feita de cem.

A criança tem cem mãos, cem pensamentos,

cem modos de pensar, de jogar e de falar.

Cem sempre, cem modos de escutar, de maravilhar e de amar.

Cem alegrias para cantar e compreender.

Cem mundos para descobrir.

Cem mundos para inventar

Cem mundos para sonhar.

A criança tem cem linguagens

(e depois cem cem cem)

mas roubam-lhe noventa e nove.

A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.

Dizem-lhe: de pensar sem mãos,

de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar,

de compreender em alegrias, de amar e de maravilhar-se

só na Páscoa e no Natal.

Dizem-lhe:

de descobrir um mundo que já existe

e de cem roubaram-lhe noventa e nove.

Dizem-lhe:

que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia

a ciência e a imaginação, o céu e a terra

a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas.

Dizem-lhe enfim:

que as cem não existem.

A criança diz: ao contrário, as cem existem.

(Loris Malaguzzi, 1999)

Foi em busca de relembrar que “as cem existem”, no poema de Loris Malaguzzi, que iniciamos nosso encontro do PNAIC Eixo Pré-escola no mês de maio de 2018 com 62 formadoras locais, assim intituladas as professoras e coordenadoras de escolas estaduais e municipais do Norte e Nordeste do Rio Grande do Sul. A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), primeiramente, foi nosso lócus formativo, depois estas formadoras tinham o compromisso de continuar a formação junto às professoras que atuam em turmas de pré-escola na Educação Infantil, inscritas no PNAIC Eixo Pré-escola.

A proposta de construir um varal literário veio ao encontro da proposta dos Cadernos formativos do Material Leitura e Escrita na Educação Infantil16, produzido pela UFMG e adotado pelo grupo nas ações formativas do Programa. Nos cadernos fica evidente a valorização da cultura da criança como processo essencial para a construção do currículo na Educação Infantil, principalmente ao problematizar as concepções de criança, de infância, de situações pedagógicas com leitura e escrita nesta etapa de educação. Ou seja, significa “(...) reconhecer que as crianças se constituem como seres de linguagem, nas interações que estabelecem com o mundo” (Corsino; Nunes; Baptista et al., 2016, p. 19).

Não desejamos que a ideia de antecipação de concepções sobre alfabetização seja reforçada ao trazermos para a reflexão o processo de leitura e de escrita na Educação Infantil, mas sabemos que desde pequenas as crianças estão imersas em um universo letrado, aprendem e interagem com processos de leitura e de escrita, o que não pode causar estranhamento na docência com crianças. Deste modo, é perceptível que os materiais disponibilizados trazem com clareza a intencionalidade da proposta e toda a discussão que as autoras propõem, num enredo dialógico e reflexivo, acerca do compromisso ético e político com a Educação Infantil, em consonância com as normativas legais da etapa, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009).

Assim, a cada encontro do PNAIC – Eixo Pré-escola, iniciávamos com uma leitura advinda de crônicas, poemas, audiovisuais, charges e até trechos de citações dos próprios cadernos formativos, com o intuito de experienciar com as formadoras locais o prazer da leitura e a importância do momento como reflexão pessoal. Além disso, buscamos, pela experiência do vivido, que as leituras pudessem se aproximar das crianças, da discussão sobre a infância viva, vivida e deixada em evidência nos encontros formativos.

Formar adultos leitores e apaixonados pelas letras é um dos compromissos com a formação de crianças leitoras. Segundo Corsino, Nunes, Baptista et al. (2016, p. 24):

O leitor vai sendo formado nessa diversidade de formas de ler, intenções e usos dos textos e seus suportes, observando e participando de situações diversas de leitura. Assim, as crianças vão descobrindo as diferenças, por exemplo, entre uma história e uma notícia, um poema e um documento – que apresentam funções tão distintas – p, uma lista e um calendário, entre uma revista e um livro, entre desenhos e letras e a maneira como se distribuem no papel. São muitas as descobertas de um leitor iniciante que está em processo de entender que práticas tão distintas são chamadas de leitura.

Foi na leitura e na compreensão dessa proposta que instituímos o varal literário nesse processo formativo, entendendo-o como uma prática pedagógica que pode trazer a ampliação das experiências com leitura e escrita no processo de apropriação do mundo pelas crianças, como uma prática social realizada entre sujeitos.

Varal literário: suporte para novas aprendizagens

A proposta de realizar um varal literário era de ampliar o repertório das formadoras locais, assim como de oportunizar que novas aprendizagens fossem possíveis também na escola, junto às professoras de Pré-escola e suas crianças. Tudo isso aliado ao estudo dos volumes 3 e 5 dos cadernos do Material Leitura e Escrita na Educação Infantil (Brasil, 2016), usados nas formações do mês de maio de 2018.

O volume 3 trouxe importantes reflexões acerca da Linguagem oral e linguagem escrita na Educação Infantil: práticas e interações. Este estava dividido em três unidades denominadas “Crianças e cultura escrita”; “Linguagem oral e linguagem escrita: concepções e inter-relações” e “Crianças, linguagem oral e linguagem escrita: modos de apropriação”. Títulos instigantes e que fizeram com que as formadoras locais revivessem dilemas sobre a leitura e a escrita na Educação Infantil. As escolhas teóricas apresentadas oportunizaram um debate significativo nesse âmbito, oferecendo outras possibilidades de compreender e organizar a prática pedagógica. Tudo isso foi apresentado e exemplificado com situações práticas e reflexivas levando em consideração a criança como centro do planejamento (Brasil, 2009).

Para as autoras Cecília Goulart e Adriana Santos da Mata (2016, p. 54):

como saber da necessidade, significação e relevância da escrita, se não houver oportunidade de manusear e refletir sobre textos e palavras, escritos em suportes variados (jornais, livros, revistas, correspondências diversas, etc.)? Se não se observarem experiências práticas de leitura e de escrita: ver alguém escrever uma lista de supermercado, ler o jornal, deixar um bilhete na geladeira, procurar alguma anotação na agenda, ver a data de vencimento de uma consta? Essa é a realidade de muitas famílias brasileiras. Apesar de toda a sociedade ser condicionada pelo valor político-social da escrita, ela faz parte de modo intenso de uma parcela pouco expressiva da sociedade.

Aqui, como no decorrer das leituras expostas no material disponível para a formação, mantém-se a ideia de ampliar o repertório de práticas pedagógicas que se aproximam da realidade das crianças e dos sujeitos que fazem a sociedade como ela é. Por vezes, empobrecemos nossas práticas, limitando-se à leitura de histórias que envolvem determinado conteúdo ou tema a ser trabalhado. Essa formação apresentou tantas outras aproximações com a linguagem oral e escrita, oportunizando às formadoras o poder de olhar para a sua ação pedagógica e perceber outros caminhos e outras possibilidades de ampliar o universo literário das crianças sem a exigência e a relação entre “ler X desenhar” ou “ouvir história X atividade”.

O volume 5 do material, intitulado Crianças como leitoras e autoras, apresentou uma aproximação maior ainda com as práticas de leitura e de escrita, esclarecendo significativas concepções, além de compartilhar experiências como inspiração para as práticas pedagógicas e como momento de reflexão sobre aquilo que realmente fazemos na escola. Assim como os demais cadernos, este foi dividido em três unidades: 1. “Leitura e escrita na Educação Infantil: concepções e implicações pedagógicas”; 2.“As crianças e as práticas de leitura e de escrita”; 3. “As crianças e os livros”.

Nesse caderno muitas concepções foram esclarecidas, e as autoras nos instigaram a fazer nossas escolhas conceituais e metodológicas, nos convidaram a assumir efetivamente nosso papel enquanto professoras reflexivas e comprometidas com o trabalho educativo e, acima de tudo, nos questionaram sobre nossas práticas de leitura e de escrita na Educação Infantil.

A partir dessas significativas leituras, fomos ampliando também nosso repertório e, quando montamos nosso varal literário, tantas outras possibilidades ficaram visíveis aos olhos de quem participava do PNAIC e do quanto os professores são capazes de promover quando acionados a novas possibilidades de (re)criar e (re)significar aquilo que, muitas vezes, estava adormecido.

As formadoras locais apresentaram diferentes gêneros textuais trazidos por elas e percebemos a variedade que pode ser trabalhada no âmbito das propostas na Educação Infantil. Dentre os gêneros textuais trazidos destacaram-se os contos, as crônicas, os poemas, as parlendas, os trava-línguas, a notícia de jornal, a entrevista de revista, as receitas, as bulas de remédios, as histórias em quadrinho, as charges, os folhetos informativos, dentre outros. Além do varal literário, também oportunizamos uma visita à Brinquedoteca da UFFS, onde também puderam observar e registrar as possibilidades de construir cantos de leitura e diferentes maneiras de instigar as crianças e as próprias professoras a fazerem da leitura uma prática cotidiana. Finalizamos com uma oficina ministrada pela Profª Drª Zoraia Bittencourt, professora da Universidade Federal da Fronteira Sul, que nos apresentou uma pluralidade na contação de histórias na Educação Infantil, trazendo os gêneros textuais como varal de poesia e aprendizagens.

A seguir, imagens de alguns momentos citados acima.

Imagem 55. Varal com os gêneros textuais trazidos pelas formadoras

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Imagem 56. Varal literário com cabides da Brinquedoteca da UFFS

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Imagem 57. Oficina ministrada pela Profª Drª Zoraia Aguiar Bittencourt

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Todas essas possibilidades foram intencionalmente planejadas como inspiração, como maneiras de aproximar cada vez mais as crianças daquilo que acontece quase que diariamente em sua vida cotidiana, na hora de um familiar olhar a agenda da escola, escrever um bilhete, fazer a lista do supermercado ou listar os afazeres da semana. Estamos constantemente vivenciando práticas de leitura e de escrita. No entanto, sabemos que na escola a “Hora do conto” faz parte de muitas propostas curriculares, além das próprias professoras trazerem para o cotidiano diferentes fábulas, histórias, parlendas, ligadas aos conteúdos, às temáticas, aos projetos que a escola está desenvolvendo, enquanto que precisamos variar o tipo de texto e a temática para além da ligação com o currículo imposto pela escola.

Nessa perspectiva, a unidade 3 do volume 5 apresentou o texto As crianças e os livros, de autoria de Teresa Colomer. Texto esse que trouxe elementos significativos para a prática pedagógica das professoras ao sistematizar e questionar os tipos de livros e leituras que estamos oferecendo às crianças com as quais trabalhamos. Lançamos, então, a proposta de que as formadoras escolhessem um livro e lessem numa roda de leitura, a fim de que pudéssemos também conversar sobre os livros e compartilhar as experiências. De acordo com Colomer (2016, p. 111):

conversar sobre os livros, debatê-los, expressar as emoções que suscitaram, recomendá-los e se interessar pelas recomendações dos outros são atividades absolutamente imprescindíveis na prática escolar de todos os níveis educativos.

Imagem 58. Livros para a roda de leitura

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Por outro lado, aprendemos também que a roda da leitura não tem obrigatoriedade de ser com todas as crianças ao mesmo tempo. Veja o que nos traz o volume 7 do material Leitura e Escrita: Livros infantis: acervos, espaços e mediações.

O momento com os livros pode iniciar-se com uma Roda de Leitura. Antes de chamar as crianças, sem que seja preciso obrigá-las a se sentarem na roda, é importante criar alternativas. A sala pode estar dividida em diversos ambientes, como os “cantinhos”, e, enquanto algumas crianças brincam nesses ambientes, a professora poderá estarem um deles lendo em uma Roda de Leitura. Organizar os espaços de maneira confortável – por exemplo, cabanas de lençóis, tapetes com almofadas, colchões – é importante para que as crianças ouçam a leitura com comodidade e liberdade. Você já deve ter reparado que, às vezes, uma criança, apesar de estar distante da Roda de Leitura, demonstra prestar bastante atenção à história. As crianças da Educação Infantil estão se formando como leitores e, além do mais, são seres espertos, que usam o corpo para se expressar e têm uma maneira muito peculiar de interagir com o mundo. Combine com as crianças regras para esses momentos e conquiste sua atenção: chame para ver de perto uma ilustração; use um fantoche; invente um tom de voz diferente. Aos poucos, a Roda de Leitura entra na rotina da turma. Varie os tipos de textos nesses momentos de leitura. As crianças também gostam de informações, reportagens de jornal e outras leituras. (Pimentel, 2016, p. 63)

Esta colocação de Pimentel nos remete a pensar sobre a organização do espaço de leitura e sobre o acervo literário nas escolas de Educação Infantil. Muitas não têm biblioteca e nem espaços dentro de sala de aula constituídos para ler e interagir com diferentes suportes de textos. É preciso ampliar o poder de sensibilidade na organização desses espaços, por isso deixamos a seguir algumas imagens que podem inspirar a organização desses espaços:

Imagem 59. Varal literário

Fonte: Escola de Educação Infantil do SESC - Sesquinho Santo Ângelo/RS.

Imagem 60. Espaço montado com caixa em madeira para leitura

Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2HM6Vuh>. Acesso em: 19 mar. 2019.

Imagem 61. Casa do gibi

Fonte: Escola de Educação Infantil do SESC - Sesquinho Santo Ângelo/RS.

Imagem 62. Espaço com luzes, tule, almofadas e varais em cabides

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Imagem 63. Espaço organizado com prateleiras baixas, colchonete, mantas, tapete de lã e almofadas

Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2TREFgR>. Acesso em: 19 mar. 2019.

Imagem 64. Sugestão de espaços montados para leitura no pátio da escola com fitas e aviamentos

Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2Tqhrt6>. Acesso em: 19 mar. 2019.

Imagem 65. Sugestão de espaço montado para leitura no pátio com estrutura de madeira, tecidos e tapete

Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2OjUkzL>. Acesso em: 19 mar. 2019.

Os debates e reflexões acerca da leitura e da escrita na Educação Infantil foram extremamente significativos durante todos os encontros do PNAIC Pré-escola. A cada encontro houve espaço para novas aprendizagens, descobertas e troca de experiências. Percebemos o quanto ainda estamos incutidas de velhos paradigmas e que só a formação continuada de qualidade, dialogada e reflexiva pode nos mostrar outros caminhos, pois numa roda da leitura ainda queremos que todos nos ouçam, como detentores do conhecimento. Despertaremos, dessa maneira, algum prazer no ato de ler para as crianças?

Conseguimos no universo da Educação Infantil ampliar o conhecimento com os diferentes portadores de textos? Pensando nisso, deixamos a seguir um quadro com ideias para inspirar outras leituras e experiências no universo da escola infantil, ampliando o conhecimento sobre os gêneros textuais e os portadores de textos que existem na sociedade:

GÊNEROS TEXTUAIS

PORTADORES DE TEXTOS

Contos

Quadrinhos

Livros literários

Parlendas

Trava-línguas

Jornais

Reportagens

Notícias

Revistas

Cardápio

Bilhetes

Gibis

Histórias sem texto

Bula de remédio

Placas/Outdoor

Listas/ listas de compras

Receitas

Encartes/Folhetos

Poemas

Textos narrativos

Computador/eletrônicos

Lendas

Cartas

Enciclopédias

Fábulas

Tirinhas

Dicionários

Piadas/Anedotas

Adivinhações

Entrevistas

Regulamentos

Manual de instruções

Charges

E-mail

Cartão

Rótulos

Propaganda/anúncios

Enigmas

Gráficos/tabelas

Crônicas

Provérbios populares

Quadro 3. Gêneros textuais e Portadores de textos

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Esticando o varal por aí

Não há mais como negar o diálogo e a reflexão acerca da leitura e da escrita na Educação Infantil. Também não há mais tempo para reproduzir antigas práticas disciplinadoras e mecânicas frente a essa geração de crianças que, muitas vezes, já são leitoras e ouvintes de histórias desde que estão no ventre da mãe. Iniciamos nessa formação do PNAIC Pré-escola a experiência de que é possível seguir em frente (re)significando nossas concepções e práticas pedagógicas.

