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Revisão: Márcia Santos

Capa: Matheus de Alexandre

Diagramação: Larissa Costa Vaz

Edição em Versão Impressa: 2018

Edição em Versão Digital: 2019

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

L557

v. 2

Leituras cruzadas sobre Angola: saberes, culturas e políticas, volume 2 / organização Selma Pantoja. - 1. ed. - Jundiaí [SP]: Paco, 2019. 332p.; 21cm.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-85-462-1473-0

1. Brasil - Relações internacionais - Angola. 2. Angola - Relações internacionais - Brasil. I. Pantoja, Selma.

18-54133

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Sumário

Folha de rosto

APRESENTAÇÃO

Leituras Cruzadas Sobre Angola: Saberes, Culturas e Políticas

PARTE 1

Para além das categorias coloniais

CAPÍTULO 1:

Entre geografias e epistemologias: as cooperações entre Brasil e Angola

Rodrigo Pires de Campos

Caroline Oliveira de Amorim

CAPÍTULO 2:

Cidades africanas pelo avesso do espelho: Luanda cotidiano, força e luta

Selma Pantoja

CAPÍTULO 3:

A ideia de família extensa em contexto angolano. Um legado histórico em desagregação

Helder Alicerces Bahu

CAPÍTULO 4:

“Um pouco do fim do mundo”: Colonialismo e desenvolvimento no Namibe, Angola (1949)

Leandro Santos Bulhões de Jesus

PARTE 2

Educação e saúde com inclusão social e trabalho feminino

CAPÍTULO 5:

Vulnerabilidade social feminina e a lógica excludente do Sistema Nacional de Saúde em Angola

Edson Joaquim Mayer Alfredo

Clarissa Corrêa de Carvalho

CAPÍTULO 6:

Políticas educacionais de educação especial em Angola: perspectivas de ex/inclusão

Daniela Antonello Lobo d’Avila

Selma Alves Pantoja

Paulo de Carvalho

CAPÍTULO 7:

A formação em ciências sociais: constrangimentos e desafios da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto (FCS-UAN)

Ermelinda Liberato

Martins Bota

CAPÍTULO 8:

Entre legados coloniais e agências: as zungueiras na produção do espaço urbano de Luanda

Laís Helena Custódio Rodrigues de Queiroz

Sobre os autores

Página final

Leituras Cruzadas Sobre Angola: Saberes, Culturas e Políticas

Introdução

Como resultado do Projeto de Cooperação Internacional financiado pela Comissão de Aperfeiçoamento do Ensino Superior, (Capes), com o título de Leituras Cruzadas: África e Interdisciplinaridade, entre os Programas de Pós-Graduação em Ciências Sociais, da Universidades Agostinho Neto (UAN) e o Programa de Pós-Graduação Sociedade, Desenvolvimento e Cooperação Internacional (PPGSDCI), da Universidade de Brasília (UnB), apresentamos esta segunda coletânea de capítulos de diversos autores, no formato de e-book. Este Projeto que durou quatro anos, incluiu uma série de atividades, como intercâmbios, cursos, co-orientações, estágios de doutorando, vários eventos e muitas interlocuções. O Projeto foi parte do edital Programa Geral de Cooperação Internacional da Capes (PGCI/Capes), de 2014.

Com o título Leituras Cruzadas sobre Angola: Saberes, Estado e Políticas, mantivemos o mesmo sentido do Seminário Internacional organizado no âmbito do Projeto, em junho de 2016, no PPGSDCI/UnB, Brasília. A intenção original foi de que essa obra discutisse as questões pertinentes aos dois países engajados na cooperação, como as polêmicas em torno do conceito de desenvolvimento/cooperação, assim como introduzir o debate teórico de caráter crítico do pensamento contemporâneo, como situar o papel do Estado-Nação, das ações públicas e das políticas sociais na área da educação, ensino e política. Pretendeu-se, ainda, considerar propostas de inovadoras categorias que possam auxiliar na reinvenção de uma escrita que nos coloque como sujeitos autônomos perante as grandes frentes hegemônicas globais e nos confronte com temas que até hoje vivemos em nossos respectivos países, como, por exemplo, o estado de pobreza de grande parte da população; desigualdades de gênero e as muitas hostilidades sobre as diversidades sociais geradas pela violência e pelo preconceito cultural.

O Projeto foi organizado pensando-se em missões de trabalho e de estudo (seguindo a nomenclatura da Capes), com o objetivo de fazer o intercâmbio entre os dois Programas para estudos e pesquisas. Ao longo desse tempo, as atividades contemplaram o objetivo do Projeto ao promover a integração e a cooperação entre os membros das equipes UnB/UAN, para isso, nossas iniciativas favoreceram a construção de redes de cooperação científica nos setores do ensino e pesquisa, para além das duas universidades do Projeto, tanto no Brasil como em Angola. Na intenção de apresentar maior visibilidade das equipes do Projeto, entre universidades e programas de pós-graduação, convidamos docentes e discentes a participarem da produção de duas coletâneas com a escrita de um capítulo. Neste segundo livro, além de uma professora da UAN, convidamos mais dois colegas angolanos, professores de duas diferentes universidades, a contribuírem com dois capítulos, então, eles participaram das nossas atividades, como nos eventos, ao longo da execução do Projeto de cooperação. Portanto, temos um texto que veio do ISCED-Huíla-Lubango e outro da Universidade Lueji À Nkonde, no Malange. São contatos resultantes da cooperação que vão muito além do imaginado quando construímos as nossas propostas de projetos, em nossas salas de trabalho, e enviamos para as agências, se quer fazemos ideia da realidade e de como os acasos vão levar as parcerias acadêmicas.

Esta segunda coletânea resultante do Projeto é formada de 8 capítulos, com a contribuição de 6 autores brasileiros e 5 angolanos. O conjunto desses capítulos nos mostram, apesar das dificuldades, o quanto parcerias como estas, entre universidades do Sul, nos levam para além da perspectiva das universidades envolvidas e desdobram-se por outras regiões, e abrem horizontes de pesquisa bem mais amplo do que imaginamos no início dessa cooperação internacional. Além dos professores, como autores dos capítulos, ou em coautorias, participaram mestrandos, doutorandos e graduandos, quer com seus projetos ou engajados em pesquisas de seus professores, eles estiveram presentes ao longo dos encontros, em cursos, seminários, conferências promovidas pelo Projeto de Cooperação entre aquelas duas universidades. Mantivemos as diferenças, por vezes contraditórias na escrita dos capítulos, que em si explicitam diferentes origens institucionais (UAN e UnB) e diferentes abordagens teóricas e epistemológicas dos dois lados do Atlântico; por outro lado, demarcam o que pensávamos encontrar e o que foi obtido como resultado. Com isso, consideramos que as diferentes produções acadêmicas apontam para a suplantação de diferenças e vão de encontro às expectativas de convergências, acabando por ensinar muito, de lado a lado.

A coletânea está dividida em duas partes, os capítulos foram conectados em função de temáticas que pensamos predominantes na escrita, tomados em conjunto eles geraram uma visão de destacadas questões e reconhecidos objetos de estudos.

A “Parte 1” inicia-se com o debate por revisões conceituais, plenas de propostas inovadoras e criativas a nos conduzir com toda a atenção, como a lembrar sempre como estamos a repetir as nomenclaturas e as classificações herdadas. A nossa Biblioteca Colonial age de forma difusa e escorrendo de maneira a impregnar nossa escrita. Por outro lado, a própria vertente do tempo presente, a nos remeter ao colonial, torna o “antes” e o “depois” mais cheios de complexidades, com devidas apropriações, de modo que essas categorias retornam, são revisitadas, ressignificadas. Por esse percurso, o primeiro capítulo é aberto por um texto que nos fala das nossas próprias atividades em cooperação internacional, é um exercício de autorreflexão realizado por Rodrigo Campos e Carolina Amorim. Trata-se de repensar nossas próprias práticas nessa cooperação. Os autores se debruçam com lentes poderosamente críticas nas práticas e teorias de cooperação internacional, chamadas Sul-Sul. Os autores fazem uma reflexão analítica ao examinarem a fundo as relações entre Brasil e África, nos Programas da Capes no sentido das últimas décadas e as especificadas relações estabelecidas com as instituições africanas, inclusive com as angolanas, a partir dos próprios dados obtidos da documentação da Capes. Infelizmente, esta autorreflexão só alcançou um ângulo da cooperação.

Na sequência, o capítulo de Selma Pantoja introduz o debate das novas abordagens no entendimento do espaço urbano africano, perpassando, para isso, algumas obras dos muitos autores, principalmente africanos, que têm elevado o tom das discussões, por novas categorias que expliquem as cidades africanas e sulistas de um modo mais satisfatório. No especifico caso luandense se apraz a autora no buscar lentes variadas, fragmentando o olhar, para dar conta das inúmeras diversidades, multiplicidades de pensar a cidade capital, Luanda.

O Capítulo Três, num tom crítico sobre os conceitos hoje atuais de “família” e de “família extensa” usados para as sociedades angolanas, Helder Buhu nos chama a atenção de como tais vocábulos são naturalizados em nossas escritas e mais parecem cristalizados se confrontados com as dinâmicas realidades do país. São várias as abordagens, diálogos com autores, entrevistas realizadas e trânsitos em distintos contextos angolanos para analisar as transformações nos sentidos de comunidade, linhagem e parentesco. Helder Bahu entrecruza vários fenômenos na qualificação das problematizações por ele pontuadas. No Capítulo Quatro, Leandro Bulhões analisa uma coleção de doze contos publicada em 1949, escrito por Júlio D’Almeida. Descreve de como foram imobilizados os argumentos dos determinismos biológicos e culturais – na época em voga – que afirmavam que viver nas Áfricas impactavam os corpos e os intelectos dos indivíduos. Buscando Césaire, Fanon, Cabral e Mbembe, Leandro entra na obra flagrando, nos discursos do colonizador Júlio D’Almeida, os manejos estratégicos de imagens, símbolos, referências, estereótipos na construção de si mesmo e do outro que a empresa colonial pretendia “colonizado”.

A “Parte 2” da coletânea reúne quatro textos que tratam explicitamente de sujeitos fundamentais em todas a sociedades contemporâneas, como, educação e saúde com inclusão social e o trabalho feminino chamado de informal.

No quinto capítulo, Edson e Clarissa escolheram como tema a vulnerabilidade social feminina diante da falta de acesso aos serviços de saúde. Nessa direção, explicam que são vários os fatores, interligados geográficos, socioeconômicos e culturais impeditivos do acesso aos tratamentos. Ainda acentuam que a vulnerabilidade feminina na questão da saúde é muito mais precária no meio rural angolano. Nesse estudo, os autores articularam os conceitos de espaço e território de Milton Santos, para o entendimento do mapa das assimetrias sociais e políticas no território de Angola. Uma abordagem possível, que demonstra, por um lado, como a cultura local é muitas das vezes limitadora, com vários níveis de poderes hierárquicos masculinos interpondo acesso direto a elas (alguns estudos de casos são apresentados); por outro lado, essa mesma cultura “tradicional,” torna-se o único recurso à saúde pela população, já que eles não são alcançados pelos tratamentos do sistema de saúde angolano. Os autores advogam a aproximação do sistema nacional de saúde ao que eles chamam “medicina alternativa”. Daniela Lobo, Selma Pantoja e Paulo de Carvalho, no sexto capítulo, apresentam a trajetória da construção das políticas educacionais voltadas à educação especial no sistema educacional de ensino angolano do período da independência aos dias atuais. Pontuam os diversos contextos do Estado-Nação angolana: nos primórdios, naquilo que os autores chamam de “marco oficial”, no estimulo da visibilidade da temática; os tempos de guerra civil e de contexto de instabilidade política, que fragilizaram a implementação da educação especial e em época de paz, maior expansão do ensino especial no país, que experimenta uma mudança que vai além da ordem burocrática.

No capítulo sétimo, num outro movimento de autorreflexão, Ermelinda Liberato e Martin Bota apresentam um estudo que tomam por objeto a própria Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto (FCS-UAN). A partir do marco dos sete anos de criação desta unidade acadêmica e já com as e os primeiros diplomados no mercado de trabalho, a autora faz uso de dados da instituição, documentos oficiais do país e da sua própria experiência enquanto professora, para analisar as dificuldades e desafios hoje para a formação de quadros qualificados em ciências sociais e humanas na FCS-UAN.

Mais preocupada em acentuar as agências feminina, fechando a coletânea, com o oitavo capítulo, Lais Queiroz buscou rastrear a produção social urbana das vendedoras de ruas em Luanda, as zungueiras, por meio da vivência cotidiana e como compõem formas de coesões horizontais para o desenvolvimento da urbe. Foram levantadas como principais contribuições a produção de cooperação por meio de laços de solidariedade e a valorização do papel feminino no cotidiano da cidade. Em síntese, o trabalho teve como objetivo refletir sobre a agência das zungueiras na construção do espaço de Luanda, inseridas em um contexto urbano que tem sido cada vez mais estruturado em prol dos interesses econômicos globais.

Por fim, gostaria de agradecer aos colegas Rodrigo Campos e Leandro Bulhões pela leitura minuciosa dos originais, foram importantíssimas essas colaborações para maior qualidade do trabalho de edição e organização desse livro, muito obrigada.

Brasília, 12 julho de 2018

Selma Pantoja (org.)

PARTE 1

Para Além das Categorias Coloniais

CAPÍTULO 1:

Entre geografias e epistemologias: as cooperações entre Brasil e Angola

Rodrigo Pires de Campos

Caroline Oliveira de Amorim

Introdução

“Ah, sim, agora eu entendi, vocês estão interessados também em nossa cooperação franciscana!”. Em 2010, foi assim que o Chefe da Assessoria Especial de Assuntos Internacionais do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) do Brasil se referiu à cooperação científica e educacional internacional do governo federal brasileiro com países do eixo Sul das relações internacionais1. Por “cooperação franciscana”, em alusão a São Francisco de Assis, o Chefe da Assessoria Especial expressava, de forma relativamente estereotipada, talvez até preconceituosa, sua opinião pessoal acerca da situação da educação, da ciência e da tecnologia naqueles países frente a uma pretensa superioridade do Brasil.

Espaços geográficos e epistemológicos de África, e em especial de Angola, no âmbito dos programas e acordos promovidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)2, uma fundação do Ministério da Educação do Brasil, para a chamada cooperação educacional internacional, em especial com Angola, são o objeto de interesse deste capítulo. A escolha desse objeto justifica-se por dois motivos. Primeiramente, uma questão histórica e conjuntural: a guinada ocorrida durante o governo de Luiz Inácio Lula da Silva, entre 2003 e 2010, rumo à expansão e ao fortalecimento das relações do governo brasileiro com o continente africano. No período, houve considerável aumento de gastos do governo federal brasileiro na cooperação com países de África (Ipea, 2010; 2013; 2016) e a Capes, a partir de 2004, “passou a dar ênfase à cooperação com países do eixo sul, especialmente países da América Latina e da África, e com os países de língua portuguesa” (Ipea, 2013, p. 49).

Apesar dessa guinada geográfica em direção à África, a cooperação educacional, científica e tecnológica com o continente africano permanece marginal frente ao eixo Norte das relações internacionais. Conforme dados internos da Capes, do total de 154 (100%) programas e acordos internacionais vigentes registrados em março de 2017, apenas 14 envolviam África (Gráfico 1).3

Gráfico 1. Distribuição geográfica dos programas e acordos de natureza internacional no âmbito da Capes (2017)

Fonte: Capes (2017).

A segunda justificativa para o presente capítulo diz respeito ao espaço epistemológico de África e de sua ciência contemporânea, em especial suas ciências humanas e sociais, nos programas e acordos de cooperação internacional promovida pela Capes4. As menções à cooperação da Capes com países de África presentes nos relatórios oficiais da cooperação brasileira para o desenvolvimento internacional publicados pelo Ipea entre 2010 e 2016, por exemplo, remetem a noções de “deficiência”, “estagnação” e “atraso” do continente em relação ao Brasil, reforçando aquele estereótipo.5 Entretanto, a experiência de quatro anos do autor deste capítulo no projeto “Leituras cruzadas: África e Interdisciplinaridade”, entre a Universidade de Brasília e a Universidade Agostinho Neto (UAN), em especial pelo seu contato com a ampla e rica literatura de pensadores africanos contemporâneos, traduzidos e publicados em português pela Editora Mulemba da UAN, revelou um quadro epistemológico muito distinto dos preconceitos vigentes. O contato revelou que África, hoje, tem, sim, um conjunto de autores de pensamentos muito inovadores, autônomos, e com forte reconhecimento e projeção nos mais diversos centros de excelência científica mundial em ciências humanas e sociais.

No contexto desses olhares e estranhamentos preliminares, o objetivo deste capítulo é pensar, a partir das lentes da epistemologia africana contemporânea, os espaços geográficos e epistemológicos de África e de Angola nos programas e acordos de cooperação internacional vigentes no âmbito da Capes na atualidade.

As perguntas norteadoras do trabalho são: como pensar a produção do conhecimento científico, em especial nas ciências humanas e sociais, por e para África na contemporaneidade? Que espaços geográficos e epistemológicos África e Angola ocupam nos programas e acordos de cooperação internacional e nas propostas de internacionalização promovidas pela Capes na atualidade? Além do Sul geográfico, que possibilidades e limites epistemológicos trazem essas iniciativas de cooperação Sul? Quais são as possíveis implicações desses espaços para as políticas de cooperação promovidas atualmente e no futuro pela Capes?

Conceitualmente, o capítulo fundamenta-se sobre três obras do professor, padre e filósofo camaronês Jean-Marc Ela, que tratam da emergência de novas epistemologias africanas associadas às lutas pela descolonização.6 O argumento central aqui defendido é que, apesar da guinada geográfica para a África e seus inegáveis avanços, há muito em que avançar no tocante à reflexão epistemológica da cooperação internacional científica e educacional entre o Brasil e o continente africano. Nas palavras de Ela (2016b, p. 27) “[a] África não pode se orgulhar de uma ciência inferior”. Para tanto, deve negar o mimetismo de conhecimentos produzidos alhures, “dessacralizar velhas estátuas” e derrubar monumentos à universalidade do conhecimento ocidental do seu próprio universo científico e mental.

Para alcançar o objetivo proposto, este texto está organizado em três sessões. A primeira delas dedica-se às três obras de Jean-Marc Ela, contextualizando-as no quadro histórico mundial das independências de países africanos a partir de meados do século XX, caracterizada pela emergência dos movimentos Sul no sistema internacional e pela descolonização do pensamento científico nos planos domésticos dos países africanos. Jean-Marc Ela não é o único pensador africano sobre o tema, mas é um dos precursores dos novos sentidos e do alcance das novas epistemologias de Sul por e para o continente africano. A segunda e a terceira sessões apresentam a Capes e exploram o espaço de África e de Angola em seus programas e acordos internacionais7. A última parte traz notas preliminares de reflexão sobre as questões de interesse deste capítulo.

A cooperação e as epistemologias desde o Sul e primeiros recortes de uma epistemologia africana da contemporaneidade

A independência maciça de ex-colônias após a II Guerra Mundial inaugura uma articulação sem precedentes entre países do Sul a partir da qual emergem críticas aos desequilíbrios econômicos estruturais do sistema mundial acompanhadas de propostas de reordenamento, características do chamado debate Norte-Sul. O Sul prezava ainda pelo reconhecimento da igualdade entre todas as raças e nações, pela solidariedade e a articulação entre países do “terceiro mundo” em nome de sua autonomia, pelo fortalecimento de sua capacidade de negociação conjunta, e pela promoção da chamada cooperação Sul-Sul (G77, 2018; NAM, 2018).

Nos âmbitos domésticos, os movimentos do Sul trouxeram mudanças e rompimentos, entre eles o fortalecimento do pensamento pós-colonial. Kajibanga (2008) registra o surgimento, em África, a partir de 1947, da categoria “epistemologia do saber endógeno”, sobretudo no âmbito da ciência histórica, da filosofia, da literatura teórica (ensaística), da crítica literária e da sociologia8. Para o autor, o fenômeno representou uma “ruptura epistemológica nos estudos até então realizados sobre o continente africano, assentados numa visão exógena e exótica duma ‘realidade africana’ distorcida” (Kajibanga, 2008, p. 8).

São indissociáveis, portanto, as origens e os desenvolvimentos das ideias de cooperação Sul e de epistemologias do Sul. Meneses e Santos (2009, p. 12-13) sintetizam bem a interconexão entre os fenômenos ao apontarem a sobreposição entre o Sul geográfico, ou seja, “o conjunto de países e regiões do mundo que foram submetidos ao colonialismo europeu” e o Sul “[...] concebido metaforicamente como um campo de desafios epistêmicos, que procuram reparar os danos e impactos historicamente causados pelo capitalismo na sua relação colonial com o mundo”.

Até os dias atuais, o Sul persiste como possibilidade de pensamento autônomo e de enfrentamento de discrepâncias e desequilíbrios internos, nos planos domésticos, e sistêmicos em relação ao Norte. Movimentos originados nos anos 1950, 1960 e 1970, como o Movimento dos Não-Alinhados (NAM), o Grupo dos 77 (G-77), a Conferência das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento (Unctad), entre outros, permanecem atuantes no início deste século XXI. Suas histórias e conquistas ainda inspiram a concepção de novas plataformas de articulação do Sul na atualidade, tais como o Grupo dos 20 dos países de economias emergentes, os Brics, entre outras. No plano epistemológico, destaca-se a recente ascensão e consolidação, na ciência mundial, das chamadas epistemologias do Sul.

Uma fonte imprescindível para compreender o pensamento pós-colonial contemporâneo em África é o professor, padre e filósofo camaronês Jean-Marc Ela. Nascido em 1936, em Ebolowa, nos Camarões, e falecido em 2008, no Canadá, estudou na França, na Universidade de Estrasburgo e na Universidade de Paris (Sorbonne). Obteve doutoramento no campo das Ciências Sociais. Foi autor de livros sobre teologia, filosofia e ciências sociais em África9.

Para Jean-Marc Ela, um dos pilares para a emancipação do pensamento africano é a desconstrução do Ocidente como lócus central de conhecimento no mundo. Nas palavras do autor, “a humanidade não esperou o Ocidente para fazer ciência” (2016a, p. 18). Frente às grandes contribuições do Egito para a ciência grega, da ciência chinesa para a Europa até o século XVI, e do mundo árabe para a história das ciências, o autor aponta que “afirmar que a ciência ocidental é descendente da Grécia revela uma memória selectiva do Ocidente” (Ela, 2016a, p. 20).

Para o autor, a força dessa ideia repousa numa combinação perversa entre ocultação do contributo de outras civilizações para o desenvolvimento científico e tecnológico do Ocidente e preconceitos e estereótipos construídos nos países meridionais ao longo de décadas de menosprezo colonial10. Essa combinação trouxe a ideia de superioridade de ordem intelectual do Ocidente em relação às restantes culturas, assentada ainda na universalidade do seu saber. Para o autor, “[a]firmar que a ciência ocidental é o modelo universal de qualquer aspiração do conhecimento à cientificidade é um avatar do espírito imperial” (Ela, 2016a, p. 20-21).

O potencial antídoto para a emergência de conhecimentos para e por África repousaria, na visão do autor, sobre a historicidade, ou a restituição da história às sociedades africanas, com papel crucial às ciências humanas e sociais – “ciências do imaterial” para o autor11 –, únicas capazes de promover um rompimento com o ciclo quase exclusivo de estudos de África por africanistas. Com isso, seria possível relocalizar as sociedades africanas, inclusive em sua história pré-colonial, não mais como meros “objetos de investigação científica”, mas como “sujeitos de conhecimento” (Ela, 2013, p. 12), reconquistando a autoestima no continente.

O contexto histórico da virada do século XX para o XXI seria favorável a esse fim devido à crise dos conhecimentos do Ocidente,

[...] incapazes de fazer surgir outros espaços de diálogo e de construir lugares de sentido de que os homens necessitam para pensar novas modalidades de existir, bem como as novas modernidades em gestação no choque da alteridade e do confronto das racionalidades múltiplas [...], a fim de acabar com a insensatez dos mimetismos nauseabundos e de alimentar o velho mundo, ele próprio atolado na crise de sentido que põe em evidência a sua inaptidão para manter uma linguagem nova e criadora para outros seres humanos. (Ela, 2016b, p. 25-26)

Em vista das desigualdades em matéria de produção do conhecimento ao redor do mundo, o que Walter Mignolo (2012) caracterizou como a “geopolítica do conhecimento”, o antídoto passaria por assumir uma condição de sujeito pela negação à indiferença humana frente às consequências nefastas de escolhas científica feitas no e pelo Ocidente no passado e, daí, o estabelecimento de uma epistemologia da transgressão por outras formas de exercer a ciência e pelo alargamento das bases de participação de África na “ciência-mundo”. Esse esforço provocaria, assim, um deslocamento “do centro de gravidade da produção dos conhecimentos em direção a novos territórios da investigação e da invenção” (Ela, 2016b, p. 14).

Nesse sentido, um desafio dessa envergadura dependeria, naturalmente, de um pensamento crítico sobre o que o autor, admitida a hipótese da produção social dos conhecimentos, denomina de “economia política do conhecimento”. Ou seja, sem desconsiderar a capacidade constante de mobilização do Centro (ou Norte) para criar as condições da mundialidade de sua ciência dentro de um sistema econômico dominado por grandes potências (Ela, 2016b, p. 23).

Os discursos em torno da internacionalização da ciência, nesse sentido, e para o autor, estariam carregados de ambiguidade. A aparente generosidade da cooperação científica mundial é uma ilusão, em especial quando consideramos que “os investigadores não são espíritos incorpóreos” e carregam, dentro de suas sociedades, tradições científicas próprias. A racionalidade é sempre situada histórica, política, social e culturalmente, e, assim, ciência, sociedade e língua impõem, necessariamente, o desafio do confronto de culturas12. Pensar ou realizar a internacionalização da ciência fora da perspectiva do confronto de culturas seria negar os confrontos de poder inerentes aos meios científicos, já amplamente expressos em África (Ela, 2016b, p. 19).

Há, segundo o autor, duas formas em confronto de olhar sobre as sociedades africanas: a arqueológica e a dinâmica. A arqueológica restringe o continente a “sociedades tradicionais”, simples e estáveis, “sociedades paradas no tempo”, “à margem da mudança, e protegidas das influências externas, ignorantes da ideia de ‘progresso’” (Ela, 2013, p. 17). O olhar dinâmico, em oposição, vai ao encontro das sociedades africanas actuais em seu constante devir, contribuindo, assim, para a produção de uma verdadeira epistemologia africana (Ela, 2013, p. 19).

A forma arqueológica de olhar sobre as sociedades africanas justificaria, para o autor, as “intervenções modernistas do Ocidente civilizador” no continente. A ideia do “mito do negro sem história”, apesar de sua historicidade própria, seria, no argumento do autor, “uma construção ideológica” destinada a atender às necessidades da “dominação colonial”, arraigada em livros, materiais didáticos e outras fontes de conhecimento difundidas mundialmente (Ela, 2013, p. 18-19).

Já a forma de olhar dinâmico propõe uma historicidade própria às sociedades africanas, renunciando à “tentação do exotismo” ou à musealização dessas sociedades. Apenas por esse olhar dinâmico seria possível, argumenta o autor, reler essas sociedades em tons menos arqueológicos, afetadas por eventos contemporâneos que perpassam o global como a economia de mercado, os nacionalismos, os conflitos civis, as ideologias das elites no poder, a mídia, os livros (Ela, 2013; 2016, p. 24).

No processo de descolonização do pensamento africano, o autor relocaliza o investigador africano como sujeito de ciência na interrelação “sociedade-história-subjetividade”. Mesmo circunscrito às relações sociais e às dinâmicas históricas das intrincadas forças estruturais mundiais, haveria espaço para o investigador africano tornar-se sujeito da ciência, sobretudo considerando que “qualquer conhecimento marca a afirmação de um sujeito e de uma memória histórica a partir do imaginário de uma sociedade” (Ela, 2016b, p. 22-24).

A cooperação internacional com uma sociedade que almeja uma ciência não colonizada seria, portanto, muito desafiadora. Ela exigiria pensar a intervenção do Estado na educação, em nível doméstico ou internacional, a partir “das capacidades dos investigadores para construir a sua própria interpretação da história das suas sociedades, do seu presente e do seu futuro no mundo” (Ela, 2016b).

Esta breve introdução sobre o pensamento de Jean-Marc Ela indica, em suma, duas grandes linhas de argumento em prol das epistemologias africanas. A primeira em torno da necessidade de desconstrução, pela historicidade (auto)crítica, do imaginário do Ocidente como fonte de irradiação do conhecimento, fortalecido pelas geopolíticas do conhecimento, pela colonização e pela universalidade do saber. A segunda na recente crise de identidade da civilização ocidental e os limites intrínsecos à internacionalização de sua ciência pela cooperação educacional internacional. Daí, derivariam as oportunidades para África assumir um novo papel de sujeito de conhecimentos mediante a produção de epistemologias da transgressão.

A Capes e os programas e acordos de cooperação com África

A Capes é uma agência de fomento criada no Brasil em 11 de julho de 1951 com o objetivo de assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam o desenvolvimento econômico e social do país e oferecer os indivíduos mais capazes, sem recursos próprios, acesso a todas as oportunidades de aperfeiçoamentos13 (Brasil, 1951).

A cooperação internacional promovida pela Capes pauta-se por programas, acordos e convênios internacionais entre o governo brasileiro e outros Estados, distribuídos nos hemisférios Sul e Norte. Por meio deles, a instituição busca incentivar a mobilidade acadêmica de docentes e discentes, bem como a internacionalização das instituições de ensino superior (IES), com vistas a um maior impacto global de pesquisas publicadas no Brasil14 (Capes, 2017b). Em 2017, a Capes elaborou um relatório sobre a internacionalização das universidades brasileiras15, em que trata a internacionalização da seguinte forma:

A internacionalização é encorajada de uma maneira ampla, não apenas através da mobilidade de discentes e docentes, mas também na troca de ideias, na integração da dimensão internacional ao ensino, pesquisa e extensão, funções das instituições de ensino superior. A internacionalização pode ser entendida enquanto um processo amplo e dinâmico envolvendo ensino, pesquisa e prestação de serviços para a sociedade, além de construir um recurso para tornar a educação superior responsiva aos requisitos e desafios de uma sociedade globalizada. É o estágio mais elevado das relações internacionais entre as universidades. (Capes, 2017a)

Nos últimos cinco anos, de 2012 a 2017, a Diretoria de Relações Internacionais (DRI/Capes) foi responsável pela gestão de mais de vinte programas de cooperação em nível bilateral, envolvendo mais de noventa países (GEOCapes, 2017). Grande parte desses países é advinda do hemisfério Norte, tais como Alemanha, Estados Unidos, França e Inglaterra. Além dos programas bilaterais, há também o estímulo da agência para a implementação de programas multinacionais.16,17 No âmbito da DRI/Capes, os países africanos participam apenas de programas de cooperação multinacional.

Dentre os programas classificados como multinacionais, destacam-se cinco pela parceria entre Brasil e África: o Programa de Estudantes-Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG), o Programa Geral de Cooperação Internacional (PGCI), o Programa de Incentivo à Formação Científica de Estudantes de Cabo Verde, Moçambique e Angola (PIFC), o Programa Pró-Mobilidade Internacional entre a Capes e a Associação de Universidades de Língua Portuguesa (Aulp), e o Programa de Desenvolvimento Acadêmico Abdias Nascimento (PDAAN).

O PEC-PG, criado em agosto de 1981, tem por função viabilizar a formação de recursos humanos de “países em desenvolvimento” com os quais o Brasil mantém Acordo de Cooperação Educacional, Cultural ou de Ciência e Tecnologia. É um dos programas mais tradicionais da DRI/Capes, e conta com a parceria do Ministério das Relações Exteriores (MRE) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do Brasil. O programa possui editais regulares, pelos quais são concedidas bolsas individuais a docentes e estudantes de “países em desenvolvimento”, visando o “aperfeiçoamento e a qualificação” do estrangeiro a fim de contribuir no desenvolvimento do seu país (MRE, 2014a).

Segundo dados da Divisão de Temas Educacionais do MRE, a região da África representa 20% dos estudantes contemplados pelo PEC-PG no período de 2000 a 2013, atrás apenas da América Latina, sendo Angola um dos países africanos de destaque (MRE, 2014). Em 2015, a título de ilustração, participaram 17 países latinos e 12 africanos. Diferentemente do Pró-Mobilidade Capes-Aulp, o PEC-PG promove a vinda de estudantes estrangeiros a IES brasileiras.

Sobre o PGCI, seu objetivo é promover a cooperação científica em eixos geográficos ainda não consolidados ou formalizados (Capes, 2008). O primeiro edital foi lançado em dezembro de 2008 com o intuito de promover o intercâmbio entre instituições de ensino e pesquisa, bem como a mobilidade de docentes, pesquisadores e discentes (Capes, 2008). Apesar de não ter o enfoque específico sobre o continente africano, o programa contribuiu para a participação de IES africanas. Diferentemente dos programas anteriores, o PGCI se destaca por oferecer tanto a modalidade de projeto conjunto de pesquisa quanto a de parceria universitária.

Já o PIFC busca, segundo a Capes (2017),

conceder bolsas de iniciação científica em projetos de execução bimestral que possibilitem estudantes de graduação desses países a realizar, gratuitamente, atividades de pesquisa, desenvolvimento tecnológico e inovação em áreas de pesquisa mutuamente acordadas, durante o período das férias acadêmicas.

Apesar de ser multinacional, os editais deste programa podem ser direcionados para um ou outro daqueles países. O programa foi estabelecido em parceria com o MRE em 2009, e contou com seleções anuais até 2014.

O Programa Pró-Mobilidade Capes-Aulp foi criado após a assinatura de acordo internacional em fevereiro de 2012. Possui a finalidade de promover a mobilidade acadêmica, a pesquisa, a ciência e a tecnologia e o intercâmbio de conhecimento entre IES brasileiras, africanas e asiáticas (Capes, 2012) de países de língua oficial portuguesa. Os países envolvidos no programa são Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe e Timor Leste, envolvendo diversas áreas do conhecimento. Dentre os projetos conjuntos de pesquisa selecionados, destacaram-se as áreas de ciências humanas, em especial a educação.

Por fim, o Programa de Desenvolvimento Acadêmico Abdias Nascimento foi instituído mediante Portaria do MEC em novembro de 201318. O programa lançou o seu primeiro edital em julho de 2014, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), também ligada ao MEC, para a execução de pesquisas conjuntas. O programa foi criado com o intuito de

propiciar a formação e a capacitação de estudantes autodeclarados pretos, pardos, indígenas e estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, com elevada qualificação em universidades, instituições de educação profissional e tecnológica e centros de pesquisa no Brasil e no exterior, de excelência. (Brasil, 2013)

O programa deu maior abertura para a discussão, no âmbito da Capes, da cooperação científica no espaço geográfico e epistemológico do Sul, reconhecendo a conexão que o Brasil possui com a África na construção da sua história. Ao todo, foram selecionados 32 projetos, dentre eles, 4 em África.

Dentre os programas multinacionais por meio dos quais a Capes viabiliza a parceria com o continente africano, apenas o Programa Capes-Aulp, o Abdias Nascimento e o PGCI estabelecem tanto a mobilidade acadêmica ativa quanto a passiva19. Os outros programas utilizam apenas a mobilidade ativa, que fomenta a formação de pesquisadores e estudantes de países africanos. Isso ilustra a forma que a cooperação educacional brasileira é comumente aplicada a países africanos.

A Capes e os programas e acordos de cooperação com Angola

A importância da cooperação educacional para a política externa brasileira resultou, ao longo dos anos, em parcerias entre a Capes e outras instituições do governo federal brasileiro. A cooperação internacional na área de educação entre Brasil e Angola é impulsionada pela atuação conjunta entre a Capes, o MRE, o CNPq, a Agência Brasileira de Cooperação (ABC) e as próprias IES brasileiras na promoção de programas de cooperação científica internacionais20.