Acreditamos na possibilidade de trazer essa proposta como uma aprendizagem significativa para as crianças, oportunizando a pesquisa, o manuseio, e incentivando a colaboração das famílias nesse processo. Processo que, desenvolvido com continuidade, só tem a crescer com o tempo, isto porque, se as crianças tiverem o contato com diferentes gêneros literários, com diferentes suportes de textos, ampliam seus conhecimentos, aprimoram sua relação com a criatividade, a leitura e a escrita na Educação Infantil. Compreendemos a criança como ser pensante, produtora de cultura escrita, e não reprodutora de modelos escolarizantes.

Nesse sentido, as formadoras locais esticaram o varal literário para suas escolas e junto às professoras que atuam em turmas de Pré-escola. Repensaram sobre a importância da leitura e da escrita na Educação Infantil a partir de leituras e de diálogos próprios de suas realidades, de suas possibilidades de trazer os gêneros literários para o cotidiano das práticas pedagógicas com sentidos e significados para as crianças.

Para além da “Hora do Conto”, a formação do PNAIC Pré-escola nos convocou para todos os dias encantar as crianças a partir da leitura, pelo prazer que ela proporciona ao ser contada, dramatizada, cantada, apresentada. Conforme nos aponta Silva (2016 p. 79):

(...) a leitura envolve diferentes ações e disposições pelas quais, contando com o apoio ativo do professor ou professora na seleção, organização dos ambientes e, sobretudo, na disposição dos livros adequados – de qualidade estética atrativos às diferentes faixas etárias das crianças – os(as) pequenos(as) não apenas se interessam, mas também se encantam, exploram e aprendem a alegria e o prazer desse universo.

Esse universo de prazer e alegria ao escutar uma história, uma crônica, uma charge, ao ver uma imagem, também se concretizou com as formadoras locais quando as provocamos com as leituras iniciais de cada encontro. Leituras desconhecidas para muitas, inspiração para outras e aprendizagens para todas nós. Segundo Andrade (2016, p. 98):

Abrir nossos encontros com leitura literária é levar essa experiência para nossa prática de sala de aula com nossos alunos. Traz a possibilidade de pensar em uma formação docente e discente numa dimensão sensível, ética e estética, que leva em consideração o ponto de vista dos alunos envolvidos, sua criatividade, fazê-los pensar sobre si, sobre o outro e sua comunidade, num movimento dialógico sobre os conhecimentos que permeiam a escola.

Para nós, formadoras do Programa, a aprendizagem é contínua. O processo de formação do PNAIC Pré-escola foi autoformativo. Incentivar e participar desse movimento de (re)significação da formação docente na Educação Infantil foi extremamente desafiador, pois também estamos comprometidas em fazer nossa parte na escola, com as crianças com as quais trabalhamos, independentemente da faixa etária. Queremos, como diz Goulart e Mata (2016, p. 55):

Planejar atividades com as crianças em que as conversas envolvam gêneros diversos, para que elas ampliem suas possibilidades de viver e de falar sobre a vida. E atividades que também envolvam leitura de textos escritos, não para alfabetizar as crianças, mas para levá-las a perceber cada vez melhor os meandros da cultura escrita, por meio do conhecimento de diferentes gêneros: fábulas, histórias, piadas, adivinhações, biografias, bilhetes, instruções, entre muitos e muitos outros.

Que muitas histórias possam ser contadas, que tantos outros gêneros literários possam ser portadores de boas notícias, de encantamentos e de prazerosas memórias de infâncias, pois “as cem existem”.

Referências

ANDRADE, Ludmila Thomé de. Leitura Literária entre professores e crianças na Educação Básica. In: BRASIL. Ser docente na Educação Infantil: Entre o ensinar e o aprender. Brasília: MEC/SEB, 2016. Coleção Leitura e escrita na educação infantil. Vol. 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009.

COLOMER, Teresa. As crianças e os livros. In: BRASIL, Ministério da Educação. Crianças como leitoras e autoras. Brasília: MEC/SEB, 2016. Coleção Leitura e escrita na educação infantil. v. 5.

CORSINO, Patrícia; et al. Leitura e escrita na Educação Infantil: concepções e implicações pedagógicas. In: BRASIL. Ministério da Educação. Crianças como leitoras e autoras. Brasília: MEC/SEB, 2016. Coleção Leitura e escrita na educação infantil. v. 5.

GOULART, Cecília; MATA, Adriana Santos da. Linguagem oral e linguagem escrita: concepções e inter-relações. In: BRASIL. Ministério da Educação. Linguagem oral e linguagem escrita na Educação Infantil: práticas e interações. Brasília: MEC/SEB, 2016. Coleção Leitura e escrita na educação infantil. v. 3.

MALAGUZZI, Loris. Ao contrário, as cem existem. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As Cem Linguagens da Criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

PIMENTEL, Claudia. E os livros do PNBE chegaram... situações, projetos e atividades de leitura. In: BRASIL. Livros infantis: acervos, espaços e mediações. Brasília: MEC/SEB, 2016. Coleção Leitura e escrita na educação infantil. v. 7.

SILVA, Isabel de Oliveira e. Docências na Educação Infantil. In: BRASIL. Ser docente na Educação Infantil: Entre o ensinar e o aprender. Brasília: MEC/SEB, 2016. Coleção Leitura e escrita na educação infantil. v. 1.

Notas

13. Mestra em Educação nas Ciências. Especialista em Ensino pela Pesquisa e Aprendizagem por Projetos. Pedagoga. Professora Adjunta da Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS – Campus Erechim/RS. Formadora Estadual do PNAIC – Eixo Pré-Escola. Contato: <flavia.souza@uffs.edu.br>.

14. Especialista em Educação Infantil. Pedagoga. Professora da Escola Estadual de Ensino Médio Érico Veríssimo – Erechim/RS. Formadora Regional do PNAIC - Eixo Pré-escola pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Contato: <lualesso@hotmail.com>.

15. Mestre em Educação. Especialista em Gestão Educacional. Pedagoga. Professora de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Erechim/RS. Formadora Regional do PNAIC – Eixo Pré-escola pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Contato: <reginaufsm@gmail.com>.

16. Coleção completa disponível em: <http://bit.ly/2IXZAWb>. Acesso em: 19 mar. 2019.

6. O LÚDICO E SUAS MANIFESTAÇÕES NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Adriana Salete Loss

Cristian Fátima Stakonski

Franciele Fátima Marques

Guacira de Ávila Javornik

Tainam Gabriele Pereira Guisso

Taíse Morgana Presotto

É importante ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) garante o acesso de crianças, cada vez mais cedo, ao ambiente escolar formal, representando um avanço na garantia de direitos. A ampliação do Ensino Fundamental de 08 para 09 anos insere a criança de 06 anos no primeiro ano do Ensino Fundamental, constituindo-se em avanço no processo educativo. No entanto, é preciso que se revejam as práticas educativas, que, na maioria das vezes, limita a criatividade, a autoestima, a autonomia e a participação infantil, fundamentais para o desenvolvimento da criança.

Entende-se, nestes termos, que o processo de alfabetização de crianças deva ser realizado com prazer e construção e que a estratégia lúdica vem se configurando como uma importante ferramenta para o desenvolvimento infantil e aquisições formais dos códigos da leitura e da escrita.

A ludicidade pode ser utilizada como forma de sondar, introduzir ou reforçar os conteúdos, fundamentados nos interesses que podem levar o aluno a sentir satisfação em descobrir um caminho interessante no aprendizado. Assim, o lúdico é uma ponte para auxiliar na melhoria dos resultados que os professores querem alcançar. (Brasil, 2007)

No processo de aprendizagem, o trabalho lúdico deve se fazer presente de forma intensa. No entanto, para que isso tenha sentido e para que haja a construção do conhecimento, é necessário um direcionamento estratégico e sistematizado do professor na organização do tempo, dos espaços, das brincadeiras e dos materiais para a aula. Por meio das atividades dirigidas (jogos), com regras e objetivos, é possível que a construção do conhecimento ocorra, desenvolvendo-se o emocional, o social e o cognitivo das crianças.

Os jogos, assim como os brinquedos e as brincadeiras, devem ter função lúdica e, para isso, eles precisam estar à disposição das crianças. Percebe-se que a prática pedagógica ainda apresenta espaços vazios de brinquedos, brincadeiras e jogos, primando-se por um ensino centrado na transmissão de informações. Predominam salas de aulas e corredores sem objetos que estimulem o correr, o pular e o rolar. Os brinquedos geralmente estão guardados em estantes ou armários, sem acesso das crianças.

Os brinquedos ficam expostos como decoração e não servem de suporte ao desenvolvimento motor da criança. Móbiles são pendurados no alto, nas paredes, distantes do olhar e da mão da criança. Enfim o uso do brinquedo destina-se àdecoração da sala, e não como suporte de brincadeira ou de estímulo para a exploração do ambiente. A falta de hábito em observar os efeitos do uso de brinquedos e brincadeiras impede profissionais de creches de compreenderem a necessidade de selecioná-los e adequá-los com interesses e nível de desenvolvimento das crianças. (Kishimoto, 2002, p. 34)

Os espaços nas escolas devem estar enriquecidos de múltiplos materiais que possibilitem à criança criar, desenvolver sua criatividade, aproximar-se de transformações e aprender diferentes técnicas. A oferta de atividades diversificadas em um mesmo tempo e espaço é uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianças (Brasil, 1998). Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais como espaços para desenhar, para ouvir música, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento da criança.

Contudo, sabe-se que não basta ter um ótimo espaço físico, e sim é necessário também um profissional que organize os espaços juntamente com as crianças, que observe suas atitudes, que anote os processos e os progressos na aprendizagem. Este profissional precisa, ainda, compreender e valorizar o esforço de cada criança, de acordo com as suas potencialidades, ou seja, que as conquistas da criança sejam valorizadas em função de seus progressos e do próprio esforço evitando colocá-las em situações de comparação.

Além disso, para incrementar a prática de ensino diária, os profissionais precisam inserir a ludicidade em suas ações com os estudantes, pois atividades lúdicas são instrumentos pedagógicos importantes. Mais do que apenas divertimento, são um auxílio indispensável para o processo de ensino-aprendizagem, que propicia a obtenção de informações em perspectivas e em dimensões que perpassam o desenvolvimento do educando. Assim, a ludicidade é um recurso para ser empregado como estímulo no aprimoramento do conhecimento e no progresso das diferentes aprendizagens.

Dessa forma, segundo nos expõe Kishimoto (2003), ao se permitir que a criança manifeste seu imaginário de diferentes formas, por meio de objetos simbólicos dispostos intencionalmente pelo professor, no espaço da sala de aula, a função pedagógica do jogo subsidia e auxilia significativamente no desenvolvimento integral da criança, produzindo conceitos e ampliando seu conhecimento.

Nos termos utilizados por Kishimoto (2003), os jogos e as brincadeiras na sala de aula podem ser considerados atividades sociais privilegiadas, os quais garantem a interação e a construção do conhecimento a partir da realidade vivenciada pelas crianças e de constituição do sujeito-criança como sujeito produtor da história.

O jogo, a música, os brinquedos e as brincadeiras despertam na criança uma aprendizagem significativa quando os conteúdos são planejados e dirigidos com um propósito bem definido. Estes contribuem para que a criança construa seus conhecimentos de maneira lúdica e espontânea, sem a necessidade de cobranças e de imposições. Os jogos e as brincadeiras permitem a liberdade de expressão e o desenvolvimento da criatividade infantil, da linguagem e do raciocínio, a partir da criação e da resolução de situações problemas, bem como são auxiliares dos processos de socialização.

Frobel, Vygotsky e Piaget já traziam em suas pesquisas a importância das atividades lúdicas, sejam elas jogos de montar, brincadeiras de faz de conta, jogos simbólicos, jogos de regras ou brincadeiras livres para a infância. Cada um deles propicia aprendizados que colaboram no desenvolvimento cognitivo e social da criança. Muitos são os recursos utilizados pelos professores para o estímulo ao brincar.

O brincar de faz de conta estimula a criança à resolução de situações problemas internas, pois a criança expõe involuntariamente seus medos, inquietações, angústias, etc.

A brincadeira de faz de conta, também conhecida como simbólica, de representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a presença da situação imaginária. Ela surge com o aparecimento da representação e da linguagem, em torno 2/3 anos, quando a criança começa a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus sonhos e fantasias e a assumir papéis presentes no contexto social. (Kishimoto, 2003, p. 39)

Os jogos e os brinquedos tradicionais são aqueles que foram e são aceitos coletivamente e preservados através do tempo, transmitidos de uma geração para a outra. Os brinquedos tradicionais geralmente são criados pela criança para a criança, dentro da concepção infantil de objeto de brincar. Estes tipos de brinquedos fazem parte da cultura de um povo.

Estes brinquedos também são produtos da expressão artesanal dos homens que, com simplicidade, reproduzem as formas que aprenderam com as gerações antigas. Por estes motivos que são considerados importantes, pois mantêm vivas as crenças de gerações anteriores. São exemplos de brinquedos tradicionais: Pandorga, sapata, pião, cinco marias, boneca, peteca, etc.

É lamentável que jogos como a amarelinha, pega-pega, cantigas de roda, não tenham sido incorporadas aos conteúdos pedagógicos das aulas de Educação Física. Aprender a trabalhar com esses brinquedos poderia garantir um bom desenvolvimento das habilidades motoras sem precisar impor às crianças uma linguagem corporal que lhes é estranha. (Freire, 2006, p. 24)

As rodas cantadas são brincadeiras que envolvem a música, o corpo, o ritmo. É uma manifestação da recreação, da atividade lúdica que produz prazer e alegria. São importantes, pois estimulam a memória, o ritmo, as capacidades físicas, a coordenação motora e também são capazes de melhorar a autoestima, possibilitar o prazer de fazer parte de algo, ser parte de um grupo, realizar coletivamente: 

[...] é completa sob o ponto de vista pedagógico. Brincando de roda, a criança exercita o raciocínio e a memória, estimula o gosto pelo canto e desenvolve naturalmente os músculos ao ritmo das danças ingênuas. (Melo, 1981, p. 189)

A musicalização representa uma importante fonte de estímulos, equilíbrio e felicidade para a criança. Os fatos musicais devem induzir ações, comportamentos motores e gestuais (ritmos marcados caminhando, batidos com as mãos e até mesmo falados).

A dança e a expressão corporal desenvolvem a musicalidade e a expressão corporal, sendo importantes não só para trabalhar atividades que envolvam música e dança, mas também para o reconhecimento de seu corpo, de suas possibilidades e inclusive, de limitações espaciais, temporais e laterais.

A dança não deve ser privilégio daqueles que se dizem dotados, ela deve ser ministrada da educação comum como uma matéria de valor estético, de peso formativo, físico e espiritual. Com uma capacidade e possibilidade de buscar a criação de cada um de acordo com o desenvolvimento que tenha frente a si mesmo e frente ao espaço. Através das distintas etapas educacionais: Jardim Primário, Secundário e Universitário, pode ir evoluindo esta idéia e canalizando a dança como uma linguagem verbal e a escrita são, é certo, fundamentais para ela, mas às vezes resultam insuficientes. (Fux, 1983, p. 40)

É necessário salientar que as atividades que envolvem música e dança são sem dúvida um importante meio de inserção de cultura e prazer, julgando que as crianças sabem relacionar música e dança, pois é algo materno e, certamente, elas irão perceber essa atividade como uma possibilidade de brincar.

Por meio do teatro, as crianças desenvolvem a linguagem oral, a socialização, a criatividade, a coordenação, a memorização, a expressão corporal, o improviso, entre muitas outras coisas. Dessa forma, o teatro é considerado importante ferramenta lúdica na Educação Infantil, pois possibilita o aperfeiçoamento das diversas capacidades humanas.

O ensino do teatro é fundamental, pois, através dos jogos de imitação e criação, a criança é estimulada a descobrir gradualmente a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia. E ao longo do caminho das descobertas vai se desenvolvendo concomitantemente a aprendizagem da arte e das demais disciplinas. (Roverbel, 1997, p. 25)

Nesse sentido, qualquer jogo empregado pela escola, desde que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta o caráter educativo e pode receber também a denominação geral do jogo educativo (Kishimoto, 2003).

Dessa forma, segundo Dias (2013), acredita-se que as brincadeiras com objetivo pedagógico favorecem o processo de ensino-aprendizagem e tornam o sujeito mais consciente de seu papel na sociedade. Ou seja, de acordo com a autora, a ludicidade é um grande laboratório para o desenvolvimento integral da criança, que merece atenção dos pais e dos educadores, pois é através das brincadeiras que a criança descobre a si mesmo e o outro.

Os jogos como ferramenta do processo de alfabetização

O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do crescimento; é um meio extremamente natural que possibilita à criança explorar o mundo, tanto quanto o do adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas ideias e a sua forma [...] O brinquedo facilita a apreensão da realidade e é muito mais um processo que um produto. Não é o fim de uma atividade ou resultado de uma experiência. É, ao mesmo tempo, a atividade e a experiência, envolvendo a participação total do indivíduo. Exige movimentação física, envolvimento emocional, além do desafio mental que provoca [...]. (Nicolau, 1988, p. 77-78)

A brincadeira e o jogo são de extrema importância no desenvolvimento do ser humano, principalmente das crianças. Elas estão sempre em busca do prazer e da diversão, da interação social, e esses momentos dinâmicos, prazerosos e divertidos só se tornam possíveis a partir da utilização de atividades lúdicas.

Sendo assim:

As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, desenvolvimento cultural, assimilação de novos conhecimentos, desenvolvimento da sociabilidade e da criatividade. Por meio do lúdico, a criança encontra o equilíbrio entre o real e o imaginário, tem a oportunidade de desenvolvimento de maneira prazerosa. Brincar é um ato de criar, que deve ser aproveitado no ambiente escolar. (Fonseca, 2007, p. 15)

A ludicidade permite o desenvolvimento da criatividade por meio do uso de músicas, de jogos, de danças, enfim, a partir das brincadeiras, é possível criar uma ponte entre o mundo imaginário e o real, e, a partir disso, expressar as criações e as emoções, refletindo os seus medos e as suas alegrias, aperfeiçoando as características importantes e necessárias para a vida adulta.

Ao brincar e ao jogar, desenvolve-se o pensamento, a imaginação, a interpretação e a criação. E, ao desenvolver essas habilidades, passam a ter mais autonomia, iniciativa, concentração e análise crítica para levantar hipóteses acerca dos fatos, assim como também se aprende a respeitar as regras e a se posicionar diante de conflitos. Ao jogar, as crianças passam a se conhecer melhor, a formar conceitos, a selecionar ideias, a estabelecer relações lógicas, a integrar percepções e a se socializar.

Brincar é coisa séria, também, por que na brincadeira não há trapaça, há sinceridade e engajamento voluntário e doação. Brincando nos reequilibramos, reciclamos nossas emoções e nossa necessidade de conhecer e reinventar. E tudo isso desenvolvendo atenção, concentração e muitas habilidades. É brincando que acriança mergulha na vida, sentindo-a na dimensão de possibilidades. No espaço criado pelo brincar nessa aparente fantasia, acontece a expressão de uma realidade interior que pode estar bloqueada pela necessidade de ajustamento às expectativas sociais e familiares. (Vigotsky, 1994, p. 67)

Nesse sentido, o uso dos brinquedos e das brincadeiras no cotidiano infantil permite um melhor desenvolvimento, uma maior compreensão do meio, um melhor relacionamento com os outros, garantindo uma infância mais saudável e, consequentemente, mais feliz.

Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e aprimora habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, as atividades lúdicas proporcionam o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.

Os jogos e as brincadeiras permitem o contato direto com o meio físico e social, de modo a garantir a ampliação dos conhecimentos, o desenvolvimento das habilidades motoras, cognitivas e linguísticas. Sendo assim, a escola deve considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo amplamente em todas as etapas, inclusive no Ciclo de Alfabetização.

O jogo como metodologia na Educação Inclusiva

A Educação Inclusiva é hoje um direito incontestável nas escolas e a garantia de matrícula nos sistemas educacionais não significa que estejamos incluindo nossos estudantes. Sendo assim, a organização de um currículo inclusivo deve ser discutida no ambiente escolar proporcionando aos estudantes uma aprendizagem significativa e de qualidade.

Os sistemas educacionais constituídos numa proposta inclusiva rompem com o paradigma da exclusão e se fundamentam numa concepção de identidade e diferença, em que a associação entre ambas não se organizam de oposições binárias, ou seja, onde não existe uma identidade privilegiada em relação às demais.

A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão. (Ropoli, 2010, p. 9)

Nessa perspectiva é que os jogos pedagógicos ocupam um espaço importante no planejamento escolar quando falamos em currículo inclusivo. O jogo é uma ferramenta que contribui para o desenvolvimento intelectual, social, cognitivo e psicomotor dos estudantes, promovendo a interação de todos nas atividades.

Diante disso, ao trabalhar com jogos em sala de aula, o professor oportuniza aos seus estudantes uma aprendizagem coletiva, na qual não só os estudantes com deficiência são beneficiados, mas também aqueles com alguma dificuldade na aprendizagem. Quando oferecemos um material lúdico, como jogos pedagógicos, por exemplo, esse material deverá ser usado por todos na sala de aula, podendo ser explorado pelos estudantes com deficiência de diferentes maneiras, e o mesmo acontece quando utilizamos um material específico para a educação inclusiva, que poderão ser úteis também aos estudantes sem deficiência, favorecendo a aprendizagem de todos.

A confecção de jogos e materiais pedagógicos auxilia na construção do conhecimento proporcionando aos estudantes serem protagonistas da sua aprendizagem. Os jogos permitem aos estudantes adentrarem no mundo das aprendizagens concretas, pois vivenciam a experiência da formulação de hipóteses, do desenvolvimento do raciocínio lógico, da capacidade de realizar estratégias e soluções para os desafios que os jogos propõem.

Abaixo apresentamos alguns recursos e materiais que auxiliam o trabalho pedagógico no ensino comum, podendo ser confeccionados pelos professores e estudantes.

Caixa de leitura

Imagem 66. Caixa de leitura

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Material dourado

Imagem 67. Material dourado

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Jogo das palavras (D.A) Caixa de seriação de tampinhas cores (autismo)

Imagem 68. Jogo das palavras (D.A) Caixa de seriação de tampinhas cores (autismo)

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Em vista disso, os jogos pedagógicos são importantes para o desenvolvimento das habilidades e das competências dos estudantes com deficiência, atuando como um recurso facilitador do processo ensino-aprendizagem para o professor na educação inclusiva.

Nesse cenário, observamos a importância dos jogos para a construção do conhecimento, favorecendo a aprendizagem em que o papel do professor é fundamental nessa mediação. Sendo assim, o trabalho com jogos na sala de aula requer um planejamento antecipado e uma organização prévia dos objetivos que se quer desenvolver com esse recurso.

Outro aspecto importante é que, ao desenvolver os jogos como metodologia para a Educação Inclusiva, consideramos os direitos de aprendizagem dos estudantes com deficiência. Embora a Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/1996 e a Resolução CNE/CEB nº 02/2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, chamem atenção para um trabalho com um currículo diferenciado e flexibilizado para o público-alvo da Educação Especial, é com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) que foram implementadas as mudanças nos sistemas de ensino, tais como:

i. Transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até a educação superior;

ii. Atendimento educacional especializado;

iii. Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

iv. Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;

v. Participação da família e da comunidade;

vi. Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e

vii. Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Nessa perspectiva, a educação especial deve estar articulada com o ensino comum, promovendo uma educação inclusiva a partir das atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), juntamente com o professor do ensino comum na realização de um trabalho em equipe. Lembrando que o AEE deverá estar integrado ao Projeto Político-Pedagógico (PPP), contemplando, assim, uma proposta de escola inclusiva.

Nestes termos, pensando nas inúmeras possibilidades de inserção dos jogos na alfabetização das crianças dos três primeiros anos do Ensino Fundamental, os quais compreendem o Ciclo da Alfabetização, abrangendo-se a perspectiva da Educação Inclusiva, passa-se a retratar alguns jogos criados pelo Grupo de Formadores Locais das Regiões de Erechim e Passo Fundo/RS durante as formações do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Estes foram criados a partir da estruturação de oficinas nas diferentes áreas do conhecimento, focando no processo de aquisição da linguagem oral e escrita, bem como na alfabetização matemática.

Sugestões de jogos para o Ciclo da Alfabetização

Dominó das cores

Nome do jogo: Dominó das cores

Número de participantes: De 2 a 4 jogadores.

Faixa etária: 5 a 9 anos.

Objetivo do jogo: Aprender as cores, bem como a escrita das cores, por meio do jogo de dominó.

Instruções: Com dois ou quatro jogadores, distribui as peças do jogo, faz o sorteio de quem começa colocando as peças, seguindo o jogo normal, na ordem do relógio.

Variações: As cores podem ser acompanhadas pela escrita dos nomes; inglês.

Materiais necessários: Dominó das cores confeccionado em EVA. ou outro material.

Confeccionado por: Franciele Marques, Celso Cardoso, Glaucia Antoniolli, Nelci Brambatti, Alessandra Orsato, Eliane Batistella.

Imagem 69. Dominó das cores

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Roleta das 4 operações

Nome do jogo: Roleta das 4 operações

Número de participantes: Individual, duplas, grupo.

Faixa etária: 6 a 10 anos.

Objetivo do jogo: Trabalhar as diferentes operações matemáticas de forma lúdica e descontraída, podendo variar as operações (adição, subtração, multiplicação e divisão).

Instruções: Primeiro escolhe qual das quatro operações vai ser o jogo, gira o ponteiro de um relógio, observa qual número parou, gira do outro e verifica qual número e, em seguida, resolve a operação; caso errar, passa para o próximo jogador.

Materiais necessários: Roletas confeccionadas, cartelas com números.

Confeccionado por: Franciele Marques, Celso Cardoso, Glaucia Antoniolli, Nelci Brambatti, Alessandra Orsato, Eliane Batistella

Imagem 70. Roleta das 4 operações

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Matemática no copo

Nome do jogo: Matemática no copo

Número de participantes: Duplas.

Faixa etária: 6 e 7 anos.

Objetivo: Realizar cálculos mentais.

Instruções: Distribuir dez copos numerados de 01 a 10. Cada equipe terá tantas oportunidades quantas estabelecidas anteriormente para lançar aos copos o objeto selecionado (um botão, pedrinha, tampa de garrafa, entre outros). Quando acertar um dos copos, anota o número e lança novamente o objeto e realiza a operação também previamente estabelecida (adição ou subtração).

Variações: Aumentando o grau de dificuldade, o jogo também pode ser realizado com as séries posteriores e também realizar a multiplicação e/ou divisão, conforme previamente estabelecido.

Materiais necessários: Copos plásticos numerados, botão/pedra/tampa de garrafa.

Confeccionado por: Franciele Marques, Dariuce Simas Dela Justina, Eliana Chiaradia da Silva, Mara Teresinha Rodrigues Terra e Márcia Roman.

Imagem 71. Matemática no copo

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Jogo do Seu Lobato

Nome do jogo: Jogo do Seu Lobato

Número de participantes: Toda turma.

Faixa etária: Três primeiros anos, conforme o grau de dificuldade estabelecido.

Objetivo: Desenvolver e ampliar a oralidade.

Instruções: Colocar para rodar a música Seu Lobato. As crianças em círculo vão passando a sacolinha de mão em mão. Quando cessa a música, a criança que estiver com a sacolinha na mão retira um dos bichos de dentro e soletra como se escreve o nome do animal, diz duas palavras que iniciam com a primeira letra do nome do animal, pode imitar o animal, dizer onde ele mora, se é uma ave, mamífero, peixe... Retoma a música e volta à brincadeira

Material necessário: Sacolinha e dedoches do Seu Lobato.

Confeccionado por: Franciele Marques, Dariuce Simas Dela Justina, Eliana Chiaradia da Silva, Mara Teresinha Rodrigues Terra e Márcia Roman.

Imagem 72. Jogo do Seu Lobato

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Alfabetizar brincando

Nome do jogo: Alfabetizar brincando

Número de participantes: Individual.

Faixa etária: 6 e 7 anos.

Objetivo: Desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita correta das palavras de forma lúdica.

Instruções: Escolher uma das imagens da roleta e ir girando as letras até formar a palavra. Assim, todas as demais poderão ser lidas também.

Material necessário: Rolo de papel toalha, imagens e palavras impressas.

Confeccionado por: Franciele Marques, Claudete V. Brugnera, Rozinda G. Araújo, José Geraldo T. da Silva, Mari Neuza dos Santos Ribeiro, Julhane Maria R. Zembruski, Katiucia Loregian.

Imagem 73. Alfabetizar brincando

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Formando palavras

Nome do Jogo: Formando palavras

Número de Participantes: Individualmente ou em duplas.

Faixa Etária: 6 a 9 anos.

Objetivos do Jogo: Formar sílabas e palavras diversas. Reconhecer as letras e o seu som.

Instruções: Para iniciar o jogo, peça para a criança escrever uma palavra. Por exemplo: bola, bala, sapo. Entregue para ela uma caixa de ovos com 4 partes e diga: “Para a escrita desta palavra será necessário preencher cada parte, ou seja, não pode faltar e nem sobrar letras”.

Variações: Uma variação é ditar uma frase e entregar caixas com partes na quantidade exata para escrevê-la. Assim ajudará a criança que aglutina palavras (junta palavras) a compreender que existe um espaço entre cada uma das palavras e que são necessárias várias palavras para formar uma frase completa.

Materiais Necessários: Cartelas de ovos, tampinhas, canetinhas diversas, papel colorido, cola.

Confeccionado por: Angelica Ortolan de A. Schleder, Leni Madalena Miola, Nadir Francescon Spegiorin, Rosimeri Krasuski Sandri, Vera Lucia Giareta.

Imagem 74. Formando palavras

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Quebra-cabeça de palavras

Nome do Jogo: Quebra-cabeça de palavras

Número de Participantes: Individual, duplas ou pequenos grupos.

Faixa Etária: 6 a 8 anos.

Objetivos do Jogo: Reconhecer as letras e formar palavras.

Instruções: Distribuir, para cada grupo de crianças, os palitos contendo as partes da figura escolhida. Após, os alunos deverão colocar as letras na ordem, formando, assim, o seu respectivo nome.

Materiais Necessários: Palitos de picolé, figuras diversas, cola, canetinhas, tesoura.

Confeccionado por: Angelica Ortolan de A. Schleder, Leni Madalena Miola, Nadir Francescon Spegiorin, Rosimeri Krasuski Sandri, Vera Lucia Giareta.

Imagem 75. Quebra-cabeça de palavras

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Valor posicional

Nome do Jogo: Valor posicional

Número de Participantes: Individual ou em duplas.

Faixa Etária: 6 a 9 anos.

Objetivos do Jogo: Compreender e fazer uso do valor posicional dos algarismos; Compreender e utilizar técnicas operatórias para adição com trocas e reagrupamentos.