Na relação entre Angola e Brasil, os principais instrumentos de aplicação da cooperação educacional internacional são a mobilidade acadêmica e o estreitamento da relação entre as universidades brasileiras e angolanas para fins de intercâmbio científico. No âmbito da Capes, o marco da cooperação educacional com Angola foi a assinatura, em junho de 1980, do primeiro Acordo de Cooperação Cultural e Científica. Nele, estabeleceram-se os domínios da cultura, da educação, da ciência, da arte, dos desportos e da comunicação social como prioridades.

Conforme mencionado anteriormente, a cooperação entre Brasil e Angola ocorre exclusivamente mediante a cooperação multinacional, ou seja, ainda não há iniciativas de cooperação bilateral entre os países. Entre elas, destacam-se o PEC-PG21, o PIFC, e o Aulp. Em 2007, o PFIC estendeu suas ações, pela primeira vez, a estudantes angolanos, tendo vigorado até 2014. Entre 2010 e 2013, um total de 165 estudantes angolanos de graduação foi contemplado pelo programa (Capes, 2014).

No âmbito do PEC-PG, programa de maior destaque na cooperação educacional entre os dois países, foram selecionados, entre 2010 e 2017, 24 estudantes angolanos de pós-graduação (PEC-PG) na mobilidade acadêmica em áreas das Ciências Humanas (majoritárias), Medicina, Geociências, Arquitetura e Urbanismo, e Ciências Biológicas.

No caso do Programa Pró-Mobilidade Capes-Aulp, houve a participação de docentes angolanos tanto no processo seletivo de 2012 quanto na seleção de 2013. De 16 IES angolanas membros da Aulp, apenas 3 participaram das seleções e foram contempladas: Universidade Agostinho Neto (Luanda), Universidade Onze de Novembro (Cabinda), e Universidade Lueji A’Nkonde (Cidade do Dundo). Ao todo, foram selecionados 9 projetos de pesquisa em 2012 e 4 projetos em 2013, todos em áreas de conhecimento das Ciências Humanas22.

Em relação ao PGCI, programa de ampla abrangência internacional, existe, no período em questão, apenas um projeto de cooperação selecionado no edital de 2008 entre a Universidade de Brasília (UnB) e a Universidade Agostinho Neto (UAN), na área de Ciências Sociais. O projeto é intitulado “Leituras cruzadas: África e interdisciplinaridade”, dentro do qual se publicou a presente coletânea, tem uma proposta interdisciplinar, e busca, por meio da pesquisa e do ensino, pensar a historicidade da produção científica sobre África a partir do Brasil, por meio de discussões teórico-metodológicas, com a necessidade de ampliar o debate com pesquisadores africanos que têm se dedicado a tais estudos. O projeto propõe um esforço coletivo de problematizar o fenômeno da escrita colonial, pós-colonial e interdisciplinar considerando diferentes contextos espaciais e temporais. A abertura frente às temáticas africanas deve ser entendida no âmbito da guinada na política brasileira ao se dar maior relevância aos parceiros africanos e aos demais espaços de Sul.

Considerações finais

O objeto deste capítulo foi os espaços geográficos e epistemológicos de África e, em especial, de Angola, no âmbito da internacionalização promovida pela Capes na atualidade. Para tanto, revisitamos brevemente as pautas de Sul que emergiram e emergem no sistema internacional no amplo processo de independências e enfrentamentos Norte-Sul desde meados do século XX, suas repercussões positivas para a emergência de intelectuais africanos de relevo mundial, engajados na luta por uma ciência descolonizada no continente e suas contribuições para as epistemologias do Sul.

Vimos que pensar a produção do conhecimento científico, em especial nas ciências humanas e sociais, por e para África na contemporaneidade, exige profundos rompimentos e transgressões epistemológicas em nosso olhar sobre a ciência e sobre África. Descolonizar nossos olhares, rever preconceitos, revisitar a África em sua própria história, do seu passado, mas também a África contemporânea, em constante devir, fora dos museus, em especial pelas artes e pela literatura. Ler África pelos africanistas, sim, mas nunca deixar de reler África pelos africanos. Cuidar da real internacionalização da ciência mundial pela incorporação da produção de conhecimento por e para África.

Os documentos e demais registros oriundos da Capes no Brasil revelaram a importância da cooperação internacional e da internacionalização para a instituição e, consequentemente, para a ciência brasileira na atualidade. Entretanto, por trás de uma política de internacionalização ampla, e inegavelmente mais ampliada rumo à África no início deste século XXI, avistamos terras de uma geografia há muito conhecida e tão aspirada pelos cientistas brasileiros, localizadas predominantemente em países da Europa e da América do Norte.

Ficou claro que, mesmo quando assegurados os espaços geográficos de África, e de Angola em especial, nas políticas de internacionalização da ciência brasileira, há muito em que avançar no tocante a seus espaços epistemológicos. Romper com a tentação ao assistencialismo científico sobre África pelos poderosos antídotos da estima e da autoestima. Ler e reler África. Talvez mais importante, ler e reler nossas políticas de internacionalização de forma a descentrá-las e impedir que elas se restrinjam à europeização ou americanização de nossa ciência.

A análise dos documentos internos da Capes revelou o papel fundamental exercido pelas instituições de ensino superior nesse processo, tanto as universidades brasileiras como as africanas, na busca, abertura e ampliação de espaços epistemológicos de cooperação internacional. As aproximações e atualizações entre pesquisadores brasileiros e africanos e seus esforços de produção conjunta de projetos de cooperação internacional, conforme evidenciam textos de propostas recentes apresentadas à Capes, podem trazer, em seu bojo, releituras epistemológicas de África com inegável potencial de atualização das próprias pautas de pesquisas correntes e, com elas, das próprias políticas de internacionalização da Capes. Entretanto, não basta uma guinada nas grandes diretrizes da política externa nacional, nem na oferta de novos programas pela Capes. Cabe às instituições, de África e do Brasil, buscar por novos espaços de cooperação.

Nesse sentido, a Capes, na qualidade de instituição de grande relevância para a ciência brasileira, tem todas as condições de, em parceria com as instituições de ensino superior do Brasil, e, por seu intermédio, com instituições de educação superior africanas, enfrentar e superar esses desafios rumo ao fortalecimento dessas relações e à promoção da inovação na ciência brasileira desde a cooperação internacional com África. De fato, as reais oportunidades de internacionalização da ciência brasileira parecem residir exatamente nessa tensão, entre geografias e epistemologias, da cooperação com África e os demais continentes do planeta.

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Notas

1. A fala ocorreu durante reunião entre representantes do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação e do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) durante os esforços do governo brasileiro, capitaneados pelo Ipea e pela Agência Brasileira de Cooperação (ABC), para a elaboração do primeiro relatório oficial da cooperação brasileira para o desenvolvimento internacional.

2. A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), fundação do Ministério da Educação (MEC) do Brasil, apoia a internacionalização da educação superior brasileira mediante a concepção e realização de programas e acordos diversos, cada qual com características, orçamentos e formas de execução próprias.

3. O desequilíbrio, vale lembrar, seria muito maior não fosse a evidente guinada do governo brasileiro na direção do continente africano ao longo da primeira década do século XXI.

4. A ideia de espaço epistemológico ocupado pela África aqui proposta é bastante simples e remonta ao conhecimento, acesso e uso científico da produção intelectual desde África na atualidade.

5. O primeiro desse conjunto de relatórios, por exemplo, refere-se à África de língua portuguesa como um conjunto de “países com deficiência no ensino superior” (Ipea, 2010, p. 30). O segundo e o terceiro relatórios trazem referências a um desnivelamento econômico em relação ao Brasil: “países com menor renda” e “países em desenvolvimento” (Ipea, 2013, p. 45, 47; Ipea, 2016, p. 69).

6. As obras do autor estão indicadas nas referências do capítulo.

7. A pesquisa fundamentou-se em dados, relatórios, publicações e outras informações levantadas no âmbito da Diretoria de Relações Internacionais (DRI) da Capes sobre a cooperação com África e com Angola. Os pesquisadores agradecem à DRI/Capes pela disponibilidade dos dados e registram que suas análises não necessariamente refletem as posições da Capes sobre esses temas.

8. Para o autor, a ruptura epistemológica baseou-se em três ideias centrais: i) a existência e a relevância da África negra pré-colonial; ii) o rigor intelectual, moral, científico e metodológico na restauração da consciência histórica africana; e iii) o reconhecimento da significação e do valor das sociedades africanas no contexto geral e global da história da humanidade (Kajibanga, 2008, p. 9). O autor reforça que a pertinência do debate em torno da problemática dos saberes endógenos “justifica-se tanto pela necessidade de repensar os percursos de desenvolvimento das sociedades africanas, quanto pela elaboração de novos quadros teóricos para a compreensão dos processos de mudanças e mutações sociais em curso no continente africano” (Kajibanga, 2008, p. 12).

9. Para os fins deste capítulo, revisamos as obras intituladas Restituir a história às sociedades africanas, publicada em português em 2013; Investigação científica e crise da racionalidade, publicada em português em 2015, com reimpressão em 2016; e A investigação africana face ao desafio da excelência científica, publicada em português em 2016. Essas três obras foram traduzidas para o português e publicadas graças à parceria entre a Editora Mulemba, da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto, em Angola, e a Editora Pedago, de Portugal, pelo projeto “Reler África”, sob a coordenação do professor Victor Kajibanga, citado anteriormente.

10. Segundo o autor, poucos pensadores, historiadores das ciências ou autores de manuais de ensino resistem a essa representação da centralidade e universalidade da ciência ocidental, já bastante arraigada às “dinâmicas do imaginário” social em todo o mundo (Ela, 2016a, p. 21).

11. O autor faz menção às ciências do imaterial em oposição ao rótulo “ciências das incertezas”.

12. Como exemplificado pelo autor, “[e]xercer a ciência numa língua bantu ou sudanesa é um desafio que remete para um confronto de culturas no contexto em que a África vive desde as primeiras manhãs da colonização.” (Ela, 2016b, p. 19).

13. Além desse objetivo, a Capes estabeleceu as seguintes missões institucionais: avaliação da pós-graduação stricto sensu; acesso e divulgação da produção científica; promoção da cooperação científica internacional; investimentos na formação de recursos de alto nível no país e no exterior; e a indução e o fomento da formação inicial e continuada de professores para a educação básica nos formatos presencial e a distância, sendo a última missão incorporada às atividades da Capes por meio da Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007.

14. Segundo dados da Elsevier (World of Research) apresentados pela Diretoria de Relações Internacionais da Capes, o impacto das pesquisas feitas por pesquisadores brasileiros que nunca fizeram mobilidade acadêmica é 24% abaixo da média mundial. Por outro lado, pesquisadores brasileiros com mobilidade acadêmica regular possuem o dobro do impacto da média mundial (Capes, 2017b).

15. O relatório foi resultado de um questionário sobre internacionalização elaborado pela equipe da Diretoria de Relações Internacionais (DRI) da Capes. O questionário foi respondido por 312 IES brasileiras com cursos de pós-graduação stricto sensu reconhecidos pela Capes. As respostas foram finalizadas em maio de 2017.

16. Entende-se como programa bilateral qualquer programa da Capes com um país específico, diferente do multinacional, que envolve a Capes e dois ou mais países. Dentro de cada programa há três tipos de modalidades que podem ser incorporadas: bolsa individual, que é voltada ao desenvolvimento acadêmico e profissional; projeto conjunto de pesquisa, que é voltada ao desenvolvimento de núcleos de pesquisa entre IES brasileiras e estrangeiras; e parceria universitária, que é voltada à cooperação internacional entre universidades brasileiras e estrangeiras.

17. Esses programas são ações estabelecidas pela Capes para o fomento à internacionalização e têm o propósito de possibilitar a integração do ensino superior brasileiro no âmbito internacional. A implementação desses programas e a distribuição deles por países é um importante indicador para compreender quais países e regiões são prioridades da Capes para a cooperação internacional do ensino superior brasileiro. Outrossim, possibilita estabelecer uma visão sobre a Cooperação Sul-Sul com países da África.

18. O segundo artigo da Portaria de 2013 aponta a centralidade do programa em torno das questões de promoção da igualdade racial, do combate ao racismo, do estudo e valorização das especificidades socioculturais e linguísticas dos povos indígenas, da acessibilidade e inclusão no Brasil, e da difusão do conhecimento da história e cultura afro-brasileira e indígena.

19. Entende-se como mobilidade passiva, na perspectiva da Capes, a ocorrência da mobilidade de docentes, pesquisadores e discentes para o exterior. Por outro lado, a chamada mobilidade ativa estimula a vinda de docentes, pesquisadores e estudantes estrangeiros para o Brasil.

20. O PEC-PG, por exemplo, é gerenciado em conjunto pela Capes, pelo MRE e pelo CNPq.

21. Ressalta-se que o Programa Abdias Nascimento, apesar de seu amplo alcance em países africanos, ainda não avançou sobre IES angolanas.

22. Os projetos aprovados foram: 1. Cooperação acadêmica internacional para a oferta de um mestrado em Educação da Faculdade de Educação da USP na Universidade Lueji A’Nkonde; 2. Diversidade cultural e produção de conhecimento nas duas margens do Atlântico; 3. Kadila: culturas e ambientes. Diálogos entre Brasil e Angola; 4. Sustentabilidade da agricultura familiar em áreas selecionadas de produção em Angola; 5. Intergeo UAN-Unesp; 6. Implantação do Laboratório de Ensino e Pesquisa e da Linha de Pesquisa Psicologia, Psicanálise e Educação na UON/Angola em parceria com a Faculdade de Educação/UFMG; 7. Políticas de ciência e tecnologia no Brasil e Angola: a aprendizagem das ciências naturais; 8. Formação de professores de matemática em ensino fundamental; 9. Caminhos da administração, rotas de religiosidade e traços de representações nos dois lados do Atlântico (Capes, 2017).

CAPÍTULO 2:

Cidades africanas pelo avesso do espelho: Luanda cotidiano, força e luta1

Selma Pantoja

Introdução

Este capítulo apresenta uma reflexão sobre cidades africanas e particularmente sobre Luanda, partindo dos estudos dos espaços urbanos africanos que pretendem ir além do entendimento dessas cidades como meros traçados caóticos, desvios de um determinado padrão arquitetônico e urbanístico ou, ainda, pura imitação das famosas e celebradas cidades possuidoras de copiosas bibliografias de memórias e nostálgicos reviver.

Falo do lugar de moradora de uma cidade como Brasília, planejada, estudada, analisada, contudo, nasci e fui criada no espaço urbano do Rio de Janeiro, que em termos de Brasil, pelo senso comum, assim são classificadas as duas cidades: a primeira é “a tradução mais completa” da modernidade2, a segunda identificada com a “tradição”3, dessa maneira, me apresento para olhar Luanda, portanto, venho ‘de outro sonho feliz de cidade”4. A cidade é um organismo vivo, dizia Milton Santos (2002, p. 85), e só um ser “mutante” pode captar suas posições diferentes e desvendar suas nuances múltiplas. Isso quer dizer que são espaços que não dispensam a utilização de conceitos, saberes, olhares que, quanto mais diversos, melhor para embasar as nossas análises e procurar novas perspectivas.

Foi na busca das experiências de pensar os espaços urbanos, nas ruas, praças, residências e nos meandros dos cotidianos da vida de seus habitantes, que optei por fazer uma panorâmica, na medida do possível, da bibliografia que tem inscrito as cidades africanas em outras molduras, suas mais recentes teorizações e os muitos estudos de casos. Esse novíssimo campo, estudos urbanos em África, tem hoje uma enxurrada de textos que nos carrega para a profundeza de um debate impetuoso, com amplas perspectivas de abordagens, porém em se tratando da cidade de Luanda, esse leque já não é tão amplo, em termos de produção e opção teórica. Essas novas perspectivas têm indagado do quanto inadequadas são as representações e abordagens sobre as cidades africanas, já que a lente por onde são avaliadas estão sob critérios da existência de únicos lugares produtores de saberes sobre espaços urbanos.

Cruzando o horizonte, de cidades africanas com os urbanismos do Sul, constata-se, nas últimas décadas, que as teorias que definiam o que era uma cidade partiam dos modelos do Norte e para dizer o que são nossas cidades necessitamos de autonomia do pensar (Nuttall & Mbembe, 2008; Santos, 2002; Robson, 2006; Semoni, 2011). Nesse viés, encontramos as chamadas teorias do Sul que optam pelas críticas às categorias usadas até agora para as análises de certas partes do mundo. Neste caso, o Sul não se traduz apenas como um lugar determinado geograficamente, são regiões portadoras de certas relações sociais que não se enquadram nas mesmas molduras das aplicadas às noções ditas universais criadas no Norte; assim, sem postular qualquer polaridade redutora como Norte versus Sul, mas, antes de tudo, captando e tentando redefinir e relacionar tempo-espaço-território (Connel, 2013; Mbembe, 2008; Santos, 2010). Estar “sob a hegemonia de pessoas e organizações e concepções de um ‘outro lugar’ e de uma ‘cultura diferente’”, no dizer do sul-africano Mabin (2013), parece ser o mal-estar maior dos que reivindicam esse lugar de Sul. Foi por conta de tal sentimento que, em 1941, o poeta uruguaio, Torres Garcia, declarou que “Nuestro Norte es el Sul” e traçou o mapa da América do Sul ao contrário da cartografia ‘fundadora’ de Américo Vespúcio de 1507 (Pantoja, 2016). Manifestou-se, assim, pelo traçado de um mapa em sentido oposto, o ‘mal-estar’ nas relações/tensões sociais, acrescentando que só dessa maneira “tenemos justa idea de nuestra posición, y no como quieren en el resto del mundo”. Por Sul pode-se entender muito mais uma aspiração, do que qualquer dicotomia redutora (Comaroff & Comaroff, 2012).

Com a proposta de problematizar as práticas urbanas em regiões do Sul, as cidades africanas têm sido estudadas por esses novos vieses. Sobre os espaços urbanos africanos em geral, e assim como o de Luanda, uma série de artigos e livros tem, nos últimos tempos, apresentado pesquisas com abordagens diferenciadas. Ao tentar fazer o balanço dessa produção, sabendo de antemão que significa uma panorâmica breve e só uma porção dessas obras que utilizo, que são aquelas que o meu olhar fixou e priorizou ao tentar entender a face do espaço urbano luandense, ou o “avesso do avesso”, lugar onde nunca se chega, mesmo porque significa confrontar-se com uma dimensão não de algo intocado, adormecido, mas que, ao contrário, está em movimento, em transformação, dessa maneira, me sinto à vontade para “desfamiliarizar”, descrever um shift, apreender a “elusiva” Luanda (Nuttel & Mbembe, 2008).