Instruções: Mostrar no material dourado e explicar que, quando se agrupa 10 palitos nas unidades, elas devem ser retiradas e trocadas por um palito que deve ser colocado no quadro das dezenas.

Variações: Uma variação é utilizar o quadro para realizar os cálculos de adição

Materiais Necessários: Papel, palitos de picolé, papel, cola, EVA.

Confeccionado por: Clarice Wicinowski Bertolini, Gislaine Regina de Souza, Juliana Nogueira, Marileuse Didone.

Imagem 76. Valor posicional

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

As duas mãos

Nome do Jogo: As duas mãos

Número de Participantes: 2 a 5 participantes.

Faixa Etária: 6 a 8 anos.

Objetivos do Jogo: Agrupamento de 10.

Instruções: Cada um na sua vez lança o dado; a quantidade do dado pega em palitos e coloca nos dedos. Quando o jogador formar 10, amarra a quantidade. Ganha o jogo quem fizer mais pontos em 10 rodadas.

Materiais Necessários: 1 dado, 200 palitos de picolé, 30 elásticos e 1 tabuleiro para cada participante.

Confeccionado por: Clarice Wicinowski Bertolini, Gislaine Regina de Souza, Juliana Nogueira, Marileuse Didone.

Imagem 77. As duas mãos

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Jogo das cores

Nome do Jogo: Jogo das cores

Número de Participantes: Individual ou em duplas.

Faixa Etária: 6 a 8 anos.

Objetivos do Jogo: Ampliação da coordenação motora; Identificação das cores; Percepção visual.

Instruções: Encaixar os palitos com as cores de acordo com o desenho na folha. O encaixe poderá ser vertical, horizontal ou diagonal.

Materiais Necessários: Papel, palitos de picolé, papel, cola, EVA.

Confeccionado por: Carla Simonetti Fiabani, Dariana Lourdes Pinotti, Fabiana Paludo Peruzin, Julcira Piccoli Bonatti, Marli Terezinha Rossignoli, Roseli Salete de Cesaro.

Imagem 78. Jogo das cores

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Jogo das formas

Nome do Jogo: Jogo das formas

Número de Participantes: Individual ou em duplas.

Faixa Etária: 5 a 8 anos.

Objetivos do Jogo: Ampliação da coordenação motora; Identificação das formas; Percepção visual.

Instruções: Encaixar as formas de acordo com o modelo; posteriormente, poderá ser pela cor.

Materiais Necessários: TNT, EVA.

Confeccionado por: Carla Simonetti Fiabani, Dariana Lourdes Pinotti, Fabiana Paludo Peruzin, Julcira Piccoli Bonatti, Marli Terezinha Rossignoli, Roseli Salete de Cesaro.

Imagem 79. Jogo das formas

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Descobrindo palavras

Nome do jogo: Descobrindo palavras

Número de participantes: Indeterminado.

Faixa etária: 6 anos.

Objetivo do jogo: Reconhecer as consoantes e as vogais na formação de palavras simples.

Instruções: Colocar uma imagem e os alunos vão dizendo as letras até formar a palavra correspondente à imagem.

Materiais necessários: Caixa de ovos, palitos, imagens, EVA, cola e papel colorido.

Confeccionado por: Adriana Golin, Janice Terezinha Boeira Duarte, Michelle Fatima Botini, Simone Aparecida Siqueira e Suzana Cericato Ferri.

Imagem 80. Descobrindo palavras

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Par ou ímpar?

Nome do jogo: Par ou ímpar?

Número de participantes: 4 alunos.

Faixa etária: 6 a 7 anos.

Objetivo: Reconhecer e fixar números pares e ímpares.

Instruções: A professora determina se a rodada do jogo é de par ou ímpar. A criança joga os dois dados, um de quantidade e um de números. Após a soma dos dados, o jogador avança o número de casas indicado. Ganha o jogo quem chegar ao final da trilha.

Materiais necessários: Folhas coloridas, rolos de papel toalha, canetinhas, tampinhas e EVA.

Confeccionado por: Adriana Golin, Janice Terezinha Boeira Duarte, Michelle Fátima Botini, Simone Aparecida Siqueira e Suzana Cericato Ferri.

Imagem 81. Par ou ímpar?

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Nunca dez

Nome do jogo: Nunca dez

Número de participantes: 2 alunos.

Faixa etária: 7 a 8 anos.

Objetivo: Construir a noção de troca no quadro de ordem e a noção de números.

Instruções: Jogar o dado e cada jogador colocará o número que caiu nas casas da ordem unidade e dezena. Ganha o jogador que completar 5 dezenas primeiro a partir das trocas de unidades para dezenas.

Materiais necessários: Copos de iogurte, EVA. colorido, palitos de picolé e um dado.

Confeccionado por: Magda Rejane Cordeiro Carvalho, Olair Cambruzzi Carneiro, Simone Simon, Suzana Aparecida Hoffmann e Vania Franciscon.

Imagem 82. Nunca dez

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Dominó das texturas

Nome do jogo: Dominó das texturas

Número de participantes: 2 a 4 alunos.

Faixa etária: Indeterminado.

Objetivo: Estimular o tato e desenvolver a habilidade dos sentidos.

Instruções: Com venda nos olhos, cada participante adivinha através do tato a peça do dominó que deverá colocar.

Materiais necessários: EVA. para fazer as peças e vários tipos de texturas.

Confeccionado por: Magda Rejane Cordeiro Carvalho, Olair Cambruzzi Carneiro, Simone Simon, Suzana Aparecida Hoffmann e Vania Franciscon.

Imagem 83. Dominó das texturas

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Careca cabeludo

Nome do jogo: Careca cabeludo

Número de participantes: 2 alunos.

Faixa etária: 5, 6 e 7 anos.

Objetivo: Reconhecer as cores, figuras geométricas e quantidade, a fim de que vivencie a prática desses conteúdos.

Instruções: Joga-se o dado com as cores, figuras geométricas ou números, que corresponde aos fios de cabelo do Careca Cabeludo. Por exemplo: Se cair o número 3, tem que colocar três fios de cabelo, no desenho do Careca. A imagem do boneco deve estar ilustrada em uma tabela.

Materiais necessários: Dados, tabela com imagem do careca, tirinhas coloridas, que correspondem aos fios de cabelo (6 cores e 12 tiras de cada cor).

Confeccionado por: Elaine Assunta Caldato, Michele Martinelli Scuro, Nelci Fatima Grando Carminatti, Precila dos Santos e Talita Lourdes Mattiello.

Imagem 84. Careca cabeludo

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Formando palavras

Nome do jogo: Formando palavras

Número de participantes: Indeterminado.

Faixa etária: 5, 6 e 7 anos.

Objetivo: Identificar e associar a figura com as letras, a fim de formar palavras.

Instruções: Palitos com letras do alfabeto em bastão e cursiva misturados numa caixinha. O aluno escolhe uma figura e terá que encontrar todas as letras que formam a palavra da figura escolhida.

Materiais necessários: Palitos, letras, fichas com as figuras.

Confeccionado por: Elaine Assunta Caldato, Michele Martinelli Scuro, Nelci Fatima Grando Carminatti, Precila dos Santos e Talita Lourdes Mattiello.

Imagem 85. Formando palavras

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Fechando letras

Nome do jogo: Fechando letras

Número de participantes: 1 a 4 jogadores.

Faixa etária: 5, 6 e 7 anos.

Objetivo: Desenvolver a consciência fonológica e identificar a letra inicial da figura

Instruções: O aluno escolhe uma tampinha contendo uma figura e deverá identificar a letra inicial desta.

Materiais necessários: EVA, tampinhas plásticas, imagens/figuras.

Confeccionado por: Adriana Tasca, Amanda de Lima, Claudiane Ribeiro.

Imagem 86. Fechando letras

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Construção de palavras

Nome do jogo: Construção de palavras

Número de participantes: Duplas.

Faixa etária: 6, 7 e 8 anos.

Objetivo: Construir palavras a partir das imagens, ampliando o vocabulário e desenvolvendo a leitura e a escrita.

Instruções: Os participantes podem ser divididos em dupla. Cada dupla recebe duas ou mais caixinhas. Cada caixa com 1 figura e com as letras do nome dentro. O objetivo é formar o nome corretamente.

Materiais necessários: Caixinhas de fósforo, imagens, palavras.

Confeccionado por: Elaine, Carla, Antônio, Camila.

Imagem 87. Construção de palavras

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Túnel das cores

Nome do jogo: Túnel das cores

Número de participantes: A definir.

Faixa etária: 5 a 8 anos.

Objetivo: Trabalhar concentração, coordenação motora, raciocínio e as cores primárias e secundárias.

Instruções: Durante o tempo determinado, 1 participante de cada vez deve fazer a bolinha percorrer o túnel o maior número de vezes e identificar quais são as cores primárias e secundárias.

Materiais necessários: Caixa de papelão, rolinhos de papel, bolinha.

Confeccionado por: Elaine, Carla, Antônio, Camila.

Imagem 88. Túnel das cores

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Careca e cabeludo

Nome do jogo: Careca e cabeludo

Número de participantes: 2 ou mais jogadores.

Faixa etária: 6 a 8 anos.

Objetivo: Trabalhar cálculos mentais de adição e subtração.

Instruções: Cada aluno tem seu CD com 10 prendedores e um dado por cada dupla. Joga-se o dado com os números 1, 2 e 3. Acrescenta-se os prendedores conforme o número tirado no dado até completar os 10 prendedores. Volta a rodada diminuindo até ficar careca. Ganha quem ficar careca primeiro.

Materiais necessários: Círculos de papelão, prendedores de roupa.

Confeccionado por: Ivanir, Cátia, Francieli, Adriana.

Imagem 89. Careca e cabeludo

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Seriar e classificar

Nome do jogo: Seriar e classificar

Número de participantes: 4 jogadores por grupo.

Faixa etária: 5 a 8 anos.

Objetivo: Seriar e classificar os objetos por cores, tamanhos e quantidades.

Instruções: O aluno joga o dado com os tamanhos dos botões. Conforme o tamanho que sair no dado, o aluno escolhe o botão e coloca na caixa correspondente. O jogo segue e aquele que terminar os botões, primeiro, ganha o jogo. Observação: distribuir a mesma quantidade de botões de tamanhos variados para cada aluno.

Materiais necessários: Caixas de diferentes tamanhos, botões, tampinhas, entre outros.

Confeccionado por: Ivanir, Cátia, Francieli, Adriana.

Imagem 90. Seriar e classificar

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Jogo do Lince

Nome do jogo: Jogo do Lince

Número de participantes: A definir.

Faixa etária: 5 a 8 anos.

Objetivo: Ampliar o conhecimento na leitura. O objetivo dos caçadores de figuras é que desenvolvam a atenção, a memória e o senso de coletividade.

Instruções: No grupo, um é o leitor das fichas, os demais são os caçadores. Os caçadores precisam achar a figura que corresponde à palavra. Quem bater a mão na figura, primeiro, ganha a ficha. Vence quem ganhar mais fichas.

Variações: palavra/figura; frase/figura; figura/letra inicial; charadinhas/respostas; frases/frases; relacionadas aos conteúdos. Este jogo possibilita a contagem de fichas/construção de gráficos com número de fichas dos jogadores.

Materiais necessários: Caixa de papelão, rolinhos de papel, bolinha.

Confeccionado por: Ana Lúcia Vieira, Eliane Busch.

Imagem 91. Jogo do Lince

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Uma confusão de frases

Nome do jogo: Uma confusão de frases

Número de participantes: Número par (2 ou 4).

Faixa etária: A partir de 7 anos.

Objetivo: Observar a lógica das frases formadas; Organizar as palavras formando frases; Registrar as frases formadas.

Instruções: Organizar as peças do jogo por ordem das cores. Combinar entre os participantes quem começa o jogo. O primeiro participante joga o dado. A cor que cair o jogador deverá retirar uma ficha do copo. Os participantes vão jogando até terminar as fichas. Durante o jogo devem observar se estão conseguindo formar uma frase coerente. Ao conseguirem formar uma frase, deixam esta de lado para dar sequência ao jogo. Após o término das fichas, deverão observar as frases. Caso não tenham coerência, devem trocar com o colega ou pegar uma ficha em branco e completar formando a frases de acordo.

Materiais necessários: Um copo com fichas contendo artigos definidos e indefinidos; um copo com sujeitos; um copo com verbos (ação); um copo com substantivos; um com adjetivos; um copo com fichas em branco. Cada copo deverá corresponder a uma cor existente no dado; um dado com as cores das fichas.

Confeccionado por: Guacira de Ávila Javornik.

Imagem 92. “Uma confusão de frases”

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Jogo das sílabas

Nome do jogo: Jogo das sílabas

Número de participantes: Individual ou em grupos.

Faixa etária: A partir de 6 anos.

Objetivo: Formar palavras; Separar sílabas;Identificar o número de sílabas.

Instruções: Completar as palavras de acordo com a imagem. O jogo pode ser desenvolvido como um bingo de sílabas.

Materiais necessários: Fichas com palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas; tampinhas com as sílabas para a formação das palavras.

Confeccionado por: Guacira de Ávila Javornik.

Imagem 93. Jogo das sílabas

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Jogo da Galinha Pintadinha

Nome do jogo: Jogo da Galinha Pintadinha

Número de participantes: Individual ou em grupos.

Faixa etária: A partir de 4 anos.

Objetivo: Identificar números e quantidades; Relacionar o numeral com a quantidade.

Instruções: A criança deve observar, contar e encaixar o numeral na ficha de quantidade correspondente.

Variações: Poderá ser aumentado o número de fichas, tampinhas, bem como acrescentar a escrita do numeral. Pode-se variar o jogo de acordo com a faixa etária dos estudantes.

Materiais necessários: Fichas com desenhos em quantidades de 1 a 5. Tampinhas de caixas de leite com o numeral de 1 a 5.

Confeccionado por: Guacira de Ávila Javornik.

Imagem 94. Jogo da Galinha Pintadinha

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Jogo da palavra rimada

Nome do jogo: Jogo da palavra rimada

Número de participantes: Individual ou em grupos.

Faixa etária: A partir de 6 anos.

Objetivo: Identificar o som final das palavras e desenhos; Corresponder os sons que rimam entre si.

Instruções: A criança deve observar os desenhos e suas escritas, ler em voz alta e encontrar aquele que rima com o desenho que está ao centro do círculo.

Variações: Poderá ser aumentado o número de fichas, tampinhas, bem como acrescentar a escrita do numeral. Varia-se o jogo de acordo com a faixa etária dos estudantes.

Materiais necessários: Círculos de cartolina contendo desenhos com a escrita e ao meio somente o desenho; prendedores de roupas coloridos.

Confeccionado por: Guacira de Ávila Javornik.

Imagem 95. Jogo da palavra rimada

Fonte: Acervo pessoal das autoras.

Considerações finais

Para Vigotski (1998), ao brincar a criança é livre para determinar suas próprias ações. No que tange ao desenvolvimento, o brincar produz a criação de uma situação imaginária e torna-se, assim, um meio para o desenvolvimento do pensamento abstrato. “Na idade escolar o brincar não desaparece, mas permeia a atitude em relação à realidade” (Vigotski, 1998, p. 136).

Ao fazer a exploração de uma atividade lúdica, percebe-se o quanto as crianças envolvem-se e aprendem com maior facilidade as regras e os conteúdos implícitos em jogos e brincadeiras. No entanto, precisamos definir e delimitar os objetivos que temos com cada atividade, pois as mesmas são grandes aliadas e contribuem para a aquisição de conhecimento das crianças em fase de alfabetização.