Nesta introdução ao tema, desejo demonstrar que, com esses possíveis caminhos teóricos, coloco em ação o movimento de ir além da costumeira abordagem de cidades coloniais e pós-coloniais, mesmo porque, como já há algum tempo foi dito pelo historiador Cooper (2016, p. 307), é uma “tarefa difícil devido a complexidade daquilo que se encontra entre as duas”. O “antes” e o “depois” guardam algo mais profundo, que exige outras janelas para ver o espaço urbano africano criado ou herdado e muito transformado da atualidade.

Ler a cidade africana

Lembro aqui de um texto, já clássico para História das Cidades, com a pergunta, afinal, quem tem direito à cidade? (Lefebvre, 2001). Nesta obra, da década de 60, um dos principais agentes transformadores da ordem na cidade seria a classe operária portadora ou suporte social dessa realização (Lefebvre, 2001, p.118). Essa indagação hoje é respondida de maneiras diferentes, por exemplo, constitui a demanda de grupos sociais dos mais diversos nas cidades brasileiras e não só no Brasil, claro.5 Agora, com outro viés, o direito à cidade, originariamente de um conceito teórico acadêmico, extravasou os muros das universidades, ganhou o espaço público nos seus vários entendimentos, como o direito à moradia, ao transporte público, à mobilidade urbana, à defesa dos espaços públicos contra as privatizações e à liberdade de expressão. É um conjunto de reivindicações sintetizadas em novas formas de construção e vivência do espaço urbano (Cafrune, 2016, p. 185). Mas esse direito, dirá Harvey, envolve algo mais complexo que ainda não saiu da lógica de mercado hegemônico liberal e neoliberal, e que, ao retomar Lefebvre (2014, p. 28), diz ele, tem mais a ver com os direitos coletivos e não se basta pela propriedade privada, trata-se de um direito de reinventar a cidade.

Mas a ideia de uma vida urbana moderna formou-se em torno do seu contrário, que seria a tradição, este último como primitivo, atrasado, fora do circuito do adiantado, avançado. Examinando esse percurso no contexto do ocidente, Robinson (2006) analisa, na área dos estudos urbanos, as conceptualizações de cidades e de como elas foram influenciadas por esse par, moderno/tradição. Nesse âmbito, a cidade foi definida como o lugar natural da liberdade individual, cosmopolita por excelência. A cidade moderna significava emancipação e amplas possibilidades de novas realizações, não cabendo a cultura local, os costumes e as relações de parentesco. A autora, ao dar certa cronologia e lugar do assentamento dessa produção sobre o conhecimento das cidades, Estados Unidos e décadas de 1950/1960, permite fazer o reconhecimento da época dessa elaboração. Período conhecido do American Dream, anos 60/70, como de importante desabrochar da democracia na história dos Estados Unidos, ou a Era Dourada que do círculo vicioso de progresso, em progresso, levou a tirania das corporações (Chomsky, 2015).

Na leitura da modernidade ocidental, os trabalhos sobre cidade em África estão identificados com a ideia de que os traçados dos espaços urbanos africanos, baseados nos grandes modelos das cidades do Norte rico, estão mais para cópias e se adaptando aos processos contemporâneos de urbanização do capitalismo global, principalmente para o caso das metrópoles africanas ou sulistas, possuidoras de funções globais e, ao mesmo tempo, são definidas como cidade global. Lugares sem inventividade e inovação (Robinson, 2006, p. 128), essas cidades eram tidas, até então, da ótica euro-americana, como padecendo de um mal de incompletude em relação ao modelo padrão ocidental e civilizatório.

Na contramão dessa bibliografia clássica sobre cidade, a principal perspectiva na direção desse eixo de análise pode ser caracterizada como: mistura de modernidades; modernidades alternativas; a noção de um urbano inédito; uma pluralidade da experiência do moderno, ou, ainda, reivindicando a modernidade africana como algo especifico no modo de ser no mundo (Nuttall & Mbembe, 2008; Robinson, 2006).

Os questionamentos perpassam as usuais categorias de análise utilizadas para o estudo de cidades. Para alguns, o próprio conceito de ‘cidade africana’ parece ser impróprio, com caráter muito generalizante, contudo, guarda certa pertinência (Chenal, 2014; Malaquais, 2011, p. 8), por não haver como não conjugar a diversidade urbana do continente aos estudos particulares de cada cidade.

Robinson traz a ideia de “dispossessão”, das teorias de modernidade sobre cidade e urbano, possuídas pelo ocidente. Primeiro de tudo, diz ela, reconhecer que as nossas cidades são comuns (ordinary cities) no mundo (Robinson, 2006. p. 1). Nessa linha, viabilizar os modos de ser urbano, a maneira de construir os diversos tipos de urbanos é ir além do Ocidente (beyond the West). Em se tratando da implicação dos métodos e governanças, ir além para fazer a coisa funcionar depende menos de efetivos discursos e mais da conexão das relações entre espaço, instituições e populações (Simone, 2011, p. 45).

No caminho para o entendimento dessas cidades, estão as representações que potencializam os espaços públicos urbanos que estão explícitas, por exemplo, nas relações entre a cidade, a escrita e a imagem como insinua Malaquais (2011). Nas complexas tramas, do histórico e do imaginário, há um lugar a ser observado como verdadeiro laboratório de dinâmicas populacionais, uma urbanização que se constrói e se inventa cotidianamente. Apesar de enfatizada por muitos estudiosos, do fracasso dos modelos neomodernos para os espaços urbanos, o conjunto dos existentes instrumentais teóricos e suas tentativas de soluções não têm tido muitos resultados na prática. Na sua crítica, a visão linear do padrão modernista de cidade que molda as bases das grandes e pequenas cidades africanas, uma antiteleologia é proposta por Malaquais (2011), que pensa ser mais promissora uma atitude liberadora pelas artes. A carga conceitual e imagética do espaço urbano nas cidades do Sul, sejam elas africanas, latinas-americanas ou asiáticas, podem ser lidas como inovadores e criativos elementos relegados pelos estudos tradicionais de cidade. Essas reflexões estão longe de querer poetizar sobre a pobreza, mesmo enaltecer o chamado informal, apenas faz parte de demonstrar que tão importante como as infraestruturas, tecnológicas e informatização, na grande perspectiva da urbanização globalizada, são as múltiplas redes sociais que as pessoas tecem dentro da cidade e que formam o tecido urbano que diz muito dos “sonhos felizes de cidades” de cada uma delas.

Por esse caminho, encontram-se alguns estudos de casos de caráter original no desvendar práticas urbanas, com florescente e sofisticados instrumentos na exploração de tensões nas culturas nacionais da África, construindo, dessa maneira, novos temas. A cidade deve ser explorada em seus múltiplos modos de existência e, assim, deixar florescer propostas de análises inovadoras.

As formas de cosmopolitismo nascentes no continente, sempre presente a sua imensa heterogeneidade, flui e reflui pelas grandes metrópoles e, em dimensão, diferente chegam às pequenas cidades. Para Mbembe (2008, p. 58-59), em seu estudo sobre Joannesburg, a “superfluidade” é um modo de vida que caracteriza a grande cidade, ao criar equivalências entre o quantitativo e qualitativo, sendo também um estado mental, tornando insignificantes as diferenças entre as coisas. No seu trabalho pelas ruínas no centro da, também, cidade de Joannesburgo, Simone introduz a noção de “pessoas como infraestrutura” (people as infrastructure), de como essas ruínas encobrem infraestrutura social altamente urbanizada (Simone, 2004, p. 1) e para torná-las visíveis precisamos ir além da lógica que conceitualiza a representação de pertença a um grupo ou a um território, indicando de imediato as necessidades de moradores, em suas vivências da miséria, que acabam por gerar atos e contextos social de colaboração sob múltiplas identidades. Argumenta o autor que as múltiplas redes sociais de quem trabalha na cidade e o cruzamento de suas intersecções constituem um tecido próprio urbano tão importante como aquele fabricado pelas infraestruturas habitualmente levadas em conta das estradas, redes elétricas, pontes e túneis, dentre outros.

De acordo com Callaci, as narrativas urbanas não fluem a parte das suas formas físicas de gênero e contexto social. Como acessar essas histórias das cidades, a não ser tornando-as visíveis enquanto material desigual, possível e durável dessas narrativas? Partindo dessa formulação, a autora propõe pensar a cidade, no caso na Tanzânia, por suas textualidades, entendendo por “textos urbanos” (urbans texts) uma profusão de formas de textos, desde contos, novelas, jornais, livros religiosos, revistas, outdoor, grafites, slides nos ônibus, provérbios, poemas, músicas de vendedores ambulantes e, claro, os textos orais (Callaci, 2017).

Diferentes elementos podem e devem ser condutores das interações sociais e pressupostos socioculturais para o estudo da cidade histórica e seu atual traçado no mundo neoliberal. Nas suas muitas dimensões, culturais, psíquicas, estéticas, imaginárias, subjaz a superfície da realidade econômica e política, as possíveis configurações estão entrelaçadas, já que umas não existem sem as outras. Para esse entendimento, situam-se os moradores da cidade, agentes maiores das construções no âmbito do interior das suas ações.

Mas “as cidades, com todas as suas histórias distintas, são caldeirões de paixões, muitas vezes nem claramente virtuosas, nem viciadas” (Simone, 2016, p. 5)6.

Luanda no avesso do avesso

“Luanda é a cidade que não se sabe se é cidade se é país”

Poema, Luanda é a cidade. (Andrade, 1997)

Um olhar intenso da memória, ainda com aquela música do Caetano Veloso na cabeça, “de quem vem de um outro sonho feliz de cidade”, neste caso não exatamente feliz: Rio de Janeiro. Minha primeira olhada de pesquisadora a Luanda em 1995, num aeroporto confuso, sujo, precário em tudo, na saída, algo familiar, o calor abafado que lembrava o Rio. Lá fora, mais parecia um mercado, feira de vendas de serviços e pequenos objetos, carregadores de malas aos montes, um burburinho de feiras populares, tão familiar às nossas cidades sulistas. Alguém me abordou e me levou até o carro do meu amigo angolano que me esperava ao volante. Surpresa! Entrei num novo mundo! Um silêncio total, dentro do volvo, nunca tinha andado em um, sentei e afundei no macio do banco, forrado de couro branco. De lá de dentro vi a cidade. No silêncio, parecia longe, por meio do vidro e com ar condicionado, como num filme, em que a cidade com suas ruas passava por mim. Chegamos a um prédio, velho, que as paredes e a pintura testemunhavam total ausência de manutenção. Meu amigo carregava minha mala. Sem elevador, íamos para o sexto andar. Nas escadas, moradores sentados nos degraus, no chão, muito cocô de galinhas, papéis, lixos simplesmente. Dessa maneira, fomos subindo. Chegamos, abriram a porta e entrei. Novamente desaguei noutro mundo! Um belo apartamento, paredes brancas, muitos quadros, lindos, coloridos, pinturas de artistas angolanos. Indicaram o meu quarto, que eu iria dividir com a irmã do dono do apartamento. Da janela, uma vista deslumbrante da baia de Luanda, se não olhasse para baixo, onde se via um bairro de gente pobre que tecia seu cotidiano. A minha rotina iniciou-se na manhã seguinte, saía cedo, a pé, para a pesquisa no Arquivo Histórico. Retornava para o apartamento ao final do dia. Essa rotina seguiu desse jeito, antes de dormir assistia um pouco a TV Angola, o meu programa predileto, sobre tradição angolana, em línguas locais, com a apresentadora bonita, em traje tradicional. Entrevistava e explicava os traços da cultura angolana, em português. Passados alguns dias dessa rotina, na volta do Arquivo, encontrei a moça apresentadora do programa de TV sentada no sofá da sala do apartamento do meu amigo. Fui apresentada a ela como a historiadora brasileira. Conversamos. Fiquei tão animada com a história de vida dela que pedi para gravar uma entrevista, ela aceitou. Com esse material em mãos, pensei e disse para todo mundo que iria escrever um artigo. Nunca escrevi. Porém, as minhas viagens de pesquisas a Luanda continuaram e continuam até hoje.

A minha intenção aqui é ambiciosa, para tão poucas páginas. De um lado, estudar no cenário de Luanda hoje, a cidade cantada e celebrada pelos seus escritores, fotógrafos, cineastas e poetas, com as dinâmicas de seus antigos e novos sujeitos citadinos. Para isso, exploro a dimensão de “algumas lembranças”, apresentando memórias, minhas e de historiadoras que habitaram e/ou ainda vivem em casas luandenses, suscitando questões colocadas pelo imagético e vivências de diferentes gerações e distintas procedências. Por outro, as preocupações contemporâneas nos obrigam a entender o tecido urbano como lugares específicos de saberes. Essas novas lentes enxergam o urbano na sua reivindicação por uma visibilidade que lhes tem sido negada enquanto lugar de autonomia e de criatividade própria. Uma das consequências da nossa contemporaneidade são os questionamentos dos paradigmas espaciais e epistêmicos, que no prolongamento a crítica do moderno, se desdobraram no debate das pós-coloniais e das teorias do Sul. A conexão de experiência e espaço faz parte de qualquer estudo sobre o urbano que considere os saberes locais múltiplos e heterogêneos.

A cidade enquanto “organismo vivo”, como já foi dito, no caso de Luanda superpopulosa, com seus aglomerados, vista de fora, parece não gerar sentido, com seus antigos traçados de cidade histórica a enfrentar, no dia a dia, o desafio das novas geografias impostas com a modernização neoliberal.

O começo pode ser narrado assim:

o ano de 1975 foi o ano zero de um país [...]. Iria tornar-se possível eliminar o flagelo colonial [...] e acabar com o analfabetismo de 85% da população angolana. Era essa a nossa utopia, aquela que os poetas e novelistas cantavam para criar uma Angola mais justa e feliz. Entre os nacionalistas, o optimismo era geral, embora houvesse uns mais informados sobre a realidade do que outros... e alguns cépticos que observavam outros países africanos… (Freudenthal, 04/2017)

O ano seguinte, de 1976, que de imensa esperança virou logo de desesperança, a guerra agora era entre angolanos, e iria durar décadas.

Quando comecei as viagens de pesquisa para Luanda, meados da década de 1990, não havia mais salas de exibição de cinema em funcionamento7, como um sinal de que, em tempos de guerra, ir ao cinema era algo incompatível. Embora saibamos que na efervescente década de 1970, Luanda conheceu até um Instituto de Cinema Angolano criado por Luandino Vieira. Décadas vão e vêm, hoje, Luanda tem salas de cinemas, inclusive nos vários shoppings da cidade. Ondjaki prosador, poeta, por vezes cineasta, dentre outras performances; Edson Chagas, fotógrafo e fotojornalista, ambos nascidos em Luanda no ano de 1977, possuem obras que falam de Luanda, pinçada e traçada na escrita, nas fotos com imagens do rescaldo de suas infâncias na cidade. Ainda na década de 1980, o escritor Ondjaki era um dos meninos das ruas luandense, sobre as quais ele viria basear sua produção literária com personagens, muitas vezes infantis, mas não exatamente direcionada às crianças. Enquanto Edson Chagas, nessa época de Luanda sem cinema, era outro menino que deveria perambular pelas ruas, olhando os objetos jogados pelas esquinas que, então, sem recolha de lixo, amontoavam-se pelas curvas e calçadas na produção daquilo que, em tempo futuro, viria a ser a matéria-prima para sua lente e fixar seu olhar de fotógrafo: os objetos e os lugares.

Enquadrada pelas lentes das fotografias de Edson Chagas8, a cidade de Luanda se mostra em seus vários ângulos ao capturar os instantes de objetos e lugares, deslocados e recolocados, pronta para ser lida como uma “Cidade Enciclopédia”. Como se, numa ação seletiva de reciclagem, o fotógrafo quisesse, na junção do novo e do velho, construir um terceiro cenário na dialética de coisas e lugares. Da perspectiva do menino Ndula e numa linguagem de um menino, em Bom dia Camarada (2003), primeiro romance de Ondjaki, a infância é contada e repassada pela memória, traduzida para um texto em tom irônico e otimista, passamos a conhecer a Luanda dos anos 80, num cenário em que predomina a vida na escola (Franco, 2010, p. 280).

No ano do nascimento de Ondjaki e Edson, a capital de Angola, do jovem país, foi assombrada por um fato político que até hoje espera abordagens mais acuradas da parte dos historiadores; numa análise considerada longe de satisfatória, assim como sua própria classificação9, mas a verdade era que mais uma guerra estava nas ruas. Aquele ano deixou marcas para o futuro do país, quando Ondjaki e Edson estavam apenas com meses de vida. A arte do esquecer e lembrar, os que reivindicam que seja quebrado o silêncio sobre o 1977, clamam, lutam por outra narrativa do acontecido, pelo menos uma narrativa, melhor do que o silêncio. A quantidade de escrita sobre o assunto, atualmente, deixa dúvida de o mero esquecer. Despertar traumatismos profundos, saber das “memórias subterrâneas”, perscrutar as “memórias coletivas”, narrar as memórias históricas, deixar aflorar as “memórias vivas”, e as “memórias individuais” (Ricoer, 2007), são tantas as possibilidades de retomar a memória, onde cada um terá seu lugar de relatar.