O jogo é um recurso inteligente que professores podem se utilizar para introduzir, aprofundar e, até mesmo, consolidar determinadas aprendizagens de forma natural e prazerosa para as crianças. Na vivência dos jogos, as crianças criam estratégias, relações e aprendem a seguir regras presentes no contexto social.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/Seesp, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.

DIAS, Elaine. A importância do lúdico no processo de ensino aprendizagem na educação infantil. Revista Educação e Linguagem, v. 7, n. 1, 2013.

FERREIRO, Emilia (org.). Os filhos do analfabetismo: propostas para a alfabetização escolar na América Latina. Tradução de Maria Luiza Marques Abaurre. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 2006.

FUX, Maria. Dança, experiência de vida. São Paulo: Summus, 1983.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

______. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 2003.

______. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

______. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Cortez Editora, 1994.

MELO, Verissimo. Folclore infantil. Rio de Janeiro: Cátedra, 1981.

REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola. São Paulo: Scipione, 1997.

ROPOLI, Edilene Aparecida; et al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: A escola comum inclusiva. Brasília: MEC/Seesp, 2010.

VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

______. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

7. PRÁTICAS EDUCATIVAS: POSSIBILIDADES PARA O ENSINO EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA

Bárbara Cristina Pasa17

Denise Knorst da Silva18

Jerônimo Sartori19

Márcia Fabris20

Roberto Ribeiro21

A experiência da abertura como experiência fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossível saber-se inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura de explicação, de respostas a múltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgressão ao impulso natural da incompletude. (Freire, 1996, p. 153)

Introdução

Ao tomar como objeto de reflexão a formação continuada de professores, cabe-nos ressaltar a ideia de Freire (1996), que o sujeito é inacabado e sabe-se inacabado. Nesse sentido, a ideia de formação continuada se traduz na busca permanente da trilha para o ato de caminhar em direção à utopia, ao vir a ser, ao compromisso com o processo ensino e aprendizagem como prática social.

Neste preâmbulo, situamos o Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa (PNAIC) e articulado a ele o Programa Novo Mais Educação (PNME), cuja finalidade recai na intencionalidade do fortalecimento do ensino de Língua Portuguesa e Matemática, como forma de melhorar o desempenho dos estudantes e reduzir os impactos da reprovação, evasão e distorção idade/série. Tal questão requer diálogos com os fundamentos epistemológicos, que tratam do “como ensinar” e do “como aprender”, o que demanda o ato de repensar a dimensão metodológica para o ensino, no caso do PNME, da Língua Portuguesa e da Matemática.

Pensar a formação continuada na perspectiva da política pública do PNME, enquanto universidade pública constitui-se em um compromisso social, no sentido de facilitar por meio dos formadores locais, que, na escola, articulados com os coordenadores pedagógicos, professores e mediadores voluntários, o processo ensino-aprendizagem seja inovado e fortalecido. De acordo com as diretrizes gerais do programa, a formação precisa ser balizada por meio da relação entre teoria e prática, enfatizando como procedimentos de ensino a resolução de problemas e as metodologias ativas, que respondam às demandas dos professores e potencializem a aprendizagem dos educandos em seu processo de escolarização.

Cabe-nos destacar que, conforme o documento orientador do PNAIC, a formação destinada aos professores é intencionada no sentido de “apoiá-los na organização e encaminhamento de intervenções com os alunos (...) do ensino fundamental participantes do PMNE” (Brasil, 2017, p. 19). Também, o documento sugere que a formação nas escolas ocorra em ambientes motivadores e lúdicos, de modo a mobilizar os educadores ao planejamento de ações dinâmicas, concretas, interativas, que convidem os alunos a serem sujeitos ativos no processo de ensino e de aprendizagem.

Reforçamos, pois, que o planejamento na escola vinculada ao PNME necessita ser organizado para auxiliar no desenvolvimento cognitivo e socioafetivo dos alunos, considerando os desafios necessários para melhorar a aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática. Sem dúvida, o ato de planejar ações para enfrentar as dificuldades requer a investigação e a produção de um diagnóstico, juntamente com os professores da turma, de modo a retratar as fragilidades evidenciadas pelos educandos. Para produzir tal diagnóstico, é necessário que se estabeleça o diálogo com os alunos, que se observe como organizam seu raciocínio, como analisam as situações-problema, como constroem suas hipóteses e as testam. A ação pedagógica, desse modo, acena para a preparação de sujeitos “capazes de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de decidir, de romper, de escolher, capazes de grandes ações, de dignificantes testemunhos [...]” (Freire, 1996, p. 57).

Ensino de Língua Portuguesa: algumas possibilidades

O ato de ensinar Língua Portuguesa implica em contribuir, por meio de um processo interativo, com a melhoria do desempenho da leitura e da escrita como práticas sociais e relacionais. Enlaçado a isso, interpretar texto é ler com mais morosidade, mais lentidão. Não é questão de velocidade, é questão de assimilar o lido e ir, aos poucos, relendo todo o texto em um processo de reter dados, informações e processá-los em uma simbiose com a memória, com o já lido, vivido, experienciado; é recuperar trajetórias de conhecimento. Interpretar, portanto, é buscar o entendimento do texto em diferentes níveis.

Um leitor menos perspicaz fará a leitura mais superficial, que todos nós fazemos. Leitura das palavras, dos termos, da frase e do parágrafo. Ao final dela, se bem feita, temos o primeiro conhecimento do texto. Usando uma metáfora, é como se olhássemos em um lago e víssemos o reflexo superficial, as primeiras luzes e ondulações. Nesse primeiro nível, o leitor busca o conhecimento mais objetivo, concreto e visível do texto. Tal ponto inicial é importante para o total entendimento do texto, pois é a base.

O leitor um pouco mais perspicaz fará uma segunda leitura, menos superficial, que quase todos nós fazemos. Ele percebe, a partir do primeiro nível, que existem relações de forças abstratas dentro do texto. O leitor começa a entender as características das personagens, espaço, tempo, memória e outros elementos que ele consegue identificar. Para além do que é objetivo e concreto, tal leitor enxerga um pouco mais fundo. Com o seu conhecimento de contexto sociocultural, ele percebe as linhas que traçam aqueles elementos literários e consegue ir construindo um segundo sentido ao texto, perfazendo um nível mais abstrato de revelação do texto.

O perspicaz leitor fará uma terceira leitura, mais profunda, buscando submergir no texto à procura de suas raízes definitivas. Para ele, o intrincado das palavras e frases se transformou em algo abstrato, em conceitos abrangentes, e agora se direcionam para a definição (ou definições) mais basilar(es) do texto. O conceito abstrato define não só a condição daqueles elementos do texto, mas apontam para uma revelação universalizante da história acabada de ler.

O estudante deverá fazer esse percurso para analisar e interpretar o texto literário. Esses três níveis são essenciais para que nada se perca. Nessa trajetória, sobressai a leitura do sujeito como parte integral do seu ser: leitura do texto em contato com todo o entorno que lhe dá sentido: aspectos sócio-econômico-culturais. Nessa perspectiva, na sequência apontamos algumas atividades que sugerem práticas educativas envolventes, em que os educandos participem ativamente e de forma interativa e colaborativa.

Sugerindo algumas práticas ao ensino da Língua Portuguesa

Atividade 1

- Título: Análise e interpretação de texto literário

- Objetivo: Identificar e analisar os três níveis para interpretar um texto literário.

- Procedimentos:

- Utilizar a sequência didática.

- MOTIVAÇÃO

- Levar uma cópia da letra da música De frente pro crime, de João Bosco e Aldir Blanc.

- Propor, antes de entregar a letra, que eles irão ler um “texto” que se chama De frente para o crime.

- Trabalhar com a expectativa dos estudantes. Cada um poderá fazer uma hipótese sobre o tema da letra sem conhecê-la, ainda.

- Discutir o máximo possível sobre o título. Dessa conversa inicial, surgirão elementos sociais importantes para o professor trabalhar não só nesse momento, mas como referência para futuros textos. O professor deverá anotar as ideias principais para trabalhar futuramente.

- Esgotada a discussão, o professor entregará a letra para os estudantes.

De frente pro crime

Tá lá o corpo

Estendido no chão

Em vez de rosto uma foto

De um gol

Em vez de reza

Uma praga de alguém

E um silêncio

Servindo de amém...

O bar mais perto

Depressa lotou

Malandro junto

Com trabalhador

Um homem subiu

Na mesa do bar

E fez discurso

Prá vereador...

Veio o camelô

Vender!

Anel, cordão

Perfume barato

Baiana

Prá fazer

Pastel

E um bom churrasco

De gato

Quatro horas da manhã

Baixou o santo

Na porta bandeira

E a moçada resolveu

Parar, e então...

Tá lá o corpo

Estendido no chão

Em vez de rosto uma foto

De um gol

Em vez de reza

Uma praga de alguém

E um silêncio

Servindo de amém...

Sem pressa foi cada um

Pro seu lado

Pensando numa mulher

Ou no time

Olhei o corpo no chão

E fechei

Minha janela

De frente pro crime...

Veio o camelô

Vender!

Anel, cordão

Perfume barato

Baiana

Prá fazer

Pastel

E um bom churrasco

De gato

Quatro horas da manhã

Baixou o santo

Na porta bandeira

E a moçada resolveu

Parar, e então...(2x)

Tá lá o corpo

Estendido no chão...

- Propor leitura em voz lata, compartilhada entre todos.

- Levar os estudantes a relacionar com as hipóteses que eles propuseram. Eles descobriram do que se tratava o texto? Sim? Não? O que eles acham de suas ideias relacionadas com o texto em mãos?

- Tirar dúvidas com relação ao texto: as palavras, as frases; conduzir essa primeira relação do estudante com a letra sem propor nenhum tipo de trabalho, como escrever, por exemplo. É preciso que os estudantes entendam a letra da canção.

- Dialogar com os estudantes sobre a letra. Observar o máximo de aspectos que eles possam encontrar: Tem uma história? Qual? Quem são as personagens que aparecem nessa “narrativa”? O que eles executam (fazem)?

- Em seguida, o professor colocará a música para ser tocada. Deixe os estudantes cantarem juntos, se quiserem.

- Levar os estudantes a fazerem a relação entre o texto “lido” com o “texto” cantado, com melodia, com música. Eles percebem diferenças entre um modo e outro do texto? Que diferenças? Uma música é também um texto? O professor deverá fazer esses levantamentos, levando os estudantes a perceberem diferenças e igualdades entre as duas formas de texto, com e sem música.

- O professor deverá apresentar quem são os autores da letra e música e falar um pouco sobre eles.

Leitura do texto principal

- O professor fará o mesmo procedimento da motivação. Começará instigando os estudantes a falarem sobre o título Uma vela para Dario, de Dalton Trevisan.

- Depois disso, distribuirá o texto para cada um.

Uma vela para Dario

Dalton Trevisan

Dario vem apressado, guarda-chuva no braço esquerdo. Assim que dobra a esquina, diminui o passo até parar, encosta-se a uma parede. Por ela escorrega, senta-se na calçada, ainda úmida de chuva. Descansa na pedra o cachimbo.

Dois ou três passantes à sua volta indagam se não está bem. Dario abre a boca, move os lábios, não se ouve resposta. O senhor gordo, de branco, diz que deve sofrer de ataque.

Ele reclina-se mais um pouco, estendido na calçada, e o cachimbo apagou. O rapaz de bigode pede aos outros se afastem e o deixem respirar. Abre-lhe o paletó, o colarinho, a gravata e a cinta. Quando lhe tiram os sapatos, Dario rouqueja feio, bolhas de espuma surgem no canto da boca.

Cada pessoa que chega ergue-se na ponta dos pés, não o podem ver. Os moradores da rua conversam de uma porta a outra, as crianças de pijama acodem à janela. O senhor gordo repete que Dario sentou-se na calçada, soprando a fumaça do cachimbo, encostava o guarda-chuva na parede. Mas não se vê guarda-chuva ou cachimbo ao seu lado.

A velhinha de cabeça grisalha grita que ele está morrendo. Um grupo o arrasta para o táxi da esquina. Já no carro a metade do corpo, protesta o motorista: quem pagará a corrida? Concordam chamar a ambulância. Dario conduzido de volta e recostado à parede – não tem os sapatos nem o alfinete de pérola na gravata.

Alguém informa da farmácia na outra rua. Não carregam Dario além da esquina; a farmácia no fim do quarteirão e, além do mais, muito peso. É largado na porta de uma peixaria. Enxame de moscas lhe cobrem o rosto, sem que faça um gesto para espantá-las.

Ocupado o café próximo pelas pessoas que apreciam o incidente e, agora, comendo e bebendo, gozam as delícias da noite. Dario em sossego e torto no degrau da peixaria, sem o relógio de pulso.

Um terceiro sugere lhe examinem os papéis, retirados – com vários objetos – de seus bolsos e alinhados sobre a camisa branca. Ficam sabendo do nome, idade, sinal de nascença. O endereço na carteira é de outra cidade.

Registra-se correria de uns duzentos curiosos que, a essa hora, ocupam toda a rua e as calçadas: é a polícia. O carro negro investe a multidão. Várias pessoas tropeçam no corpo de Dario, pisoteado dezessete vezes.

O guarda aproxima-se do cadáver, não pode identificá-lo – os bolsos vazios. Resta na mão esquerda a aliança de ouro, que ele próprio – quando vivo – só destacava molhando no sabonete. A polícia decide chamar o rabecão.

A última boca repete – Ele morreu, ele morreu. E a gente começa a se dispersar. Dario levou duas horas para morrer, ninguém acreditava estivesse no fim. Agora, aos que alcançam vê-lo, todo o ar de um defunto.

Um senhor piedoso dobra o paletó de Dario para lhe apoiar a cabeça. Cruza as mãos no peito. Não consegue fechar olho nem boca, onde a espuma sumiu. Apenas um homem morto e a multidão se espalha, as mesas do café ficam vazias. Na janela alguns moradores com almofadas para descansar os cotovelos.

Um menino de cor e descalço vem com uma vela, que acende ao lado do cadáver. Parece morto há muitos anos, quase o retrato de um morto desbotado pela chuva.

Fecham-se uma a uma as janelas. Três horas depois, lá está Dario à espera do rabecão. A cabeça agora na pedra, sem o paletó. E o dedo sem a aliança. O toco de vela apaga-se às primeiras gotas da chuva, que volta a cair.

- Após leitura, falar um pouco sobre Dalton Trevisan e sua obra.

Interpretação do texto

1) Níveis do texto:

a) Nível 1: discutir com os estudantes - quem são os personagens do texto? Qual o tempo? O cenário? As ações? E o narrador?

- Esclarecer as dúvidas quanto ao vocabulário e às construções do texto.

b) Nível 2: Qual é o valor dos sujeitos apresentados no texto?

- Aqui, o professor precisará conduzir os estudantes para que eles possam fazer relações do texto, principalmente com as atitudes e as características dos personagens, buscando identificar conceitos abstratos para eles.

- Fazer relações com a música apresentada na motivação.

- Perceber o que eles – o texto da motivação e o de Dalton Trevisan – têm em comum e diferente.

- Ir relacionando com os estudantes os conceitos abstratos.

c) Nível 3: Qual o significado mais abstrato do texto?

- O professor, juntamente com os estudantes, deverá ir juntando os conceitos abstratos levantados pelos estudantes até chegar a uma espécie de condensação abstrata do texto que levará o estudante a entender, também, o tema dele.

- Discutir com os alunos qual o conceito ou quais os conceitos abstratos estão na base do texto.

Texto e linguagem

- O professor deverá propor a observação de termos relacionados ao gênero narrativa.

Extrapolação

- Levar o estudante a identificar figuras da linguagem, como metáfora.