Contudo, o ano de 1977 existiu para além do acontecimento político traumático da história da Nação, foi a época dos primeiros anos das reformulações do ensino herdado do colonial. Com dois anos de independência, era necessário desfazer a biblioteca colonial (Mudimbe, 1994). Como sempre, a vida não é feita somente dos grandes fatos e atores, ou apenas por uma parte das pessoas que lá vivem. Agentes formiguinhas, longe dos grandes cenários e por lutas “menores”, travavam outros combates. Tentava-se então de descolonizar o ensino da história, introduzir uma história da África e de Angola, urgia a construção de novos programas, introduzir versões de uma outra historicidade, daquela não embutida em tempos e ritmos pesadamente condicionadas pela dominação europeia (Mbembe, 2001, p. 9). Como na década anterior, os portugueses e alguns angolanos tinham fugido, involuntária ou voluntariamente,

os professores primários viraram professores do ensino secundário, os do ensino secundário ficaram na direcção do Ministério, ficaram nos níveis superiores do secundário e pré-universitário e nalguns casos até no superior (...). (Luísa de Almeida, professora de história, 05/2017)

Ajudar a formar e reciclar professores foram atributos maiores de uma missão enviada pela Unesco com tarefa de trazer novos meios pedagógicos, para as novas abordagens. Nesse transtornado ano de 1977, na corrida de fazer frente à “biblioteca colonial”,

escrevemos o primeiro manual para o 7º ano de Escolaridade. Pretendíamos colocar a História de África na História Universal e a História de Angola no seu devido lugar dentro da História de África [...]. Uma enorme carga ideológica fez com que tratássemos Grécia e Roma como meras sociedades esclavagistas [...] e introduzimos China e Índia dentre as chamadas sociedades fluviais antigas. Andamos à volta com o modo de produção asiático e africano. O que nos causou bastante crítica junto dos nossos assessores da República Democrática da Alemanha, (os RDAS como eram, então, conhecidos) que foram queixar ao Ministro que nós estávamos a fazer revisionismo... enfim foi uma época muito interessante. (Luísa de Almeida, 05/2017)

Por sua vez, outra professora de história, testemunho na época, afirma que se o 1976 trouxe a continuação do conflito armado, agora entre angolanos, porém, “tudo era objecto de canções e ritmos de dança que ajudavam a esquecer o ambiente de guerra” (Aida Freudenthal, 05/2017). Assim nascia uma nação, mas “o alto grau de instabilidade política, inexperiência, somados a grande ausência de quadros tornavam as ações em todas áreas completamente frágil” (Aida Freudenthal, 05/2017). Como diria o pensador brasileiro, Milton Santos, pobreza, improvisação e criatividade andam, muitas vezes, juntas, a incidência mais declarada dessa junção acontece na área da educação. Daí que para reformular era preciso gente para ensinar, faltavam professores! Os professores, figuras queridas, no romance do Ondjaki que se passa por volta de 80, eram, muitos deles, cubanos. Claro, foi por isso que os professores cubanos estavam lá e, assim, entraram como personagens no romance de Ondjaki.

Na década de 80, no percurso pela Marginal, a fortaleza de S. Miguel até chegar a Ilha de Luanda, a cidade foi apresentada à tia Dada, recém-chegada de Lisboa; as belezas e os perigos de Luanda são inumerados. O problema de falar com pessoas de Portugal, diz o menino narrador, é que elas não entendem o que se fala, não sabem nada de makas, muandiê, mujimbo e esticar, pois no imaginário ardiloso e fantástico do menino, o vocabulário se agiganta (Ondjaki, 2003). Passadas mais de três décadas da infância de Ondjaki, ainda hoje isso faz parte ao perceber a cidade, no que ela ainda inflige aos seus habitantes, quando, por exemplo, os meus colegas angolanos, professores, cidadãos mais afortunados, em tom irônico, dizem: “tem sempre um deles faltando, luz, água ou internet”. Ou, como nas ironias da mais jovem geração angolana, que hoje tem uma vaga lembrança dos anos 70-80 e fazem referência ao “pacote cubano”, o que dirão de hoje sobre o “pacote chinês”? Ironia é o tema de outro jovem artista angolano, da geração pós-independência, fotógrafo e performático, Kiluanji Kia Henda (1979), que, em suas obras, por exemplo, evoca três momentos, um pedestal com a imagem do herói colonizador, que foi retirado e na mesma base foi colocado o novo herói da nação independente. Com essa representação o artista interroga o discurso dominante sobre o que mudou no pós-colonial, ou estratégia de dominação e neocolonização não são assunto do passado (Pereira, 2014, p. 66). Como ele mesmo disse, cresceu num país tão jovem como ele.

A imaginação de cidade na pós-independência foi expressa em novas nomenclaturas das ruas, monumentos com estátuas e poucos murais, na forma da luta dos trabalhadores (Jenkins, 2011, p. 156). Como marca desse novo poder, a festa do carnaval, a partir de 1977, foi fixada fora do calendário da Igreja Católica, laicizando-se o evento, que ao sul do equador é um dos mais laicos, apesar de religioso.10 A configuração do novo Estado-Nação, na intenção de fazer a junção das diferenças, produziu uma ‘recuperação’ de certos elementos caros à história nacional: os heróis e as heroínas. O ‘Foguetão’11, iniciada a sua construção na época da infância de Ondjaki, tematizado em seu romance de 2008, traz à cena o herói nacional, o mausoléu dos restos mortais de Agostinho Neto. Nesse contexto de “recuperação”, a ação de desapropriação/apropriação de nomes de ruas, derrubando dos pedestais os heróis colonialistas e subindo novos heróis, faz parte dos primeiros remanejamentos do espaço, longe de ser simples transformação, veio acompanhada do clamor da multidão (Pantoja, 2016, p. 58). São as práticas políticas e de representações sociais vinculadas aos monumentos públicos (Greani, 201, p. 496). Em outra dimensão de representação, o imaginário social sobre a nação angolana emerge na produção literária nas duas décadas pós-independência nas obras dos seus escritores, uma geração anterior a do Ondjaki. Muitos desses escritores trouxeram para suas narrativas os personagens comuns das ruas de Luanda, invisíveis antes de 1975, o texto literário como testemunhos, retiraram seus personagens dos musseques, lá entraram, colocaram no centro dos contos e romances o cotidiano de pessoas das periferias da vida, até então desprezadas pelo colonialismo12.

No final da guerra civil (2002), um novo remanejamento do espaço é promovido, agora sem o clamor das multidões, um outro “ano zero”, como dizia a historiadora Aida Freudenthal quando fazia referência a 1975. O governo angolano lança seus planos para a “reconstrução nacional”, retirando seus recursos dos proveitos do petróleo, começaram então os megaprojetos com construções de infraestrutura, escolas e hospitais e as chamadas moradias populares.

A paisagem luandense será transformada pela força do “petrodólar’ de um Estado que é um partido, um partido que é um Estado. No estudo das chamadas moradias populares dessa época (Pitcher, Moorm, 2015; Pitcher, 2017; Jenkins, Robson, Cain, 2002), são elas iniciativas de planejamento em nome de uma noção de desenvolvimento urbano e progresso linear. A reconstrução do pós-guerra em Angola representa uma forma de condução pelo Estado, em um valor político na organização do espaço, nas relações de poder que aí são exibidas em estreita relação com a globalização e nas novas sociabilidades que geraram a partir daí.

No seu estudo que articula construções, imaginária, urbana e política de pertença em Angola, Gastrow definiu “um imaginário estético de cidade” o qual expressa Luanda nas construções como uma nova cidade, em que não há lugar para os musseques (2017, p. 7). Esse imaginário, segundo a autora, projeta um espaço de ilegalidade a tudo que não condiz com o padrão permitido na construção para a nova Luanda. Esta visão, que a autora chama de “good urbanism”, construído pela elite, trouxe da era colonial esse contraste. Longe de pertencer só ao imaginário colonial, a nova transformação do espaço luandense se mescla a algo que resultou na Luanda dubaiana que, ao quebrar a manifesta divisão do espaço urbano colonial (cidade negra versus branca), criou outras assimetrias, diante da imposta “violência do imaginário estético da nova Luanda” (Grastrow, 2017). Portanto, são imaginários que se combinam, se conflitam, tomam emprestados elementos, interagindo nas suas eternas dinâmicas de constituição. Trazem algo de novo, não um simples retorno, são elementos novos, possibilidade de a margem e a exclusão abrirem novas formas de vida. Estar fora das normas, estar fora da vida, a perda da voz e o deslizar-se para invisibilidade contingenciam as forças a partir das novas formas de desigualdades construídas e são emblemáticas de perversas lógicas do tempo globalizado.

Segundo Piedade13, ao querer saber o porquê alguns jovens moradores da Kilamba retornaram ao musseque e quais as vantagens e desvantagens de viverem nesses novos bairros, é preciso entender que a mudança dos moradores de uma zona habitacional para outra trouxe consigo outro conceito de vida acarretando mudanças marcantes na forma de ser e de estar. Nas entrevistas que fez aos moradores, um deles, senhor Leonel Matias, residente há quatro anos, afirmou que “o kilamba apresenta um modelo de urbanização com características internacionais”, contudo, afirma que o “kilamba apresenta algumas falhas, do ponto de vista dos serviços básicos: não construíram unidade de bombeiros, postos policiais, hospitais e centros recreativos culturais”. Foram listados os inúmeros problemas, como o ter de acordar 4 da manhã para chegar ao trabalho no centro de Luanda, “saindo e voltando para casa quando os filhos estão dormindo”. O mesmo morador avalia a questão posta por Piedade: a mudança de um bairro não urbanizado para uma zona urbanizada com infraestrutura carrega consigo custos financeiros. Com isso,

muitos moradores não tiveram condições de pagar as prestações de seus apartamentos, porque a nova imobiliária adotou uma nova modalidade de pagamento dos dois anos em atraso exigidos, e o elevado custa de vida de viver na centralidade, foi o motivo que levou os moradores a começarem a mudar, retornando aos seus bairros de origem.

Por se tratar de um projeto de revitalização da cidade e reconciliação da nação, com a promessa do sonho da casa própria, o que antecede ao endividamento dos moradores do Kilamba é que ele “não combinava” com a lei da economia de mercado a que foi exposto o projeto em si. A transformação da cidade incluiu essencialmente as chamadas infraestruturas, como estradas, que levam aos novos bairros. Na intenção de saber, o que os moradores pensam sobre as novas vias, André14 entrevistou dois moradores a respeito da Avenida Fidel de Castro, que atravessa os municípios de Cacuaco a Cabolombo. O morador Augusto Manuel Casimiro, de 42 anos de idade, docente de profissão, é residente e circula pela avenida com muita frequência. De acordo com o Sr. Casimiro

para construir a Avenida Fidel de Castro houve a necessidade de desalojar algumas pessoas que tinham lavras na zona e estas pessoas tiveram de procurar outro lugar para morar.

Hoje, a Avenida Fidel de Castro está situada numa zona cara com casas e terrenos a preços muito elevados, como refere senhor Casimiro: “a zona está bem valorizada”. As zonas próximas também foram beneficiadas porque tiveram algumas melhorias como água, luz e iluminação, porque são áreas de escoamento da Avenida Fidel de Castro. Continua o mesmo morador dizendo que “é uma avenida boa que tem facilitado muito a circulação das pessoas que vivem nas suas proximidades como os do Kilamba,” no entanto, afirma que

a Avenida Fidel de Castro está muito estreita, devido aos transtornos que tem se verificado, por lá circulam muitos caminhões e outras viaturas pesadas e isto tem dificultado a circulação nesta via”, em toda a sua extensão, não há hospitais nem clínicas.

Outro entrevistado é o senhor Yablonski Júlio Rodrigues, de 39 anos de idade, motorista de profissão, residente da Avenida Fidel de Castro e circula por ela com muita frequência pela profissão que exerce. Diz que “são os muitos atropelamentos que se verificam” e que “a falta de iluminação e de pontes está na base de muitas mortes nessa via”. O sr. Yablonski refere que “a maior parte da população está feliz com essa obra, é uma obra de se louvar, mas as senhoras que tinham as lavras é que não ficaram contentes porque muitas perderam o seu ganha-pão e foram movimentadas para outras zonas, mas a maior parte dessas senhoras já não estão lá. Algumas mamãs perderam as lavras, houve promessas de outros espaços e essas promessas não se cumpriram”, conclui André. As entrevistas parecem mostrar que os moradores querem aquela vida “moderna”, garantir seu lugar no uso delas, alguns alugaram seus apartamentos no Kilamba e voltaram para suas residências no centro de Luanda, assim como uma estratégia de melhorar suas vidas, afinal é disso que se trata.

Finalizando

O apartamento em que eu me hospedei em 1995, uma “bolha” na paisagem luandense, o seu prédio já não existe, foi demolido por questão de segurança, (estava muito próximo da residência da presidência da república, Futungo), dele restaram algumas fotografias a partir da paisagem da janela, vendo-se a baía de Luanda e o bairro pobre no arredor do edifício.

A ordem estabelecida (ou realidade) destrói o projeto utópico, o imaginário e o imaginado, como aconteceu com Brasília que se fez cidade para além da ordenação dos planejadores15, Luanda também, na sua “Expectativa de Modernidade” (Ferguson, 1999), aspira a um modo de vida cosmopolita que é partilhado para além do espaço luandense (Rodrigues, 2017), onde as populações com suas diferentes estratégias ocupam pequenos e às vezes maiores espaços perante as lógicas de poder implícitas e explícitas na gestão dos espaços públicos das cidades.

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Notas

1. Agradeço aos meus colegas Silvio de Almeida de Carvalho Filho e Rodrigo Pires de Campos pela leitura crítica e sugestões feitas a este texto.

2. No senso comum, entendida como: organizada, limpa, tudo no seu lugar (isso vale para o Plano Piloto, o centro, e não para periferia para onde foram empurrados os pobres). A capital, pelo imaginário carioca, é chamada da “ilha da fantasia”, onde a realidade tem chegado de forma dramática. ‘Uma reconceitualização de vida em cidade’ e, como dizem os cariocas e paulistas, uma cidade que ‘não tem esquina’. Como pode, onde as pessoas se encontram e circulam? Cai fora o ‘flâneur’!

3. Ainda da perspectiva de senso comum: suja, caótica, barulhenta, misturadas pela cartografia (classe media, ricos e pobres), violenta, porém bonita.

4. Música de Caetano Veloso e David Byrne, em homenagem a São Paulo. Sampa: Alguma coisa acontece no meu coração,/ Que só quando cruza a Ipiranga e Av. São João./ É que quando eu cheguei por aqui eu nada entendi./ Da dura poesia concreta de tuas esquinas./ Da deselegância discreta de tuas meninas./ Ainda não havia para mim Rita Lee./ A tua mais completa tradução./ Alguma coisa acontece no meu coração./ Que só quando cruza a Ipiranga e avenida São João./ Quando eu te encarei frente a frente e não vi o meu rosto. Chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto./ É que Narciso acha feio o que não é espelho./ E à mente apavora o que ainda não é mesmo velho./ Nada do que não era antes quando não somos mutantes./ E foste um difícil começo./ Afasto o que não conheço./ E quem vem de outro sonho feliz de cidade./ Aprende depressa a chamar-te de realidade./ Porque és o avesso do avesso do avesso do avesso./ Do povo oprimido nas filas, nas vilas, favelas./ Da força da grana que ergue e destrói coisas belas./ Da feia fumaça que sobe, apagando as estrelas./ Eu vejo surgir teus poetas de campos, espaços./ Tuas oficinas de florestas, teus deuses da chuva./ Pan-Américas de Áfricas utópicas, túmulo do samba. Mas possível novo quilombo de Zumbi./ E os Novos Baianos passeiam na tua garoa./ E novos baianos te podem curtir numa boa.

5. Esse tema, O Direito à Cidade, foi o título de um dos maiores Painéis do Fórum Social Mundial, em Salvador, Bahia, 13-17/03/2018.

6. Tradução livre. “Cities, with all of their distinctive histories, are cauldrons of passions often neither clearly virtuous nor vicious” (Simone, 2016, p. 5).

7. Ao contrário da década de 70, quando as salas de cinemas luandenses (Mirmar, Karl Marx e Atlântico, por exemplo) exibiam filmes de angolanos (Fernandes, Hurst, 2015, p. 12).

8. Informações sobre obra e biografia de Edson Chagas, disponível em: <http://bit.ly/2xC9wkw>, acesso em: 06 set. 2018; RedeAngola.info <http://bit.ly/2r3ok88>, acesso em 06 set. 2018; Wiriko <http://bit.ly/2Arexx1>, acesso em: 06 set. 2018; <https://lemde.fr/2R2bWkE>, acesso em: 06 set. 2018.

9. Nomeado às vezes de fraccionismo, de golpe, de niilismo.

10. “O MPLA retirara da igreja o capital simbólico, na medida em que determinava que o Carnaval, a partir de 1977, chamasse ‘Carnaval da Vitória’ e, sem relação com a Quaresma, fixou-o em 27 de março, data da retirada da África do Sul de Angola, em 1976. Com isso ligava a festa ao novo regime, dando-lhe um cunho patriótico, desconsiderando-se, assim, qualquer sistematização religiosa do tempo, laicizando-se o calendário festivo” (Carvalho Filho, 2016, p. 333).

11. Como ironicamente era chamado o mausoléu que causou imenso debate na cidade na época.

12. A título de exemplo, obras com personagem e cotidiano dos musseques: Luandino Vieira (1972); Cardoso (1977); Macedo (1977); Cardoso (1980/81); Rocha (1980).

13. A citação a seguir faz parte do trabalho de final do curso do doutorando Rodrigo Nune Manuel da Piedade, estudante, morador em Luanda, intitulado Narrativas sobre a Centralidade do Kilamba, 2017. Tanto Piedade como outros que serão citados aqui fizeram parte do seminário “Re-mapeamento o imaginário das cidades: o caso de Luanda”, ministrado por mim no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Ciências Sociais, da Universidade Agostinho Neto, PPG-FCS/UAN, em 2017.

14. Euriteca André é moradora de Luanda e doutoranda do PPG-FCS/UAN, seu trabalho final foi Duas narrativas sobre a Avenida Fidel de Castro.

15. Sobre Brasília ver, por exemplo: Carvalho, 1991; Carvalhal, 1997; Del Rio, 2005; Lara, 2010; dentre muitos e muitos mais escritos sobre a cidade.

CAPÍTULO 3:

A ideia de família extensa em contexto angolano. Um legado histórico em desagregação

Helder Alicerces Bahu

Introdução

O presente texto é resultado de um conjunto de constatações ao nível do discurso corrente de algumas famílias angolanas a partir da observação prolongada no âmbito de alguma pesquisa de longa duração realizada em diferentes cenários da realidade angolana.

Explorando com algum pormenor a observação, a entrevista e as histórias de vida, as diferentes narrativas confluem o debate num cenário de esvaziamento da noção de família extensa e reconfiguração dos meandros de actuação desta. O recolhimento e a observância de alguma privacidade impõem certa separação que pode ser “definitiva”.

Todavia, este capítulo reavalia os epítetos doutrinais da noção de família em Angola e impele uma espécie de desconstrução dos cânones inicialmente consagrados e defendidos por Levi Strauss (1949) na sua obra Estruturas Elementares do Parentesco e outros autores que mergulharam na imponente odisseia do parentesco africano.

A noção da família angolana – uma narrativa teórica em construção

A narrativa da família e do parentesco foi e continua a ser um campo de análise bastante fecundo no âmbito das ciências sociais e humanas do qual uma quantidade imensurável de estudos foi realizada. Assim, não se trata de um estudo recente, vários autores deram um grande destaque a ele, como, por exemplo, alguns clássicos da antropologia.

No seu estudo Os Nuer: uma descrição do modo de subsistência e das instituições políticas de um povo nilota, Evans Pritchard realçou que “[...] a população de uma aldeia ou acampamento de gado nuer pode ser colocada na mesma tabela genealógica, mostrando linhas de descendência e afinidades [...]” (Evans-Pritchard, 2007, p. 234). Apesar de ser um estudo bastante localizado, a perspectiva dos Nuer relativamente à noção de família e parentesco pode ser extrapolada para outros contextos africanos, especialmente o território angolano. Augé (2003), na reedição da obra Os domínios do parentesco, introduz uma colectânea de estudos realizados sobre a noção de família e parentesco nas mais variadas interpretações e particularidades que esta complexa instituição impõe. Ainda na linha dos clássicos, Radcliffe-Brown e Forde (1982), na obra Sistemas Políticos Africanos de Parentesco e Casamento, fizeram uma compilação de vários estudos realizados em diferentes contextos do continente africano e apresentaram algumas particularidades e imensas continuidades relativamente à noção de família.

Em relação ao contexto angolano, relativamente à família, poucos estudos se podem evidenciar. Altuna (2006), na sua obra Cultura tradicional Bantu, fez uma análise muito generalista em relação à noção de família no contexto Bantu. Retratou que

as diversas famílias alargadas formam uma densa rede totalizante que, à base de comunidades e solidariedades, estrutura a sociedade que se compraz em ser essencialmente comunitária. (Altuna, 2006, p. 121)

Numa análise mais assente nas particularidades das populações do Planalto Central angolano, Malumbo (2005), no seu estudo sobre os Ovimbundu de Angola, destacou a importância da unidade familiar de produção económica rural Ovimbundu. Enfatizou o êxodo rural como uma forma de dispersão familiar que não anula os laços de parentesco porquanto os “membros ausentes e outros que, mesmo não sendo consanguíneos ou afins, vivem debaixo de um mesmo tecto dentro das estruturas da família alargada africana” (Malumbu, 2005, p. 263). Trata-se de uma noção muito optimista da essência da família em contexto angolano, todavia, tal afirmação é apenas discursiva e uma espécie de apreensão relativamente a uma total ausência de raízes culturais – uma preocupação de vários sectores da sociedade angolana actual.

Entretanto, Bahu (2013) realizou uma análise muito circunstancial sobre o casamento em alguns seguimentos da sociedade angolana, retractando algumas tensões em relação à escolha do cônjuge. A sua abordagem traduziu um conjunto de abordagens relacionadas àquilo que era concebido como doutrinas emanadas pelos ancestrais e seguidas pelos seus descendentes.

Preâmbulo histórico da família angolana

A família angolana é resultado de um conjunto complexo de interacções e partilhas de várias ordens. Indiscutivelmente, o processo migratório e a instalação em território angolano contaram com contactos entre povos e deles foram absorvidos vários modelos comportamentais relativos à gestão do dia a dia.

Independemente das imbricações culturais, a família constituiu sempre o núcleo fundamental de organização de uma sociedade e o principal suporte económico para a sobrevivência colectiva. A formatação das regras de hierarquia, o comportamento grupal e a solidariedade constituíam a base essencial de actuação de qualquer cidadão com uma rigorosa formação ao nível do otyoto, tchota ou ondjango1.

A matriz solidária enraizada nos preceitos de consolidação familiar era bastante integradora, pois a necessidade de mão de obra para o comércio, agricultura e outras actividades importantes introduziram novos actores no circuito familiar, sendo, neste caso, os “ditos escravos” considerados como membros de uma família. Era a noção de escravatura patriarcal e, como consequência, a “subvalorização” da consanguinidade.

Olhando para uma narrativa oral desencartada da comuna da Chivinga, município do Andulo2, é muito interessante o cenário retratado que consolida a perspectiva de uma cultura compósita em território angolano. Nesta linha de pensamento, o fim do século XVIII ficou marcado pelo comércio da borracha3 e da cera, considerados a base essencial de sustentabilidade das populações que habitavam o planalto central, principalmente pela etnia Ovimbundu. Este comércio, “[...] em 1869, [...] passara a ter uma procura no comércio colonial que justificava o interesse das casas comerciais” (Santos, 1986, p. 171). Há consensos relativos à data do boom económico do comércio da borracha no qual, Malumbu (2005, p. 139) destacou:

[...] o comércio da borracha [...] desenvolveu-se logo de início como fruto da complementaridade económica entre os Portugueses e os Ovimbundu na concorrência económica com povos culturalmente diversos, mas unidos por um interesse comum [...], o comércio.

O referido comércio atravessava o território que é hoje conhecido por Angola e, cruzando a zona leste, prolongava-se até a África Central e privilegiava contactos com diferentes povos e culturas.

Paralelamente ao comércio explanado, destacava-se também a actividade escrava, com um cenário menos agressivo comparativamente ao tráfico de escravos. Eram indivíduos que se dedicavam maioritariamente a trabalhos domésticos e contavam com a protecção do “grande pater” que concedia direitos a eles e a possibilidade de integração familiar. Mais do que a actividade doméstica, os escravos eram necessários para o transporte da borracha obtida em regiões muito distantes do local de troca ou revenda.

Assim, retornando ao cenário da Chivinga4 relata-se que:

[...] o soberano Mbandje era um grande viajante e dedicava-se ao comércio da borracha. Nas suas deslocações ao leste, para além de tecidos e outros produtos necessários a sua sobrevivência, fazia-se acompanhar de escravos que participavam da organização da ombala. Um dia, seu filho Mbahu abordou-o e pediu autorização para casar-se com a dona Natchito. O pai retorquiu, ela é escrava. O filho disse que não fazia mal. Casaram-se e tiveram filhos.5

Referiam-se à dona Natchito como uma mulher muito reservada que, por ser de origem Baluba, tinha dificuldades de comunicação em português. Entretanto, este legado constitui apenas um exemplo entre vários dentro do território angolano que, tal como no Sahando, município de Caconda6, definia a utilidade do grupo familiar em função da zona de pertença. Quer isto dizer que bastava habitar o mesmo espaço, participar das actividades económicas, políticas e familiares para ser considerado membro de uma família.

A existência de um grupo numeroso alicerçado em torno do mesmo antepassado era essencial para a sua sobrevivência e para o equilíbrio económico de toda a comunidade. Tanto o comércio quanto a agricultura precisavam de mão de obra disponível e comprometida com a causa do grupo – os preceitos da solidariedade eram constantemente enaltecidos e a ideia de irmandade uma realidade.

Importa referir também que a concentração de um grupo com um legado de parentesco bastante arreigado era essencial para a conquista e ocupação da terra. Deste pressuposto, resultaria uma grande dispersão dos quimbos7 que, conquistando zonas de alguma abundância termos de água, pasto e caça, garantia alguma sustentabilidade do grupoe permitiu o direito de pertença, em termos de espaço, aos seus descendentes.

Este período alicerça-se como uma fase conturbada porquanto as rivalidades interétnicas e contra a dominação colonial eram latentes. Diante deste imbróglio e “cinismo” relacional, articulava-se o comércio, pois as casas comerciais da época estavam sedentas de borracha para a sua comercialização.

Com a extensão do caminho-de-ferro e seu prolongamento para o leste, observou-se uma grande crise ao nível do comércio da cera e da borracha. Neste sentido, Neto (2008, p. 12) referiu o seguinte:

[...] o avanço da linha férrea, paralelamente à crise irreversível do negócio da borracha, pela perda de valor do produto angolano no mercado internacional, veio desfazer a hegemonia das caravanas de longo curso no comércio entre o interior e o litoral. Mas funcionou também como estímulo à produção agrícola no planalto, nomeadamente do milho, do feijão, do rícino, da batata e outras culturas de menor valor.

O avanço da linha férrea para o leste ajusta-se perfeitamente à concretização da ocupação e colonização efectivas, consequência de um dos princípios da Conferência de Berlim amplamente violados por consequência da atitude alemã que foi conquistando rapidamente amplas regiões. Assim, tanto a administração colonial portuguesa quanto a Igreja Católica alinhavam no mesmo diapasão da conquista das fronteiras do território conhecido hoje por Angola. Este pensamento é discutido por Santos & Torrão (1993) que, recorrendo a uma carta do Padre José Maria Antunes ao Ministro do Ultramar em 1 de dezembro de 1894, referiram o seguinte:

urge tomarmos posse, em nome da fé e da pátria de todos os países a leste da província de Angola (…) de onde vêm as nossas maiores riquezas coloniais. A formação de uma vasta rede de vinte missões subsidiárias terá como resultado a propagação da fé de Cristo (…) e a ocupação pacífica de todo o sertão. (Santos & Torrão, 1993, p. 86)

Este cenário vai aumentar a tensão entre colonizadores e colonizados, uma vez que começa uma grande competição pela posse das melhores terras – a agricultura passa a ser um grande recurso de sobrevivência. Este processo é agravado pela movimentação de portugueses para o interior de Angola, pois, neste território, “foi sempre axiomático que as terras mais férteis e as zonas mais salubres sempre estiveram ocupadas” (Bender, 1980, p. 196). A expropriação portuguesa das terras africanas e as grandes migrações de trabalhadores provocados pelo sistema de trabalho forçado criaram problemas socioeconómicos agudos a uma porção significativa da população africana (Bender, 1980, p. 196).

A família extensa angolana – um legado em desagregação

De uma forma geral, os angolanos sempre tiveram a família como o núcleo fundamental para o equilíbrio comunitário. As figuras do patriarca ou matriarca eram indispensáveis porquanto se converteram na base de sustentabilidade da família e os elos de busca de entendimento e harmonia no seio do grupo. As personalidades citadas tinham a prerrogativa de intervir e repreender seja lá quem fosse e chamá-lo à razão dentro do quadro da convivência solidária da família como um todo único e capaz de ganhar a consideração e a deferência de outros grupos vizinhos, mas não só isso.

Olhando para a zona central de Angola, predominância dos ovimbundu, as dificuldades económicas introduziram um novo paradigma de sobrevivência, a migração. Essa podia ser voluntária ou forçada, sendo a forçada uma imposição colonial para o trabalho forçado ou contratado, que foi instituído no final do século XIX com a abolição da escravatura. Numa perspectiva de sobrevivência e, no sentido de encontrar recursos para substituir o tão lucrativo negócio de escravos, foi instituído um imposto de carácter obrigatório para as populações indígenas. Eis o comentário de Varela e Louçã (2016, p. 8):

A partir de 1907 é instaurado o “imposto de cubata”, substituído em 1919 por um imposto indígena de capitação. [...] Este imposto empurrava os africanos para a dependência de uma economia monetária, vendo-se assim obrigados a trabalhar fora das culturas tradicionais que até então lhes tinham garantido a subsistência. [...] É este imposto, repleto de intenções morais, que impele os africanos a procurarem trabalho com remuneração monetária. A primeira modalidade deste trabalho foi o transporte, em que os homens substituíam animais de carga. Depois foi o trabalho agrícola obrigatório em que a troco de salários irrisórios, os homens deixavam as suas aldeias para ir trabalhar no algodão, no chá, no arroz. Depois o trabalho nas minas do Transval, no caso de Moçambique, do cacau em São Tomé e Príncipe, de todos os trabalhos domésticos em todas as colónias.

Frequentar a escola era um luxo para alguns. Era necessário o pagamento de uma propina e estavam apenas disponíveis aqueles que tinham alguns rendimentos, geralmente provenientes da agricultura ou de outras actividades. Na maior parte das vezes, atendendo ao elevado número de filhos, privilegiavam-se os primeiros dois ou três filhos ou o sobrinho, caso tivesse uma idade superior aos demais. O beneficiário estava consciente de que esta oportunidade era um compromisso importante com a família e a necessidade de, na primeira oportunidade, ajudar os pais e os outros irmãos para aumentar o prestígio familiar. Sempre que solicitado, sentia a obrigação de suprir as dificuldades dos parentes mais necessitados e funcionava como o pivô familiar.

A noção de família e vizinhança era passada regularmente pelos pais por intermédio do exercício da oralidade consubstanciados na recitação da árvore genealógica. Era importante manter laços de respeito e solidariedade em relação àqueles que faziam parte do mesmo circuito familiar, mas não só isso. A violação destes preceitos era motivo de realização de reuniões e harmonização imediata do mal-estar instalado. Os cuidados relativos à coesão familiar e sua integração constante eram uma tarefa adstrita ao género feminino que se devia esmerar no atendimento daqueles que visitavam a casa. Ao visitante cabia o livre arbítrio de observar o atendimento e fazer comentários em locais apropriados e restritos. Destes comentários resultaria a avaliação das mulheres de uma determinada família e consequente colocação no contexto da vizinhança.

O enredo da desagregação familiar em análise

A formatação de uma memória familiar consolidada na base dos preceitos ancestrais e até rituais pode ser, na actualidade, considerada como um cenário em evaporação e com uma elevada margem de simbolismo.

Vários factores podem ser avançados para este grande cenário de desconstrução, entretanto, podem destacar-se a colonização, a guerra civil, a igreja e as dinâmicas sociais em curso nos circuitos urbanos actuais.

O processo colonial e a doutrina assimilacionista introduziram uma nova visão relativamente ao parentesco. Também permitiu a movimentação massiva de indivíduos que, em contacto com outras culturas, acabaram por viver uma espécie de “amnésia estrutural”8 (Ghasarian, 1999, p. 15).

Cumulativamente, a guerra civil foi também um importante factor de separação familiar e afastamentos prolongados. Compreende-se também a situação de terem havido excessos pelas duas partes beligerantes, envolvendo membros da mesma família alinhados em ideologias diferentes e prejudicando-se mutuamente. Os afectos foram substituídos por um sentimento de ódio visceral que continua muito presente na memória dos mais afectados que verborream em circuitos mais íntimos tais acontecimentos:

aquando do assassinato do pai, vi o primo Cimbwa por detrás de um eucalipto a dar instruções para a concretização do cerco a casa. Isto confirma àquilo que os pais diziam relativamente à inveja do tio Moma em relação a nossa família.9

Infelizmente, este discurso ainda está muito presente em alguns circuitos da família angolana.

A guerra proporcionou um enorme isolamento familiar que instituiu a ideia de suspeição baseada no facto de que o habitante rural e periférico “sobreviveu por conta de segredos mágicos e transporta consigo os pactos malignos ancestrais para destruir outrem, principalmente os parentes consanguíneos”10. Discursos ligados à feitiçaria passaram a ser uma constante e, daí, um enorme hiato entre os parentes do meio urbano e os do meio rural. Eis o discurso de um dos nossos interlocutores:

há muito feitiço na aldeia da minha mãe, por isso, o tio dela levou-a para uma aldeia diferente para que sobrevivesse aos malfeitores. Os irmãos morreram todos e apenas a minha mãe sobreviveu.11

É por esta razão que, por uma questão de protecção, evita-se qualquer contacto com familiares provenientes de zonas distantes e que mantêm no seu devir diário alguma ritualística.

Os processos de evitamento estendem-se para o meio urbano, principalmente no caso de famílias com um histórico de acusação a partir da aldeia. O carácter “hereditário da feitiçaria” introduz uma espécie de “perpetuação de malfeitores” que, supostamente, vitimizam famílias identificadas. Numa conversa espontânea e desinteressada, deparei-me com um relato bastante comovente de um interlocutor:

Eu e a minha esposa passamos por um momento muito difícil que originou uma ruptura momentânea. Seguindo as regras culturais, depois de uma ausência prolongada da mulher, o seu retorno deve ser antecedido de uma reunião familiar conduzida por um ancião. Assim procedemos, todavia, de regresso a casa, a esposa do meu tio depara-se com a filha mais nova delirando e dizendo que a mãe estava acompanhada de uma criança ao colo. O seu estado se foi degradando e encontrou a morte em poucos dias. Terminado o óbito, fomos convocados para uma reunião da qual vários membros da família bem como vizinhos da aldeia se faziam presentes e com rostos carregados, evidenciando punição. Fomos recebidos por um curandeiro que passando óleo de palma em algumas partes do nosso corpo acusava-nos de sermos os feiticeiros, aliás, a minha mãe, em estado vegetativo, foi acusada publicamente de ser a mentora de tal acto. Foi um dia de muita humilhação e até hoje não há qualquer ligação com a minha tia e respectivos filhos.12

O desabafo acima espelha apenas um pequeno exemplo daquilo que são os grandes desencontros entre famílias que, independentemente do seu nível académico-económico, incorporam estes cuidados e esquiva relativamente aos parentes marcados pela retórica de feitiçaria.

O evitamento relativo a indivíduos marcados pela feitiçaria desconstrói a ideia do parentesco social no qual a partilha territorial ou amizades dos avós e pais integravam automaticamente a família. Este processo passou a ser evidente com o emergir de questionamentos relativos à busca de contactos genealógicos que pudessem fazer prova de alguma ligação consanguínea. A inexistência de ligações relevantes passou a ser um grande alívio para a concretização da ruptura, pois é corrente em alguns círculos aferir-se a ideia de que o mal, na maior parte dos casos, atinge mais facilmente um consanguíneo – osonde yamale kayisamewa13. Supostamente, o malfeitor está consciente de que não deve atentar contra a vida de alguém que não seja parente consanguíneo. A violação deste princípio pode ser fonte de azar para o malfeitor e sua família.