Atividade 2

- Título: Jogo desvendando o segredo

- Objetivo: Trabalhar os variados graus de dificuldades ortográficas.

- Procedimento e material:

- Caixa;

- Palavras para trabalhar as dificuldades ortográficas, algumas devem estar grafadas corretamente outras não;

- Pode-se também usar adivinhas ou perguntas;

- Utilizar 2 ou mais caixas de cores diferentes, representando o grau de dificuldade ortográfico e com pontuação diferente para cada caixa.

- Modo de jogar:

- Os estudantes podem estar divididos em grupos. Cada grupo deve escolher uma palavra da caixa e corrigi-la se necessário, escrevendo uma frase com ela. Um aluno escreverá a frase no quadro e o outro grupo fica responsável pela correção. O/a professor/a deve mediar o processo de correção.

Atividade 3

- Título: Passando a ponte

- Objetivo: Realizar atividades que facilitem a reflexão sobre as questões ortográficas.

- Procedimento e material:

- Perguntas referentes à escrita correta das palavras.

- Modo de jogar:

- Dividir a turma em dois ou mais grupos, deixando um espaço entre os grupos para circulação. Cada grupo deverá responder corretamente uma questão relativa à ortografia, sendo que a cada acerto um integrante passa para o grupo que está em sua frente. Ganha o grupo que ficar com menos participantes.

Atividade 4

- Título: A letra da frase

- Objetivo: Enfrentar por meio do jogo as dificuldades ortográficas específicas.

- Procedimento e material:

- Modo de jogar:

- Dividir os estudantes em grupos ou duplas. O/a professor/a deve eleger letras para que os grupos escrevam uma frase que contenha o maior número possível de palavras que comece com a mesma letra (pode ser que esteja no meio da palavra ou eleger outra regra). Pode-se determinar 2 a 3 minutos para cada letra. Ganha quem escrever a frase com mais palavras que estejam grafadas corretamente. Pode-se usar o quadro para que todos visualizem a correção.

Atividade 5

- Título: Jogo da forca

- Objetivo: Buscar o envolvimento coletivo, aprofundando o estudo ortográfico.

- Modo de jogar:

- Dividir a turma em grupos e estabelecer as regras de organização do jogo. O/a professor/a usará o quadro para registrar os pontos de cada grupo e o espaço para trabalhar a palavra elencada. Cada grupo iniciará o jogo com 10 pontos e a cada erro de letra o grupo perderá um ponto. O grupo que acertar a palavra ganha um ponto. É importante que siga a ordem de participação e que, mesmo que um grupo já saiba de que palavra se trata, precisa esperar a sua vez de jogar, para evitar confusão. Em outra oportunidade, pode-se usar a regra de perder um ponto quando o grupo erra a palavra e que todos os estudantes do grupo participem, dizendo uma letra.

Atividade 6

- Título: Música e ortografia

- Objetivo: Aprofundar o estudo ortográfico introduzindo a cultura musical.

- Procedimento e material:

- O/a professor/a escolhe uma música e coloca para os estudantes ouvirem uma vez e pede para copiarem o que conseguirem. Terminada a primeira audição, o professor escreve o nome da música no quadro e pede para os estudantes escreverem os versos, em ordem. Será preciso fazer outras audições para ir completando a letra. As palavras escritas no quadro devem ser alvo de correção de todos. Após a música estar completa, o/a professor/a ou os estudantes podem eleger uma palavra e buscar outras que rimem, anotando-as.

Atividade 7

- Título: Monta Palavras - Autoria: Paola Ácila

Escola Municipal Herculano Liberato de Almeida

- Objetivos:

- Ensinar a ler e a identificar sílabas, exercitando a separação das palavras em sílabas.

- Ensinar a compor e a decompor palavras, formando novas palavras.

Imagem 96. Monta Palavras

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

- Procedimentos e materiais:

- Figuras.

- Fichas (tampinhas de refrigerante) com as sílabas.

- Participantes:

Variável (pode ser toda a classe).

- Preparação:

- Distribuir as fichas com sílabas entre os jogadores.

- Modo de jogar:

- O professor mostra uma figura. Os alunos que têm sílabas que compõem o nome dessa figura vão à frente e montam a palavra. Se tiverem sílabas iguais que não possam ser usadas para montar a palavra, o aluno que detém a sílaba que está sobrando é desafiado a montar uma nova palavra.

- O que a criança aprende:

- Aprende a ler e a identificar sílabas.

- Exercita a separação das palavras em sílabas.

- Aprende a compor e a decompor palavras.

- Forma novas palavras.

Atividade 8

- Título: Coordenadas silábicas - Autoria: Gracilda e Mirlene

Escola M. Profª Mércia Margarida L. Machado

- Objetivo: Formar palavras com as sílabas, considerando o desenho que está exposto na cartela.

Imagem 97. Coordenadas silábicas

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

- Procedimentos e materiais:

- Tabuleiro com 6 colunas e 6 linhas.

- 36 tampinhas com sílabas.

- 12 cartelas com gravuras e casas (o número de casas é o número de sílabas da palavra representada pela gravura).

- Dois dados.

- Participantes:

- 4 ou mais participantes.

- Preparação:

- Formar grupos de 4 alunos.

- Entregar um tabuleiro para o grupo e 3 cartelas para cada aluno.

- Espalhar as sílabas nas 36 casas.

- Modo de jogar:

- Para começar a partida, um jogador lança os dois dados. Os valores obtidos nas faces dos dados representarão as coordenadas da sílaba sorteada. Se essa sílaba se encaixar em uma das cartelas do jogador que lançou o dado, ele a retirará do tabuleiro e colocará sobre a cartela correspondente. Caso contrário, a sílaba permanecerá no tabuleiro, e será a vez do próximo jogador. Vencerá a partida aquele que primeiro preencher as três cartelas.

- O que a criança aprende:

- Aprende a compor e a decompor palavras a partir de suas sílabas.

- Desenvolve orientação espacial.

Atividade 9

- Título: Formação de Palavras - Autoria: Gracilda e Mirlene

Escola M. Profª Mércia Margarida L. Machado

Imagem 98. Formação de palavras

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

- Objetivo: Identificar as sílabas que formam os nomes das figuras representadas nas cartelas.

- Procedimentos e materiais:

- Fichas plastificadas contendo desenhos.

- Cartelas contendo a primeira sílaba correspondente ao nome da figura.

- Preparação:

- Cartelas contendo quatro desenhos cujo nome seja composto por sílabas CV.

- Fichas contendo as sílabas que formam o nome de cada figura selecionada.

- Desenvolvimento:

- A professora distribui as cartelas e as sílabas correspondentes. Os alunos devem procurar as sílabas de cada desenho e colocar na cartela em frente ao desenho, formando o nome de cada figura.

- O que a criança aprende:

- Identificar as sílabas das palavras.

Atividade 10

- Título: Dados Ortográficos - Autoria: Eliane Pereira e Cleuza de Jesus

Escola Municipal Herculano Liberato de Almeida

Imagem 99. Dados ortográficos

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

- Objetivo: Identificar e ler as palavras dispostas na mesa que contenham o encontro consonantal sorteado no dado.

- Procedimentos e materiais:

- 2 Dados – um com encontros consonantais com R e outro com L.

- Caixa de sapato.

- Palavras que contenham encontros consonantais com R ou L.

- Participantes:

- Grupos de 4 jogadores.

- Preparação:

- Em cada grupo, haverá dois times, um do encontro consonantal com R e outro com L.

- As palavras deverão estar todas misturadas, dispostas ao centro da mesa.

- Modo de jogar:

- Os times jogam, simultaneamente, os dados. Cada time deve procurar as palavras que contenham o encontro consonantal indicado no dado. O time que encontrar mais palavras ganha a rodada. Na verificação, cada time precisa ser capaz de ler as palavras que encontrou. Ganha um ponto se conseguir encontrar a palavra, e dois pontos se conseguir ler. No final das rodadas, comparam-se os pontos.

- O que a criança aprende:

- Aprende a ler corretamente palavras com as sílabas CCV.

- Passa a identificar rapidamente palavras com sílabas CCV.

Atividade 11

- Título: Bingo de Sílabas - Autoria: Nilza

Escola Municipal Professor Mello Teixeira

Imagem 100. Bingo de Sílabas

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

- Objetivo: Identificar se a sílaba sorteada no bingo a cada rodada está presente nas palavras representadas em sua cartela.

- Procedimentos e materiais:

- Cartelas com 6 desenhos e respectivos nomes, com destaque à primeira sílaba (selecionar figuras cujos nomes sejam compostos de sílabas CV).

- Fichas grandes contendo a primeira sílaba das palavras que compõem as cartelas.

- Marcadores (podem ser tampinhas).

- Participantes:

- 2 ou mais jogadores.

- Preparação:

- Cada jogador deve receber uma cartela e tampinhas.

- Modo de jogar:

- Sortear uma ficha com a sílaba. O jogador deve identificar se sua cartela possui ou não alguma palavra com aquela sílaba. Colocar no bolsão a ficha sorteada, para visualização dos alunos. O vencedor será aquele que preencher toda a cartela primeiro.

- O que a criança aprende:

- Identifica as sílabas que formam as palavras.

Atividade 12

- Título: Jogo de Rimas II - Autoria: Viviane de Abreu Lavarini

Creche Nossa Senhora de Belém

Imagem 101. Jogo de Rimas II

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

- Objetivo: Encontrar os cartões cujas figuras rimam com o nome da imagem na cartela.

- Procedimentos e materiais:

- Cartelas com uma imagem e três espaços em branco.

- Cartões com imagens cujos nomes rimam com a palavra representada em cada cartela.

- Participantes:

- 2 ou mais jogadores.

- Preparação:

- Distribuir uma cartela para cada jogador.

- A cartela deverá ficar com as imagens viradas para baixo até iniciar a partida.

- Os cartões deverão ficar com as imagens viradas para cima.

- Modo de jogar:

- Um jogador é escolhido para iniciar. Assim que ele falar “JÁ!”, todos os participantes devem virar sua cartela para cima e procurar os cartões cujos nomes rimam com o nome da imagem de sua cartela. Cada cartão encontrado deve ser colocado nos espaços em branco. O primeiro jogador que preencher todos os espaços em branco deve gritar “PARE!”. Nesse momento, os demais participantes devem parar e conferir se a cartela está realmente completa.

- O jogador ganhará a partida se estiver tudo correto. Nesse caso, as cartelas devem ser embaralhadas para uma nova rodada.

- O que a criança aprende:

- Desenvolve a consciência fonológica por meio da exploração de rimas.

- Identifica o som final das palavras.

Atividade 13

- Título: Dominó de Rimas - Autoria: Geise

Imagem 102. Dominó de Rimas

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

- Objetivo: Organizar todas as peças pelo critério da rima.

- Procedimentos e materiais:

- Cada peça será encaixada na sequência, comparando-se o desenho das peças colocadas nas extremidades com as peças que estão soltas.

- Peças de dominó com figuras cujos nomes rimam com o de outras peças.

- Participantes:

- 2 ou mais jogadores.

Preparação:

- Distribuir uma cartela para cada jogador.

- A cartela deverá ficar com as imagens viradas para baixo até iniciar a partida.

- Os cartões deverão ficar com as imagens viradas para cima.

- Modo de jogar:

- Modo 1

- Colocar as peças com os desenhos no centro da mesa, todas viradas para cima.

- Colocar uma peça de dominó no centro da roda para iniciar a partida.

- Pedir a uma criança para pegar uma peça que contenha a figura que rima com uma das figuras da peça destacada no centro.

- Todos deverão observar se o colega acertou.

- Modo 2

- Distribuir as peças entre os jogadores.

- O jogo segue, no sentido anti-horário, um jogador por vez.

- O jogador verifica se alguma de suas peças se encaixa nas peças situadas nas extremidades. Se não tiver a peça, passa a vez.

- Ganha o jogo aquele que conseguir encaixar todas as suas peças primeiro. O jogo pode continuar até que todas as peças, de todos os jogadores, estejam encaixadas.

- O que a criança aprende:

- Identifica o som final das palavras correspondentes aos desenhos.

- Desenvolve a consciência fonológica por meio da exploração de rimas.

- Amplia o vocabulário.

- Amplia o repertório de palavras que rimam entre si.

Ensino de Matemática: algumas possibilidades

Pensar o processo de ensino e de aprendizagem em Matemática implica questionar de que forma os conteúdos matemáticos potencializam a emancipação dos sujeitos? Sem a pretensão de fornecer resposta, todavia, temos o entendimento de que o conhecimento matemático possibilita intervir no contexto real em que os sujeitos se inserem, produzindo modos de inferir e analisar problemáticas que se enlaçam à vida prática. Para tanto, é fundamental trabalhar com a intencionalidade de reinventar o modo de “dar” aulas, de organizar e indicar as tarefas, de mobilizar os alunos para a participação ativa no desenvolvimento das ações propostas. A respeito disso, assevera Freire (1996, p. 15, grifo do autor) ao insistir na ideia de que “[...] formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desenvolvimento de destrezas”.

Em razão disso, tratar do ensino de Matemática de forma real em sala de aula requer experimentar procedimentos que incorporem aos conteúdos modos de compreensão e possibilidades de construção subjetiva. Nesta perspectiva, o ensino meramente expositivo necessita dar lugar aos procedimentos expositivo-dialogados, tendo no horizonte a utilização de estratégias e recursos, que, por meio de atividades práticas, os alunos tenham condições de estabelecer relações, tirar conclusões, produzir conceitos, aplicar conhecimentos na resolução de situações-problema. Assim sendo, uma prática pedagógica progressista, que visa o envolvimento do educando demanda reflexão crítica permanente sobre a forma de ministrar as aulas, de dinamizar o ato de ensinar, de mobilizar os processos de aprendizagem, entendendo lucidamente que ser e tornar-se professor é um processo diário, especialmente quando há a pré-disposição à crítica e à autoformação.

Desse modo, o ato de ensinar e de aprender Matemática requer atenção ao ato de planejar, de modo a respeitar os saberes, as potencialidades e os limites dos educandos. O professor que se preocupa com a aprendizagem do aluno necessita mergulhar atenção no seu próprio fazer, refletindo sobre o processo que leva ou não o aluno a obter êxito no desempenho em Matemática. Ou seja, o professor, ao olhar o movimento, necessita olhar-se, sentir-se parte do processo, não apenas ser um “dador de aulas”, desenvolvendo conteúdos matemáticos que não dialogam com a realidade e com as questões que se entrecruzam no cotidiano da vida dos sujeitos que coabitam no espaço escolar.

Temos o entendimento de que a aprendizagem ocorre no movimento relacional, atravessado pelos diferentes discursos, que se estabelecem em sala de aula entre professor-aluno e aluno-aluno. As relações socioeducacionais e sociointerativas que mobilizam professores e estudantes na escola ou fora dela possibilitam negociações, tensionamentos, debates, estabelecimento de consensos, o que resulta na produção de conhecimentos. A despeito disso, acreditamos que aulas participativas e colaborativas, desenvolvidas na perspectiva de “práticas investigativas”, permitem traçar novos caminhos para o ensino e, consequentemente, para a melhoria do desempenho em Matemática.

Sugerindo algumas práticas ao ensino da Matemática

Atividade 1

- Título: Conceituando fração

- Objetivo: Reconhecer que a representação por meio de números fracionários constitui a possibilidade de explicitar as partes de um inteiro.