*

As referidas acusações não são apenas uma prerrogativa dos curandeiros/quimbandeiros, a igreja é também, em alguns casos, uma instituição determinante na separação de famílias, principalmente certos movimentos neopentecostais em voga no contexto angolano. Há uma retórica muito intensa relativamente à doutrina da libertação e purificação dos seus fiéis que devem consentir alguns sacrifícios para bem da sua estabilidade espiritual e emocional. Uma das várias proibições está consubstanciada na necessidade de se manter afastados de indivíduos que não partilhem da mesma fé para que não seja uma influência negativa no seu fortalecimento espiritual.

Ainda nesta senda de pensamento, é comum em algumas destas igrejas o pastor enaltecer o dom da profecia e realizar pequenas sessões de diagnóstico que introduzem alguma adivinhação, insinuando a existência de um parente culpado pela degradação da saúde do seu fiel. Imputa-se a responsabilidade aos pais, irmãos, tios, avós, amigos, vizinhos.

A coesão familiar, própria de um ambiente periférico e rural, fracassou no seu processo de reterritoriarização em contexto urbano em que as dinâmicas sociais do dia a dia começaram a engendrar conflitos vários. Uma visita espontânea passou a ser uma forma de violação da privacidade de outrem e a família nuclear passou a ser o centro de edificação e orientação dos propósitos definidos.

A conflitualidade estendeu-se à concepção arquitectónica das residências e representação do espaço. Se, por um lado, as residências eram organizadas de forma circular para identificar a solidariedade, por outro, em contexto urbano passaram a existir regras definidas pelo plano director de cada localidade.

Todavia, apesar de ser um fenómeno eminentemente urbano, conjuga-se um conjunto de episódios semelhantes em zonas periféricas. Instalou-se no seio da família angolana um cenário competitivo inaudito cujos equilíbrios e desequilíbrios introduzem conflitos e rupturas profundas – há uma cultura do isolamento e do medo.

Conclusão

Apesar de alguns círculos evidenciarem certo grau de conservadorismo, relativamente à concepção de uma família extensa, torna-se evidente, de uma forma geral, uma família extensa ad hoc. O cenário mais visível de alguma aproximação são os actos fúnebres.

A desconstrução da ideia de família extensa está configurada nas novas dinâmicas do dia a dia que introduzem algum recolhimento como forma de preservar alguma privacidade.

O incremento das acusações de feitiçaria como resultado de consultas a Kimbandas, Santas, igrejas neopentecostais e outras formas de culto com um forte pendor carismático tem impedido a coabitação de grupos com um histórico anterior de maior coesão e harmonia.

As diferenças sociais concorrem também para este grande hiato, pois, em alguns sectores, os parentes com algum destaque em termos económicos e projecção social evitam aqueles que tenham menos posses. Entretanto, se por um lado, os parentes melhor posicionados “rejeitam” os menos afortunados, o inverso também se observa. A competição familiar é um fenómeno bastante evidente entre a família angolana nos mais variados locais.

Referências

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Notas

1. Uma espécie de escola, local de passagem de valores culturais de um determinado grupo.

2. Província do Bié.

3. Conhecida entre os Ovimbundu por “k’ovava ekenha” (Malumbu, 2005, p. 139).

4. Localidades da Catumba e Bombéu.

5. Conversa com Sr. Lucas. Chivinga, agosto de 2008.

6. Município da província da Huíla com considerável população de origem Cokwé resultante de um processo de escravatura patriarcal.

7. Conhecidos em diferentes contextos como limbo, imbo e eumbo para designar uma espécie de aldeia, pois a estrutura de uma aldeia em contexto europeu é completamente diferente daquela que se observa no contexto angolano.

8. Falta de contacto entre os membros de uma família leva ao esquecimento e a quebra dos laços.

9. Conversa com sr. Prata. Luanda, 15 de janeiro de 2018.

10. Conversa com sra. Citwa. Lubango, 18 de janeiro de 2018.

11. Conversa com sra. Cimbili. Lubango, fevereiro de 2017.

12. Conversa com Singoyomgombe, 2018.

13. Não se deve mexer em sangue alheio – João Hequer, 2018.

CAPÍTULO 4:

“Um pouco do fim do mundo”: Colonialismo e desenvolvimento no Namibe, Angola (1949)

Leandro Santos Bulhões de Jesus

Considerações preliminares

Ali não era África, nem Europa, era um pouco do fim do mundo.

Júlio D’Almeida

Em 1949, a colonização do território do Namibe, no sul de Angola, na época chamado Moçâmedes pelos portugueses, completava 100 anos. Para “celebrar” a ocasião, uma coleção de doze contos chamada Imagens de Angola foi publicada. O livro foi escrito por um colonizador desta região chamado Júlio D’Almeida inspirado nos anos em contato com “as gentes de Angola”. Ao “passar para o papel” as “imagens que impressionaram” a sua mente, esta obra o lançaria para o mundo das palavras. Por ser iniciante, afirmava serem seus textos destituídos “daquela beleza de expressão que só os consagrados sabem compor com maestria”.

Ele mobilizou argumentos dos determinismos biológicos e culturais – na época em voga – que afirmavam que viver nas Áfricas impactava os corpos e os intelectos dos indivíduos. Assim, as possíveis críticas que receberia em relação às suas habilidades com a escrita já estavam justificadas pelo fato de tê-las escrito em “ambiente africano”, motivo pelo qual, segundo ele, teria uma influência do simplismo em seu estilo. Então, além de escrever uma literatura considerada por ele mesmo como dotada de pouca complexidade, advertia ainda que não se tratavam de tratados antropológicos:

Não procurem os leitores descobrir em “Imagens de Angola” quaisquer fontes etológicas ou etográficas, na significação rigorosa destas palavras, embora tenham como fundo alguns usos e costumes gentílicos. Elas deixam ver, na verdade, em forma novelesca, certos flagrantes da vida do “branco” e “preto” em Angola, onde este por ação daquele, se apresenta em várias fases de progresso material e espiritual, a honrar a nossa civilização. (D’Almeida, 1949, s/p, grifos meus)

Estas informações constam na primeira página do livro sob a alcunha de “Explicação”, assinada pelo autor. Quando Júlio D’Almeida informa quais foram as suas inspirações, deixa escapar que, na condição de colono, esteve atento às transformações nas vidas dos africanos. A sua presença enquanto um “descendente da colonização branca”, como se definiu, simbolizava as possibilidades que os “pretos” tiveram de acessar os progressos, divididos em materiais e espirituais, justificando, portanto, o processo civilizatório que os povos africanos estariam submetidos, do qual ele seria um agente.

Na página seguinte do livro entendemos as motivações da escrita e da publicação do livro, para além do já citado dado do centenário de Moçâmedes. Para certificar o caráter oficial da obra, o major e diretor da Casa da Metrópole Mateus Moreno assinava o “Prefácio” lamentando que, se Angola havia conseguido alcançar o desenvolvimento em áreas como o urbanismo, a indústria e a agronomia, o mesmo não acontecia em relação ao “âmbito das manifestações espirituais”. No decorrer do prefácio verificamos que Moreno se refere principalmente à necessidade de portugalizar Angola, isto é, de se investir em nacionalismo. Para ele, além dos desenvolvimentos em tecnologia e capital, era preciso constatar a organização de uma complexidade política, espiritual. Sobre Imagens de Angola, afirma:

Nas doze composições que o formam, todas de inegável interesse folclórico, perpassa intuição nacionalista, por vezes tão intimamente vivida, que jamais poderá deixar de repercutir-se na alma de quantos verdadeiramente saibam compreender e sentir a profundidade dos vínculos espirituais em que se fundamenta o portuguesismo de Angola. (D’Almeida, 1949, s/p)

É possível observar, nas falas de Almeida e de Moreno, uma associação entre colonização, civilização, nacionalismo, desenvolvimento e progresso, de modo que temos a oportunidade de acessar os discursos que justificavam a presença de europeus nos territórios africanos até algumas décadas atrás, considerando que o fenômeno das descolonizações africanas faz parte da história recente.

Os angolanos conquistaram sua independência no século passado em meio a um conjunto de libertações de outros territórios africanos, mas as histórias de sublevações e das negociações dos povos que habitavam as Áfricas remontam a todos os anos de presença dos estrangeiros colonialistas, desde o século XV. A articulação de uma luta em moldes considerados modernos e nacionalistas, por dentro de uma lógica considerada ocidental de pensar soberania de um Estado-Nação independente, entretanto, data de forma mais expressiva da primeira metade do século XX. Do ponto de vista oficial, a guerra pela libertação angolana ocorre a partir de fevereiro de 1961, culminando na emancipação em novembro de 1975. Em 2018, comemora-se o 43º aniversário deste acontecimento.

Diante do contexto da expansão das lutas anticoloniais no continente africano, países europeus, como Portugal, tentavam justificar – para si mesmos, para os povos colonizados e para a opinião internacional – a insistência em permanecer na terra dos outros fazendo uso de discursos cujas bases remontavam aos séculos XV e XVI, na época dos chamados descobrimentos. A marcha dos ditos processos civilizatórios seguia desde então com o pretexto de expansão dos supostos avanços do mundo dos colonizadores.

Uma das estratégias de manutenção deste processo foi configurar, a partir de um léxico colonial, realidades baseadas em dicotomias estratégicas que atestavam supostas deficiências entre os povos originários e os invasores (Shohat & Stam, 2005). Assim, nação versus tribo; religião versus seita; arte versus artesanato; modernidade versus tradição; progresso versus atraso; desenvolvimento versus retrocesso; branco versus preto; superior versus inferior, entre outros exercícios de polarização hierárquica do discurso colonizador indicavam as tentativas de soberanias dos estrangeiros em todas as dimensões das vidas dos povos colonizados.

Júlio D’Almeida escreve seu livro de contos nesta conjuntura marcada por grandes tensões, alguns anos antes da eclosão da guerra anticolonial angolana. A obra se situa, portanto, entre a) homenagem à Moçamedes; b) legitimação do projeto de civilização portuguesa, c) atestado do desenvolvimento alcançado, d) necessidade de nacionalização de Angola. Em meio a estes interesses explícitos, a obra pode ser compreendida ainda como: e) um espaço de memórias de processos de efabulações1 e racismos que marcaram as colonizações, ao flagrar nos discursos do colonizador Júlio D’Almeida os manejos estratégicos de imagens, símbolos, referências, estereótipos na construção de si mesmo e do outro que a empresa colonial pretendia “colonizado”.

Investir na manutenção da empresa colonial na segunda metade do século XX implicava na mobilização de outros sentidos, especificidades e justificativas. Nesta trilha, percebemos que os verbetes desenvolvimento e progresso – palavras-chaves dos processos de modernização capitaneados pelas nações europeias pós-revolução industrial – encobrem, atualizam e potencializam significados de colonizar e civilizar nesta época, assim veremos neste texto.

Metodologicamente, para tentar compreender estas relações, além de localizar historicamente a obra, busquei situar o livro do colonizador Júlio D’Almeida com outra obra escrita no mesmo período, Discurso sobre o colonialismo (1978), de Aimé Césaire – dramaturgo, poeta, ensaísta, político do movimento Negritude. Nascido na Martinica, Césaire é considerado um dos percussores dos chamados estudos anticoloniais, pós-coloniais, contra-hegemônicos. Foi um dos principais entusiastas na formulação de teorias que pudessem fazer avançar as estratégias de superação do colonialismo, do racismo e da subalternização dos povos negros do mundo. Suas ideias, articuladas com as de outros intelectuais africanos da época, como Frantz Fanon, Amilcar Cabral e Mário de Andrade2, compuseram uma das bases de fundamentação das lutas das independências africanas, colocando as nações europeias sob acusação de estagnar vários povos do mundo em complexos de inferioridades e subalternidades, para, assim, justificar a história de seus projetos de supremacias raciais, políticas, culturais, econômicas na era da mundialização.

Entre colonizar e descolonizar, sentidos de desenvolvimento foram mobilizados, ora pelos colonizadores, significando intervir no mundo de um outro supostamente inferior e necessitado; ora pelos combatentes intelectuais, referindo-se à libertação do jugo exterior que impedia o fluxo da autonomia e autogestão de territórios, economias, projetos sociais e de vida.

Partindo da assertiva de Césaire (1978, p. 21), para quem “ninguém coloniza inocentemente, nem ninguém coloniza impunemente...”, o livro de D’Almeida permite-nos adentrar em variadas facetas dos “discursos sobre a colonização”. A mim interessa aprofundar a discussão entre colonização e desenvolvimento, atento para as possíveis associações entre desenvolver e matar, subalternizar, silenciar e para as possíveis contribuições das discussões atuais sobre a superação destas associações. Além disso, a análise de Imagens de Angola permite acessar os delírios e as efabulações dos discursos colonizadores ao idealizar e tramar territorializações, paisagens, personagens colonizadores e colonizados ideais. Um conjunto de materiais que nos permite acessar dimensões do imaginário do escritor, bem como de quem apostou em sua obra como um discurso oficial da empresa colonial. Em diálogo com Fanon (2008), estes contos podem nos informar também sobre medos, neuroses e desejos dos brancos em terras africanas.

Colonialismo, efabulações, delírios ou o “fluido magnético imponderável e invisível” que atrai ao branco

Da colonização à civilização a distância é infinita; que, de todas as expedições coloniais acumuladas, de todos os estatutos coloniais elaborados, de todas as circulares ministeriais expedidas, é impossível resultar um só valor humano.

Césaire

A primeira história de Imagens de Angola é intitulada “Colonos”, na qual acompanhamos a saga de Rosarinho, um pobre, órfão, pescador de pouca sorte, natural de Olhão, cidade portuguesa do Algarve. Marcado por tragédias, ele decide ir para Angola, transformando-se num colono na região do Namibe. Nota-se que o desenrolar da sua trama foi a justificativa encontrada pelo autor para apresentar a história da colonização de Moçamedes, na qual demarca os desafios do deserto, a “hostilidade” dos povos da região e, finalmente, a chegada de portugueses, em 4 de agosto de 1849. Estes homens teriam se negado a aceitar a “nova nacionalidade imposta pelos brasileiros”, saindo de Pernambuco numa viagem de 74 dias até chegar no local. Se cem anos depois Moçâmedes era uma “cidadezinha a brilhar no deserto do Namibe” (D’Almeida, 1949, p. 20) isso se devia à marca da colonização portuguesa. Transmontanos, beirões, alentejanos, minhotos, gentes de várias localidades de Portugal teriam formado o “padrão máximo e inigualável de colonização genuinamente portuguesa” (D’Almeida, 1949, p. 22).

Além de nos informar sobre a estrutura da colonização do território citado, estas narrativas serviam como inspiração para que Rosarinho se transformasse num colono destemido, honrando quem apareceu antes dele. Assim, segue para uma das áreas mais remotas, distantes e isoladas da região, reiterando o famigerado discurso do “fardo do homem branco”, pois, nas palavras do narrador: “Ali não era África, nem Europa, era um pouco do mundo”. O pescador é impulsionado a seguir em meio a dificuldades, dando conta de sua missão em ganhar dinheiro e “levar a civilização” para os confins da terra:

Só o céu e o mar eram bons. O céu porque acalentava os seus ideais e lhes oferecia a fé para a prossecução, sem desfalecimento, da obra que se resumia em transformar os grãos de areia em bagos de ouro, à custa de mil canseiras, nem sempre bem-sucedidas, com o fim de dilatar a civilização naquelas paragens. (D’Almeida, 1949, p. 22)

Conhecido pela sucessão de azares que teve ao longo da sua vida, Rosarinho morre exatamente no dia em que fazia uma excelente pesca. A sua ambição por riqueza o faz abusar do peso na embarcação, que acaba virando, conforme tinha previsto o preto Miguel que estava ao seu lado, um dos “serviçais” mais fiéis, que “descendia de antigos escravos”. O africano o advertiu do acidente, mas Rosarinho não escutaria Miguel, que emudeceu, “habituado a obedecer, dócil”. Talvez a moral da história seja o cuidado de apresentar a colonização, sobretudo como uma intenção moral, superior ao lucro. Além disso, a apresentação do mar como um personagem que situa a identidade do homem português, conhecido por emprestar a sua vida em nome da evolução das coisas do mundo. Com a morte de Rosarinho, seu filho abandona os estudos em Portugal e lança-se ao mar para dar continuidade aos trabalhos do pai, em Moçamedes.

Nas histórias contadas por D’Almeida, acessamos as formas pelas quais as figuras dos colonizadores são representadas, bem como a dos africanos, os pretensos colonizados. Em diálogo com Fanon (2008), Mudimbe (2013) e Mbembe (2014), ressalto a importância do discurso colonizador como agente de invenção de si e do outro como parte estruturante da sociedade colonial, noutras palavras, efabulam-se e enclausuram-se estrategicamente corpos, geografias, civilizações. Assim, no caso acima, o africano Miguel, que sobreviveu ao naufrágio, simbolizaria o ideal do nativo trabalhador, confiável, passivo, certo do seu papel em silenciar e obedecer. Nas histórias a seguir, podemos identificar processos de efabulações, delírios e clausuras que vão delineando alguns desejos, medos e apreensões dos brancos em terras africanas, muitas das quais perduram até hoje nas sociedades que passaram pelas experiências das colonizações.

No conto intitulado Negra Branca, acessamos uma complexa montagem narrativa centrada num drama que envolve, no mínimo, explícitas questões de gênero e raça que revelam traços da masculinidade branca estrangeira. A negra branca é Catarina, filha de uma lavadeira que trabalhava para um funcionário da administração de Angola, que na colônia estava entre outros, “heroicamente”, a estabelecer obra de “ocupação pacífica”: “verdadeiros escravos do dever... de ontem e de hoje” (D’Almeida, 1949, p. 84). A história concentra-se no drama dos dois mundos – negro e branco –, pelo qual passará Catarina e o filho do funcionário do Estado. Ligados desde a infância, sentiam-se violentados diante da separação obrigatória por causa de demandas do trabalho do pai: “Com epidermes de cores opostas, mas ambos portugueses, sentiam-se ligados por nós de amizade, que o ambiente e a convivência aturada sabem dar” (D’Almeida, 1949, p. 85).