- Procedimentos:

- Distribuir um pedaço de barbante de tamanhos (comprimentos) diferentes para cada um dos alunos da turma;

- Solicitar que os alunos cortem seu barbante pela metade (ao meio);

- Problematizar sobre se as metades são todas iguais (do mesmo tamanho)? Se não são, por que motivo? Levá-los à conclusão de que os comprimentos são diferentes... fazê-los compreender que as metades são diferentes porque os inteiros são diferentes... ajudá-los a construir o conceito de inteiro e de fração;

- Distribuir uma folha A4 para cada um dos alunos da turma solicitando que dobrem a folha ao meio;

- Verificar como cada aluno dobrou... Todos da mesma forma? Houve quem dobrou na vertical? E na horizontal? E na diagonal?

- Problematizar se todas as formas representam a metade da folha A4... Como provar que as três formas dobradas representam a metade? Motivar os alunos a testarem até encontrarem forma de demonstrar que as três formas dobradas representam a metade da folha.

Atividade 2

- Título: O quadrado mágico

- Objetivo: Selecionar nove números para produzir um quadro mágico.

- Procedimentos:

- A soma dos três números nas colunas (vertical, horizontal e diagonal) deve ser igual, ou seja, apresentar o mesmo resultado;

- Desenhar o quadrado em uma folha de papel e quadricular em novos quadrados de medidas iguais;

- No quadrado do centro, o número deve ser sempre o mesmo;

- Colocar números ímpares nos quadrados dos cantos de modo que a soma em cada diagonal apresente o mesmo resultado;

Por fim, completar os quadrados em branco com números pares de modo que o resultado seja o mesmo daquele que foi obtido em cada diagonal.

Imagem 103. O quadrado mágico

Fonte: Zaslavsky (2009, p. 65).

Atividade 3

- Título: Explorando os números da tabela

- Objetivo: Descobrir as possíveis inter-relações que se estabelecem na sequência dos números, considerando sua localização em cada coluna do quadro.

- Procedimento:

- Organizar o quadro com os números:

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

...

...

...

...

Quadro 4. Explorando os números da tabela

Fonte: Ponte; Brocardo; Oliveira, 2003.

- Procure descobrir:

a) Em que coluna se encontra o único número par que é primo?

b) Em que colunas estão localizados os demais números primos (exceto o número par que é primo)?

c) Realize a adição (soma) dos números localizados na coluna horizontal e, na sequência dos resultados, verifique a diferença: qual foi a descoberta?

d) Qual a razão de que o resultado da diferença é sempre a mesma?

Atividade 4

- Título: Tarefa investigativa com o jogo de boliche

- Objetivo: Desenvolver o princípio aditivo num processo de investigação que envolve as noções de juntar, comparar e contar uma quantidade maior.

- Procedimento:

- Organização dos alunos para o jogo;

- Preparação do jogo de boliche e marcar, com fita crepe, um local a partir do qual as crianças devem jogar a bola.

- Familiarização das crianças com o jogo – jogo livre;

- Divisão da turma em três grupos e colocar três carteiras próximas aos boliches;

- Cada criança do grupo joga e faz a contagem, com a ajuda dos colegas, de quantos pinos derrubaram (máximo cinco) em cada jogada;

- As crianças devem ir até a mesa do(a) professor(a) pegar cubinhos de madeira na mesma quantidade dos pinos derrubados e colocá-los sobre a carteira que representa seu grupo.

- Após todas as crianças jogarem, chamá-los para se posicionarem próximos das carteiras e desafiá-los:

Qual grupo derrubou mais pinos?

- Os alunos, em grupos, são convidados a investigar mediante um processo que envolve: levantar hipóteses, realizar testes, argumentar, buscar estratégias de resolução, comprovar, justificar. Essa atividade ilustra as possibilidades com tarefa investigativa na Educação Infantil e no 1º ano do Ensino Fundamental.

Atividade 5

- Título: Tarefa investigativa com o cuisenaire

- Objetivo: Reconhecer a base decimal pela construção numérica na escala cuisenaire.

- Procedimento:

1- Apresentação da escala cuisenaire, contemplando aspectos da história da sua criação e da composição do material:

A escala cuisenaire é um material composto por barrinhas coloridas de diferentes tamanhos utilizadas na aprendizagem da aritmética elementar. Foi criada e experimentada durante mais de duas décadas pelo professor belga Émile-Georges Cuisenaire, que, após observar a dificuldade de um de seus alunos na aprendizagem das primeiras ideias aritméticas do primário, cortou algumas réguas de madeira em dez tamanhos distintos e pintou cada conjunto de réguas do mesmo tamanho de uma cor, com o objetivo de que os tamanhos fossem também diferenciados pela cor. Depois de vinte e três anos de uso do seu material em escolas da Bélgica, Cuisenaire se encontrou com o professor egípcio radicado na Inglaterra Caleb Gattegno (Powell, 2007), que o divulgou na Europa e o tornou conhecido mundialmente.

Imagem 104. Escala Cuisenaire

Disponível em: <http://bit.ly/2YcVLVj>. Acesso em: 19 mar. 2019.

A escala Cuisenaire, ou régua, constituem um recurso composto por paralelepípedos com diferentes cores e tamanhos. São 10 tipos de réguas, cada tipo uma cor e tamanho diferentes.

Tomando como unidade a menor peça ou régua (cor-marfim ou branca), que é um cubo, o tamanho das outras é aumentado de um cubo gradualmente. Veja a seguir:

Peça 1: cubo marfim (branco).

Peça 2: paralelepípedo vermelho equivalente a 2 peças marfim.

Peça 3: paralelepípedo verde-claro equivalente a 3 peças marfim.

Peça 4: paralelepípedo vinho (roxa) equivalente a 4 peças marfim.

Peça 5: paralelepípedo amarelo equivalente a 5 peças marfim.

Peça 6: paralelepípedo verde-escuro equivalente a 6 peças marfim.

Peça 7: paralelepípedo preto equivalente a 7 peças marfim.

Peça 8: paralelepípedo marrom equivalente a 8 peças marfim.

Peça 9: paralelepípedo azul equivalente a 9 peças marfim.

Peça 10: paralelepípedo laranja equivalente a 10 peças marfim.

2- Jogo livre: esse momento é extremamente relevante às atividades com material manipulável. O aluno explora livremente o material, faz criações, compartilha com os colegas.

3- Encaminhar a tarefa investigativa com o cuisenaire:22

Em grupos de alunos, a orientação é para a construção de “trens”23 com diferentes vagões para cada uma das peças do cusinaire.

Investigar: Quantos trens podemos construir do tamanho de cada peça do cuisenaire, incluindo-a?24

4- Os alunos, mediante o aceite ao convite de investigar, manuseiam as peças, buscam a compreensão da questão, dialogam, elaboram novas questões que possam auxiliar na busca por estratégias, enfim, colocam-se em investigação ao pensar em como fazer e organizar os “trens”. O professor terá vários papéis nesse processo: acompanhar os grupos, orientar, motivar, questionar, mediar, evitando explicações diretas de como fazer, mas sim, estimulando a descoberta com questões que auxiliem na investigação.

5- A investigação se dará para cada peça do material, de forma a obter representações como a obtida abaixo – os “trens” de tamanho seis:

Imagem 105. Diferentes possibilidades para mesmo comprimento

Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2OiopQh>. Acesso em: 19 mar. 2019.

6- O professor, ao dar voz aos seus alunos nos diferentes momentos da investigação, também o fará na socialização pelos grupos, convidando-os para registrarem no quadro, para explicar como pensaram, como fizeram e para argumentar sobre suas estratégias e descobertas.

7- O professor, a partir das construções dos alunos, fará as explorações e os aprofundamentos conforme objetivos e potencialidades observadas. Entre as possibilidades: operações, composição e decomposição dos números, combinações, ordenação, entre outros.

Atividade 6

- Título: Investigando com a geometria

- Objetivo: Reconhecer a geometria dos objetos e do espaço que nos cerca e articular conceitos da geometria espacial e plana.

- Procedimentos:

1- Os alunos organizados em grupos recebem representações geométricas conforme ilustrado abaixo25. A quantidade distribuída por grupo poderá variar conforme a quantidade de alunos e o nível/ano da turma, ou seja, uma turma de 1º ano poderá trabalhar, inicialmente, com uma forma por grupo.

Imagem 106. Conjunto de formas geométricas em acrílico

Fonte: Fotografia ilustrativa.

Investigar: Onde encontramos essas formas? Quais objetos têm essa forma?

A ideia é promover diálogos sobre a geometria no ambiente que habitamos (casa, escola, cidade, praça, etc.), em que nos movimentamos, que enxergamos, que nos é familiar e sobre o qual atuamos. Esse diálogo precisa ser incentivado e valorizado pelo professor, acompanhado de registros e de socializações.

2- Distribuir duas formas geométricas distintas para cada grupo e questionar:

- Quais as semelhanças? Quais as diferenças? Investigue.

As explorações serão condizentes com o nível da turma. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, os alunos poderão dizer: cone e cilindro - um tem ponta e outro não; cone e pirâmide - os dois têm ponta, mas um rola e outro não; pirâmide e paralelepípedo - um tem bico e outro não; cilindro e paralelepípedo - um rola e outro não. O aprofundamento, conforme o ano, será sobre as faces, arestas e vértices, quanto às formas e às quantidades, ou outras características conceituais.

3- Disponibilizar um conjunto de objetos (estojo, borracha, livro, bola de gude, giz, lápis, dado, copo de papelão, etc.) e embalagens26 (remédios, produtos de higiene, gêneros alimentícios, entre outros), de diferentes formas geométricas, para exploração pelos alunos.

Questionar: - Quais objetos ou embalagens se parecem com a(s) forma(s) geométricas do teu grupo?

Imagem 107. Atividade no “mercadinho” no PNME

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

Após a exploração, justificativas, registros e socialização dos grupos, pode-se organizar uma tabela com formas geométricas e representações.

4- Exploração das formas geométricas pela investigação27

Como é a forma geométrica do cubo? (cilindro, pirâmide, cone, paralelepípedo, prisma triangular, etc.)

Nessa investigação o aluno manipula a forma e faz exploração incentivado pelo professor, de modo a caracterizar com riqueza de detalhes e criatividade a forma geométrica em questão.

A exploração pode se dar com utilização de recursos e estratégias, a exemplo de: construção de planificações; planificação de caixas; desenho de cada uma das faces numa espécie de carimbo – sobrepor cada face numa folha para quantificar e caracterizar; representação com palitos e pedaços de isopor (ou outras alternativas), de modo a representar arestas e vértices; entre outros.

Imagem 108. Atividade com formas geométricas no PNME

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

Após a investigação, o professor conduz as explorações de modo a contemplar a classificação dos sólidos geométricos (prismas, pirâmides, corpos redondos) e suas características.

Investigando com construções

Representar poliedros com palitos (representando arestas) e pedaços de isopor (representando vértices), conforme ilustrado na figura a seguir:

Imagem 109. Construção realizada por alunos no PNME

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

- Investigar: Qual a relação entre vértices, faces e arestas?

Na orientação do processo de investigação, o professor poderá sugerir a construção de um quadro, a exemplo:

Poliedro

Vértices (V)

Arestas (A)

Faces (F)

Qual a relação entre vértices, faces e arestas?

Cubo

Paralelepípedo

Prisma triangular

Prisma pentagonal

Prisma hexagonal

Prisma octogonal

Quadro 5. Vértices, Arestas e Faces

Fonte: Elaborado pelos autores.

A relação de Euler é uma fórmula matemática que relaciona o número de faces, arestas e vértices de poliedros convexos. Os alunos serão questionados e, com maior ou menor orientação, poderão concluir que:

V – A + F = 2

Ainda que a relação de Euler seja normalmente aprofundada no Ensino Médio, não há impedimentos para convidar o aluno a pensar sobre a relação, uma vez que o reconhecimento dessas formas já é recomendado para os primeiros anos do Ensino Fundamental.

Atividade 7

- Título: Investigando com a estatística

- Objetivo: Utilizar conceitos e representações estatísticas para descrever e explicar um fenômeno investigado.

- Procedimentos:

1- As recomendações, para a formação matemática do aluno, incluem o desenvolvimento de habilidades de tratamento de dados. Nesse sentido, a atividade de investigação envolvendo a estatística será ilustrativa de uma possibilidade. Dentre muitas questões que poderá promover investigações, uma possibilidade, no contexto da turma, pode ser elaborada como segue:

Investigar: O que podemos afirmar sobre o estado nutricional dos alunos da nossa turma?

A avaliação do estado nutricional pode28 considerar como variável a ser investigada o índice de massa corporal (IMC), que é uma medida que aponta o grau de obesidade de uma pessoa. Conhecendo o IMC, pode-se afirmar se ela está acima ou abaixo do peso ideal. É um índice que leva em consideração a altura e o peso (massa) do indivíduo.

A questão pode ser abordada de forma contextualizada e interdisciplinar, uma vez que permite discussões sobre: alimentação saudável, saúde e doenças relacionadas ao peso (desnutrição, anorexia, obesidade, etc.), cuidados com o corpo, padrões de beleza, preconceito (bullying), desenvolvimento físico, estado nutricional, prática de esportes, profissionais ligados e interessados no tema, etc.

A investigação da questão será discutida pela turma, quanto aos aspectos a considerar e à forma de coleta dos dados. A busca por informações relativas ao significado do IMC, forma de cálculo, parâmetros, aplicações, entre outras, será complementar à investigação e determinante para as escolhas e para a definição de hipóteses, uma delas pode ser registrada para ilustração: apesar de não possuírem uma alimentação saudável, a maioria dos alunos da turma possui peso normal.

2- Na busca por informações sobre o IMC, conforme o nível/ano da turma, o professor poderá incentivar a realização de entrevistas e de pesquisas sobre o tema. O desejado é que se obtenham tabelas com respectivas classificações por idade, faixa etária e índice (no caso das informações sobre o IMC dos adolescentes) e a fórmula de cálculo e parâmetros (no caso dos adultos).

Valores Críticos

DIAGNÓSTICO NUTRICIONAL

> Escore-z +2

Obesidade

> Escore-z +1 e < Escore-z +2

Sobrepeso

> Escore-z -2 e < Escore-z +1

Eutrofia (IMC Adequado para a idade)

> Escore-z -3 e < Escore-z -2

Magreza

> Escore-z -3

Magreza acentuada

Imagem 110. IMC por idade – caderneta de saúde do adolescente menino

Fonte: Site do Ministério da Saúde. Disponível em: <http://bit.ly/2HTiakq>. Acesso em: 19 mar. 2019.29

3- Coleta de dados. A partir das informações coletadas, os alunos (em grupos) serão estimulados para a busca de estratégias que permitam responder a questão proposta – sobre o IMC da turma. Uma alternativa bastante interessante é a utilização de fita métrica e de balança para coletar as medidas dos alunos, altura e peso (massa), e efetuar o cálculo do IMC de cada aluno.

O IMC é obtido fazendo o quociente (divisão) entre o peso da pessoa e o quadrado da altura.

I =

P

a²

Onde:

I é o índice de massa corporal (IMC)

P é o “peso” da pessoa, em quilogramas

a é a altura da pessoa, em metros

4- Construção de tabelas e gráficos. O professor orienta a organização dos dados coletados (IMC) em tabelas, considerando os parâmetros indicados (obesidade, sobrepeso, eutrofia – IMC adequado para a idade, magreza, magreza acentuada), ou outra forma de organização. Posteriormente, os dados tabelados são representados em gráficos. O aprofundamento estatístico dependerá dos objetivos do professor e do nível/ano da turma e a abertura investigativa da questão, com autonomia para a escolha dos tipos de tabelas e gráficos e outras decisões, do tempo que o professor disponibilizará para a tarefa e das experiências da turma.

Uma turma de 6º ano com 32 alunos poderá ter a seguinte situação:

Parâmetros nutricionais pelo IMC

Estado nutricional dos alunos da turma

Obesidade

2

Sobrepeso

5

Eutrofia

15

Magreza

7

Magreza acentuada

3

Quadro 6. Estado nutricional dos alunos do 6º ano segundo o IMC

Fonte: Elaborado pelos autores.

Gráfico 1. Estado nutricional dos alunos do 6º ano segundo o IMC

Fonte: Elaborado pelos autores.

Nesse espaço, sinalizamos apenas algumas ideias de como introduzir a tarefa investigativa envolvendo a estatística. Há uma riqueza de possibilidades para o aprofundamento da questão, quanto ao detalhamento da coleta e do tratamento dos dados, à representação gráfica e outras explorações relacionadas à área da Matemática e ao contexto interdisciplinar, para citar alguns: construção de tabelas e gráficos com informações sobre altura, peso, alimentação, etc.; confronto dos resultados com a hipótese e formulação de outras; significação dos conceitos: relação algébrica do IMC, variável, incógnita, equação, função, etc.; intervalos numéricos: tomando os parâmetros utilizados no IMC para uma interpretação numérica; instrumentos de medição e as representações: coleta de dados – altura e peso (massa) dos alunos, utilização de fita métrica e balança; entre outras.

Atividade 8

- Título: Investigando as medidas de superfície

- Objetivo: Construir conceitos de medidas pela construção de instrumentos de medição.

- Procedimentos:

Essa atividade considera o fato de que, muitas vezes, o aluno realiza cálculos com medidas, a exemplo dos múltiplos e submúltiplos, e não compreende o sentido de fazê-lo, não se sente seguro em realizar medições, estimativas ou expressar suas ideias sobre o tema.

Experimente você, professor, questionar seus alunos sobre questões do tipo:

O que é medir?

Quantas pessoas “cabem” num metro quadrado?

Os alunos, normalmente, estão acostumados aos procedimentos e a expressar resultados de cálculos, sem dar a devida atenção ao sentido do que estão fazendo, talvez pela falta de estímulo para isso – ao medir estão comparando grandezas, com parâmetros, com padrões. A estimativa do número de pessoas por metro quadrado, utilizada em muitas situações, para alguns alunos é uma noção que ainda precisa ser construída, ainda que as medidas de superfície sejam amplamente estudadas na escola.

Nesse contexto, a atividade se propõe a valorizar situações de construção de instrumentos de medição, com o intuito de significar os conceitos relacionados às medidas.

1- Na história da matemática, encontramos referências de diferentes comparações entre medidas que foram realizadas para expressá-las, antes da padronização do metro. Nesse sentido, propõe-se a utilização de diferentes objetos (lápis, estojo, tampa da caneta, caderno, mochila, régua, etc.) para expressar outras, por exemplo: a parede da sala, o quadro, largura da porta, etc.

2- Construir o “metro”.

- Para esta atividade prática, distribuir aos alunos da turma uma tira de papel pardo com um metro de comprimento (unidade padrão de medida de comprimento), solicitando aos alunos para que dobrem em forma de “gaitinha” em dez partes iguais.

- Realizada esta etapa da atividade, utilizar a régua para medir cada uma das 10 partes do metro, questionar os alunos sobre quantas partes iguais compõem o metro, como chamamos cada uma destas partes até que compreendam que é um decímetro, ou seja, um submúltiplo da unidade padrão, que são necessários 10 decímetros para compor um metro.

- Na sequência, estimular os alunos ao entendimento de que o centímetro é a décima parte do decímetro, que o centímetro corresponde a uma centésima parte do metro, assim proceder em relação ao milímetro, que representa milésima parte do metro.

3- O número de pessoas que podem posicionar-se num metro quadrado pode, conforme já indicado acima, promover discussões sobre como são realizadas as estimativas: número de pessoas presentes em estádios, shows, protestos, entre outros, por entidades responsáveis por controlar movimentações e a segurança nos locais. A partir de diálogos relacionados ao tema, a construção de um metro quadrado em papel, com jornal ou outro papel, pode conduzir a significação do conceito de superfície:

- Solicitar que os alunos construam o metro quadrado;

- Posicionar alunos sobre o metro quadrado de papel, retomando a questão: quantas pessoas “cabem” num metro quadrado?

Imagem 111. Atividade de construção do metro quadrado

Fonte: Disponível em: <http://bit.ly/2JHM9Pc>. Acesso em: 19 mar. 2019.

- Solicitar que os alunos escolham algum espaço da escola para realizar a medição da sua superfície, com o uso do metro quadrado construído, e que expressem o valor da medida.

- Promover o exercício da estimativa: sugerir que façam a estimativa da superfície de cômodos da sua casa e que façam a devida anotação. Encaminhar como tarefa de casa a medição das superfícies escolhidas e comparar os resultados. Socializar a realização da atividade na turma.

- Representação de superfícies em malhas quadriculadas (papel quadriculado). Uma primeira representação poderá ser a planta baixa da sua casa – a partir das medições já realizadas. Nesse momento, a noção de escala será útil.

Imagem 112. Planta baixa de uma casa

Fonte: Elaborado pelos autores.

- Organizar uma tabela com as dimensões dos cômodos e as medidas de perímetro e área. Investigue relações entre essas grandezas.

Atividade 9

- Título: Problematizando e construindo os números decimais

- Objetivo: Construir conceitos iniciais sobre os números decimais, soma e subtração, antes do trabalho com frações e a partir de material concreto.

- Procedimentos:

Essa atividade foi proposta, uma vez que em nossa cultura temos por hábito usar decimais muito mais que frações: no dinheiro, nas medidas de comprimento, massa, capacidade, superfície, volume. Nos jornais, nas revistas, nos anúncios, nos encartes, nos rótulos, nas embalagens e nos próprios jogos das crianças, a presença de números com vírgulas é comum. Além disso, na notação decimal, o agrupamento, o valor posicional, a contagem, os algoritmos operatórios acabam por se constituírem uma extensão homogênea e harmônica dos naturais. Estes argumentos justificam a proposta a seguir de trabalho com números decimais precedentemente ao trabalho com frações.

- Material necessário: retângulos de papel de mesmo tamanho.

Imagem 113. Retângulos de papel do mesmo tamanho

Fonte: Elaborado pelos autores.

- Solicitar que os estudantes explorem o material, criando hipóteses e algoritmos. Por exemplo, sendo um retângulo um chocolate inteiro, solicitar que os estudantes dividam 11 chocolates em 10 amigos, retomando, assim, a ideia de divisão como partilha.

- Para tanto, será necessário dividir o inteiro em 10 partes, propondo a troca do chocolate inteiro por um dividido em 10 partes e solicitando que os estudantes recortem as partes com a tesoura.

- A partir disso, solicitar a criação de possibilidades de registros: deixar os estudantes criarem as suas possibilidades e registrar no quadro. Neste momento, se estivermos trabalhando com adultos ou estudantes de 3º e 4º anos, é provável que apareça a notação com vírgula ou ponto indicando o resultado da divisão. Se trabalharmos com crianças menores, a tendência é a utilização do pictórico, o que deve ser respeitado, já que ela é produtora do seu próprio conhecimento, e a matemática, enquanto linguagem, é notação e interpretação de signos.

- Eleger, junto com a turma, uma das notações (supor que a turma tenha escolhido a notação 11 , um grande e um pequeno).

- A partir desta escolha, fazer um ditado: cada estudante deve ter sobre sua carteira o material (retângulos inteiros e retângulo dividido em 10 partes) e uma tesoura. Você dita um número, registra no quadro e o estudante deve representar com o material. Exemplos:

Solicitação

Registro no quadro

Representação concreta

Síntese

Quatro e três

43

4 chocolates e 3 pedaços

Três e cinco

35

3 chocolates e 5 pedaços

Quadro 7. Possibilidades de registros

Fonte: Elaborado pelos autores.

- Explorar este ditado até que os estudantes se sintam seguros com a notação escolhida.

- Possibilitar que os estudantes “matematizem” a partir de uma notação criada e proposta por eles mesmos. Isso permite que os estudantes compreendam que o decimal é uma notação socialmente criada e utilizada. É importante dar valor à capacidade de os estudantes criarem, eles próprios, uma linguagem matemática válida e útil.

- Trabalhar a adição e a subtração de decimais a partir de um problema: levei para a escola 52 chocolates (fazer a representação no quadro). Porém, um chocolate caiu da minha bolsa no trajeto até a escola. Quanto sobrou? Além disso, dei um pedaço do chocolate que havia ficado desembrulhado para o guarda da escola. Quanto sobrou? Um dos chocolates eu levei para uma colega que estava fazendo aniversário e o dei na hora do intervalo. E agora, sobrou alguma coisa? Como era a hora do intervalo, comi um chocolate. Ainda tem sobra? A sobra é dois e um - 21. Dois o quê? Um o quê? Quantos inteiros e quantos pedaços?

- Neste momento, é importante trabalhar a composição e a decomposição do inteiro. Perguntar quantos pedaços formam um chocolate inteiro ou quantos pedaços são necessários comer para saborear um chocolate inteiro. Perguntar também o que o pedaço é do inteiro (décima parte do inteiro). O pedaço é o décimo do chocolate. Observe que, partindo das opções mais simples dos estudantes, pode-se avançar e partir para construção de conhecimentos maiores.

- A partir destas atividades, inúmeras outras são possíveis antes da formalização dos números decimais.

- Após a formalização, é possível propor atividades como: simulando mercado, medindo alturas dos estudantes, verificar o peso dos estudantes, verificação do odômetro do carro, medindo temperaturas, pesando os animais.

Algumas considerações

É inegável que o tempo de escolarização é um tempo destinado para o desenvolvimento cognitivo e socioafativo dos educandos. Para que isso ocorra, é essencial o planejamento da prática pedagógica, de modo que se explicite a intencionalidade e as estratégias de ensino que mobilizarão o processo de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, ao apresentar algumas possibilidades para que o docente possa organizar e mobilizar o ensino de Língua Portuguesa e Matemática, é preciso dizer que o espaço da sala de aula, desde há muito tempo, não mais se constitui na ordenação dos alunos um atrás do outro, ouvindo exposições do professor, copiando exercícios do quadro para resolver no caderno e após corrigir. No momento atual, o acolhimento do aluno deve se dar em um ambiente e/ou sala de aula em que o mesmo tenha a possibilidade de interagir com seus pares e com o próprio professor. Para tanto, cabe ao docente planejar o tempo-espaço para as ações que indicar, considerando que é relevante conduzir a gestão da aula com base em um contrato didático que discipline a dinâmica da sequência estabelecida para cada prática pedagógica a ser desenvolvida.

Temos o entendimento de que as práticas investigativas, a utilização de materiais concretos e de jogos no espaço escolar pode potencializar a aprendizagem dos estudantes. É essencial, desse modo, que o professor assuma o papel de mediador entre o sujeito e o objeto (conteúdo), potencializando as múltiplas formas de promover a interação entre professor-aluno e aluno-aluno em sala de aula.

Referências

ALMEIDA, Lurdes Maria Werle; ARAÚJO, Jussara Loiola; BISOGNIN, Eleni. (orgs.). Práticas de modelagem na educação matemática: Relatos de experiências e propostas pedagógicas. Londrina: Eduel, 2011.

BARBOSA, Jonei Cerqueira; CALDEIRA, Ademir Donizetti; ARAÚJO, Jussara Loiola (orgs.). Modelagem Matemática na Educação Matemática Brasileira: pesquisas e práticas educacionais. Recife: Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2007. v. 1.

BRASIL. PNAIC: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Documento Orientador. Brasília: Ministério da Educação, 2017.

BRASIL. Programa Novo Mais Educação. Caderno Orientações Pedagógicas (versão 1). Brasília: Ministério da Educação, 2017.

BRASIL. Ministério da Saúde. Caderneta de saúde do adolescente menino. 2. ed. Brasília: Ministério da Saúde, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

PONTE, João Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações Matemáticas na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

POWELL, Arthur B. Caleb Gattegno (1911-1988): A famous mathematics educator from Africa. Revista Brasileira de História da Matemática, Rio Claro, SBHM, Especial n. 1, p. 199-209, dez. 2007.

SILVA, Mariane Ellen. Portal do Professor – Material Cuisenaire: descobrindo possibilidades. Disponível em: <http://bit.ly/2uq9YAi>. Acesso em: 01 out. 2018.

ZASVALSKY, Claudia. Criatividade e confiança em Matemática: desenvolvendo o senso numérico. Tradução de Adriano Moraes Migliavaca. Porto Alegre: Artmed, 2009.

Notas

17. Docente da área de Matemática, Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Campus Erechim. Doutora em Educação Científica e Tecnológica PPGECT/UFSC. Contato: <bapasa1@hotmail.com>.

18. Docente da área de Matemática, Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Campus Erechim, Doutoranda do PPGECT – Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica/UFSC. Contato: <denise.silva@uffs.edu.br>.

19. Professor Doutor em Educação PPGEdu/FAced/UFRGS. Professor dos cursos Pedagogia – Licenciatura e Educação do Campo – Licenciatura, Mestrado Profissional em Educação, Campus Erechim, Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS. Contato: <jetori55@yahoo.com.br>.

20. Professora Mestre em Educação – PPGPE – UFFS/Campus Erechim. Professora da Rede Municipal de Ensino de Erechim e Gaurama. Licenciada em Letras – URI/Campus Erechim. Contato: <marciaafabris@gmail.com>.

21. Professor Doutor em Letras, PPGL-Letras PUCRS. Docente da Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Erechim (UFFS). Contato: <roberto.ribeiro@uffs.edu.br>.

22. Estão disponíveis em sites educativos e publicações de artigos, assim como nas orientações de uso da escala cuisenaire, outras atividades potenciais ao ensino da Matemática. A título de exemplo, citamos: <http://bit.ly/2uq9YAi>.

23. A metáfora dos “trens” para as peças do cuisenaire é proposta pelo pesquisador Arthur Belford Powell em atividades de formação e pesquisa com esse material. Arthur é professor da Rutgers Universiy (EUA), reconhecido educador matemático e muito comprometido no desenvolvimento de projetos que objetivem uma aprendizagem matemática significativa.

24. Essa investigação poderá ser feita em diferentes anos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio; nos anos iniciais, ela poderá ocorrer com a indicação do tamanho da peça, ou seja, quantos “trens” de tamanho cinco podemos fazer com as peças do cuisenaire?

25. As formas são tridimensionais, construídas em papel reforçado ou adquiridas, em material acrílico.

26. É interessante que, na sala de aula de Matemática, esteja disponível uma caixa com embalagens para a utilização em diferentes momentos, dada a riqueza de possibilidades desse material, a exemplo: exploração dos rótulos, estudo das informações nutricionais, reconhecimento das formas e planificações, comparações de tamanhos, relação entre volume e capacidade, exploração de compra e venda – “mercadinho”, entre outras.

27. Esta investigação poderá se restringir a uma forma de cada vez ou envolver várias formas geométricas distribuídas nos grupos. A decisão, mais uma vez, é de acordo com o nível da turma (ano) e objetivos do professor.

28. A questão sobre o estado nutricional dos alunos da turma é uma questão aberta, uma vez que permite o olhar sobre outras variáveis – alimentação, por exemplo – e mais de uma resposta. Esse processo, pautado em tarefas abertas e na investigação sobre questões reais na busca por um modelo matemático que descreva um fenômeno, é chamado de modelagem matemática. A literatura da Educação Matemática apresenta inúmeros estudos e pesquisas sobre esse tema. A título de exemplo, citamos Barbosa et al. (2007) e Almeida et al. (2011).

29. O IMC do sexo feminino pode ser encontrado no site do Ministério da Saúde na caderneta de saúde da adolescente. Além disso, nessas cadernetas de saúde encontram-se outras representações gráficas e tabelas com referência às crianças de outras faixas etárias.

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