- Catarina, você quer acompanhar o menino? [perguntou-lhe sua mãe]

Catarina, receosa, não sabendo, pelos seus diminutos anos, avaliar uma partida, deixa a sua mãe preta que dava bolas de “pirão”, mas a desviava quando não tinha comida para oferecer, hesitou por segundos. Depois, parando de chorar, com olhos húmmidos e injectados, olhou para o seu amigo branco que, contagiado, também chorava. E a sua resposta, simples, bem compreensível, resumiu-se em ir enlaçar, com as suas próprias mãos pretas, o seu amigo branco. (D’Almeida, 1949, p. 85, grifos do autor)

A mãe da “negrita” confia aos patrões sua filha, com a promessa de que um dia a restituíssem. Aqui o projeto colonial é representado como irresistível aos povos africanos e como um fenômeno de coparticipação que pode ser isento de conflitos.

Cumpriram-se as necessárias formalidades, e a pretita foi viver para Luanda. Uma vez ali, lá iam os dois todas as manhãs à escola, colher ensinamentos que são o esteio do futuro de cada indivíduo. Ambos aprenderam juntos, e juntos cresceram, nessa doce convivência, a continuar um meio, onde não se distinguiam raças, e não aparece equação o eterno problema da cor. (D’Almeida, 1949, p. 85)

Esta história deixa ver os esforços dos portugueses em construir uma imagem de aproximação e ressignificação das relações marcadas pela escravidão, racismo, opressão. Para a economia política e cultural da época, era imprescindível que o poder de Portugal parecesse um elemento fundamental para o desenvolvimento de Angola; uma presença que fosse um símbolo de promoção da educação e civilização. Assim, com a ação do tempo, “dez anos depois, Catarina era uma linda moçoila, com a delicadeza de maneiras que a educação, paulatinamente, descobre” (D’Almeida, 1949, p. 85-86). Ela também já era uma mulher e não poderia mais conviver na mesma casa junto ao rapaz que a viu crescer, já que estavam na idade em que “a febre do amor marca altas temperaturas”.

E a moçoila, compreendendo a situação, mas segura de bons princípios, educada, vestida e calçada como as brancas, regressou, de visita a sua família, que vivia num meio diferente, onde as casas e os jardins são substituídos por palhotas primitivas e árvores ao deitar para o ar olores resinosos.

Uma vez chegada, apanhou em cheio a lufada morna dum meio de civilização incipiente, contrastando brutalmente com a vida elevada da cidade, onde a transportaram, quando a sua razão começava a ter lugar na existência humana. (D’almeida, 1949, p. 86)

O tempo vivido com os brancos fizera de Catarina uma estranha junto ao seu povo. Tornara-se quase portuguesa, negra-branca e já não suportaria a “regressão” do processo civilizador que acessou. O tempo que passara com os brancos parecia fazer dela mais valiosa que as outras moças do seu povo, por isso, os seus pais já a tinham arranjado casamento com um soba local, dono de milhares de cabeças de gado. Ao definir o contato com os brancos como a oportunidade de “despertar para a razão” e assim “ter lugar na existência humana”, D’Almeida imprimia à personagem de Catarina o conceito de civilização e a síntese da suposta necessidade que os povos africanos teriam de estar sob custódia dos europeus para saírem da ausência de história, como já haviam cantado alguns “consagrados” filósofos europeus do século XIX (Hama, B; Ki-Zerbo, 2010).

Assim, Catarina pensava no regresso: “a sua existência estava, afinal, presa aos brancos e nada de ancestral a atraía àquele meio selvagem” (D’Almeida, 1949, p. 86). A ancestralidade, uma das principais forças que fazem os povos negros, nas Áfricas ou nas Diásporas, não esquecerem quem são em meio às violências coloniais, é transformada na palavra de D’Almeida em elemento sem capacidade mobilizadora na vida da moça (flor do nascimento3, 2016; Luz, 2003). Quando chega o dia do “grande batuque”, que antecederia o seu casamento, Catarina permanecia alheia, “deixava correr os acontecimentos à feição do tempo”. D’ Almeida narra o acontecimento sem deixar de destacar elementos etnográficos que, de fato, ele se propunha a fazer, explorando referências do que se entendia como selvageria em seu imaginário. Nas primeiras páginas do livro, um pequeno dicionário de “termos gentílicos ou de caráter gentílico” assessoraria o leitor.

Dos “sobados” próximos, rapazes e raparigas, ataviados para a dança, faziam o caminho entre cantares e o bater de palmas. Eles de peito ao léu e mantas nos braços, e elas de bustos nus, untados de “gunde” com “tacula” e com o “tchikuani”, enfeitado de missangas de variegadas cores, seguiam radiante para a festa.

[...]

O ar está impregnado de perfumes da selva, húmida de “cacimbo”, onde se mistura o cheiro do suor dos pretos com o “gunde” das pretas. Os corpos, de tanto dançar, são bocados de achas das fogueiras que as circundam, escaldantes, ávidos de gozos misteriosos da vida, que ali se abandonam por horas...

O “batuque” não pára, os músculos não cansam, os nervos não relaxam. Tudo vibra durante a noite e ninguém desiste de cantar e dançar. Por vezes, os sons dos “gon’mas” e “puhitas” enfraquecem, para logo redobrarem de intensidade. Gritos e assobios ferem o espaço, de quando em quando. Os dançarinos deliram sob uma febre violenta, que contagia tudo e todos. Tudo é prazer e vida. Tudo é fogo a escaldar corações batendo apressados.

A lua, cansada de assistir à mesma cena, desaparece lentamente, porque os arrebóis da aurora, lançando uma luz mais límpida, vão, mais uma vez, purificar a natureza. As vozes enfraquecem... e tudo pára, como se a vida dependesse agora daquela luz clara do nascente... feita pelo Criador. (D’Almeida, 1949, p. 87-88, grifos do autor)

É neste instante de transição da noite para o dia – que também parece ser o da paisagem obscura ritual para a “luz clara do Criador” –, que Catarina se lança na imensidão da selva. De vigília toda a noite, aguardava o momento ideal para voltar para Luanda, “para ir ter com o seu companheiro de infância, porque se sente ligada a esse branco, que representa tudo pra ela..., fugindo assim da ligação com o ‘soba’, preto” (D’Almeida, 1949, p. 89). E, deste modo, assinalar “o triunfo da obra civilizadora”.

O desfecho da negra branca Catarina é centrado na ideia de irresistível e irreversibilidade da civilização, que foi descrita pelo autor como “gotas de chuva fresca, que caem no chão quente que as traga” (D’Almeida, 1949, p. 31). Uma vez absorvida, o sujeito sequioso era outro, e escolher a terra seca e infértil da selvageria era inconcebível nos quadros da obra Imagens de Angola. A representação da sensação de não pertencimento ao mundo preto, depois do contato com o branco, foi também o encaminhamento dramático para a história de José, o “morador excêntrico” de um sobado no interior de Angola, no conto Destino. O convívio de quinze anos com o homem branco fazia deste africano também estranho entre os seus.

Sabia ler, escrever e tinha, por consequência, “hábitos europeus”. Ao voltar para o quimbo (aldeia), passou a questionar-se sobre o universo à sua volta. Enquanto não trabalhava, ficava deitado sob uma rede, a refletir. Envolvido em seus delírios cotidianos, uma orbe onírica era desenhada à parte, ao desejar o mundo dos brancos. Conhecera algumas amostras da civilização na cidade africana, mas precisava ver com “seus olhos” a metrópole que, até então, desfilava distante em sua mente como “filme maravilhoso”. Lisboa era projeção encantada, fantasia, experiência diegética que ele montava com os fragmentos recolhidos ao longo da vida e que suas memórias a alimentavam de diferentes maneiras. A metrópole, pontuava o narrador, era também de José e, em meio à distância, sonhava com o máximo de integração ao ideal de branquitude e civilização e suas fantasias alcançavam, portanto, lugares longínquos. Na trama, as Imagens de Angola de d’Almeida ganham forma, composição, áudio, e José, então, “ouvia as marteladas do progresso a crescer para ele, na ânsia de o abater e misturá-lo, como numa amálgama de metais, para o assemelhar a uma massa igual e civilizada” (D’Almeida, 1949, p. 31).

Não há redenção aparente para o personagem-metal-comum a não ser liquefazer-se em meio à modelagem da fornalha. Esta que pode apenas deixá-lo parecido com o civilizador, como a uma imitação barata. José abaixava os olhos quando um branco o encarava e paralisava logo que sentia a “insignificância de sua personalidade” e a sua inferioridade medida pelos olhos do português/patrão. Sua vida é completamente tomada pela inconsistência do não ser e, neste decurso, sua trajetória de vida encontra o clímax em empregos em navios onde, metaforicamente, consegue existir na superfície líquida entre o seu mundo de pertença em crise e o mundo do desejo de pertença, do branco. Desconfia que ter uma mulher branca seria mais uma possibilidade de tocar o sonho e assim o faz: mantém uma mulher branca em Lisboa sem nunca poder levá-la à sua terra, pois sofreria a “inclemência do ridículo” (um preto com uma branca na colônia). D’Almeida publica o livro em 1949 que resulta, mesmo sem saber, numa interlocução com elementos que depois serão consagrados na obra fanoniana antes exposta neste texto (Ver Fanon, 1968 e 2008). A pretensão da dissolução de sua personalidade de preto frente ao branco, o sentimento constante de não lugar, o desejo pela mulher branca, entre outros detalhes são depois cernes das análises do psiquiatra.

Com os ares da revolução anticolonial, o personagem anônimo como José – um homem do mato – adquiriria marcas de altivez em seu semblante, levantaria os ombros, olharia para frente e vislumbraria horizontes. Na caneta do colonizador, porém, não há outro percurso a não ser o chamado processo de assimilação, que nunca é consagrado (pois é um vir a ser) e sempre arrasta o personagem para o limbo, no qual os sentidos de sua trajetória são postos à prova. Assim ocorreu com a Negra Branca, com José e desgraçadamente sucederá também com Zé Maria, “pretito”, que um dia, encantado com o barulho de caminhões, segue-os, fugindo de sua aldeia. Chega à cidade dos brancos, onde sua “ancestralidade era neutralizada” por uma força muito mais poderosa: o desejo de conhecer as coisas do branco. Ao conhecer as missões, descobriria que a raça negra necessitava de uma “luz mais forte e mais branca para se assemelhar à raça branca”. Nesta gincana cromática, poderia lhe resultar o cinza “e a sua inteligência, até ali semente dura e improdutiva, breve germinou e rompeu das trevas, onde se ocultava, como se fosse lançada em terreno humoso” (D’Almeida, 1949, p. 40).

É nas missões, então, que o “pretito” apaixona-se pelo mundo do branco e depois de muito tempo retorna “em triunfo” ao seu povo para ser professor e catequista, torna-se soba, é conhecido como mestre, e passa toda a sua vida, não sem suspirar sempre ao lembrar da “brandura”, “simpatia” e “outros pequenos pormenores, que constituem um “fluido magnético imponderável e invisível a atraí-lo ao ‘branco’” (D’Almeida, 1949, p. 41-42, grifos meus). Aqui o projeto civilizador desenvolvimentista do europeu é representado como um imã do qual o africano não conseguiria resistir.

Conta-nos o narrador que, quando o mestre Zé Maria envelhece, perde as forças, mas nunca deixava o hábito de ir para além da fronteira visitar amigos do estrangeiro, alguma terra que ficava depois dos limites de Angola4. Foi em meio a este comportamento que o destino do mestre – nas mãos de José D’Almeida – opera nas prerrogativas do colono que evoca a nação portuguesa, na obra literária financiada pelo governo português.

Podemos ver seus velhos pés cambaleantes, solitários e calçados5, no dia em que, se sentindo mais forte, decide visitar “os seus amigos do outro lado”. Traído pelo corpo, sente o golpe da fraqueza e a morte engatilhada. Desespera-se com a possibilidade de acabar sozinho em “terra de outro”. Reza, encontra vigor no desejo de voltar para suas paisagens de “milheirais carregadinhos”, mas tudo parece perdido; chega a duvidar da existência de Deus, mas mantém a sua fé e, assim, em seguida, é encontrado pelo administrador português que procedia à limpeza da fronteira junto a outros “colonizados” e estes lhe socorreram:

Abriu os olhos e adivinhou onde estava. Agradeceu com um olhar. Era tempo, estava quase na agonia. Depois de estar um pouco calmo pelo ambiente familiar, o administrador perguntou-lhe porque tinha empreendido a viagem, assim tão doente. E a resposta veio pronta, embora débil, em palavras entrecortadas, que a muito custo rompiam o estertor que já lhe apertava a garganta: “Senhor... eu sou português... quero morrer aqui... em terra portuguesa” E acabou daí a segundos. (D’Almeida, 1949, p. 44)

Zé Maria – o soba e mestre – morre nos braços do administrador português, que o concede a graça de testemunhar as últimas palavras que atestavam o seu estar no mundo: “Senhor... eu sou português” e “quero morrer aqui em terra portuguesa”. Com esta história, o narrador dos conflitos da complexa geografia do solo africano – cada vez mais aportuguesado na sua literatura –, constrói uma noção do que seria estrangeiro: a terra do outro fora dos limites de Angola, nunca a terra africana que balançava a bandeira lusa há quatrocentos anos: esta era Portugal.

Numa outra história sobre a chegada de colonos em Angola, O amor na selva, os conflitos relacionais entre o colonizador José Luis e a filha de um soba importante, Conceição, deixam ver a naturalização com o que o aventureiro português objetifica, violenta e tenta destituir de humanidade a mulher africana:

Ele bem sabia que muitos patrícios se tinham amancebado com raparigas pretas da região, mas fiel aos seus preconceitos, achava isso irrealizável. Certo dia, porém, viu uma rapariga fula de porte gentil e feições correctas, trajando panos berrantes, e com o corpo isento de “gunde”, e outros cosméticos gentílicos, para si repugnantes. Perguntou quem era, e disseram-lhe que era a filha do capataz. Tornou a olhar para ela, a qual, nesse momento, por causa do calor, tinha retirado o pano que lhe cobria o tronco, e deixou liberto um busto de estátua. José Luis começou a magicar que tinha de cair no mesmo onde os outros tinham caído. Contudo, a conquista foi mais difícil do que a princípio supôs. Prometeu mundos e fundos, e foi o princípio da sua primeira conquista amorosa em África... (D’Almeida, 149, p. 101-102)

José Luis vive com a “preta Conceição” durante anos, mas sabe que família ele fará com Rita, uma namorada que o esperava na terra lusa que, com o passar do tempo, percebe na troca de fotografias a transformação na epiderme do futuro consorte: estava “mais-queimado”. Conceição, mesmo sendo a filha do capataz, não passava de uma “miserável criada negra”. Certa de que sua senhora virá um dia tomar o seu lugar, “destronando-a”, faz uso de um último artifício: engravidar. Ela continuaria pelos cantos da casa e a branca teria que lhe aturar a criança. Seus planos não dão certo. A criança nasce sem vida, é colocada para fora de casa com algum dinheiro e José Luis lhe pede que volte para a aldeia: “a preta concordou. Nem respondeu. Ela era aquilo mesmo, uma coisa que se empresta por alguns anos” (D’Almeida, 149, p 104).

Ela fica ainda para vê-lo desfilar de braço dado com a esposa branca após saírem de um carro e “mirou-nos resignada, sem forças para lutar por um direito que não era, de facto, nem nunca fora seu, e perdeu-se, a seguir, na imensidade da selva e dos seus pensamentos” (D’Almeida, 149, p 105). D’Almeida torna natural e corriqueiro o cálculo da destruição da vida de Conceição, parte por parte, não restando a esta personagem qualquer fagulha de dignidade frente ao rolo compressor dos processos colonizadores.

Colonialismos e desenvolvimentos

Em 2018, associar processos de colonização europeus a esquemas sofisticados de soberania racial, responsáveis pela destruição de civilizações, povos, conhecimentos, alteridades, territórios, é possível por meio de uma discussão ancorada em distintas abordagens, com uma ampla literatura, que perpassa várias linguagens, áreas do conhecimento, em diferentes lugares do mundo6. Antes de estarem formuladas em teorias, nos papéis, as experiências de contracolonizações7 constituíram os projetos coloniais, afinal, os sujeitos ditos colonizados sempre reagiram às empreitadas daqueles que pretendiam a tudo dominar. Queima de plantações; fugas; formação de sociedades paralelas, como quilombos, cimarrones, marrons; manutenção de cultos ancestrais; elaboração de sublevações e projetos de sociedades independentes, entre outros exemplos, negociações e agências nos informam sobre inúmeras estratégias de manutenção ou de retomada de autonomias nas Áfricas, Américas, Caribes e Ásias.

Uma obra, especialmente, é considerada um marco da organização das ideias anticoloniais no último século, que depois influenciou muitos intelectuais e ativistas políticos, inclusive africanas e africanos: Discurso sobre o Colonialismo (1955), de Aimé Césaire, como fora assinalado. Césaire ajudou a firmar as bases de teorias contra-hegemônicas nos processos de colonização empreendidos por nações europeias no chamado período moderno. Escrito inicialmente com o formato de artigo, foi publicado em duas versões: uma em 1950 e outra, revisada, em 1954. O texto está inscrito num contexto de articulação de guerras anticoloniais no século XX, por isso, é considerado uma “arma da teoria”. Para ele, o que seria a colonização e que tipo de “desenvolvimento” poderia ser elaborado neste sistema? Sobre colonização,

[...] Concordemos no que ela não é: nem evangelização, nem empresa filantrópica, nem vontade de recuar as fronteiras da ignorância, da doença, da tirania, nem propagação de Deus, nem extensão do Direito; admitamos, uma vez por todas, sem vontade de fugir às consequências, que o gesto decisivo aqui, é o aventureiro e o pirata, do comerciante e do armador, do pesquisador de ouro e do mercador, do apetite e da força, tendo por detrás a sombra projetada, maléfica, de uma forma de civilização que a dado momento da sua história se vê obrigada, internamente, a alargar à [sic] escala mundial a concorrência das suas economias antagônicas. (Césaire, 1978, p. 14-5, grifo do autor)

Ele se referia a países europeus como França, Portugal, Inglaterra, Alemanha, entre outros, que tinham possessões coloniais em terras alhures, cuja manutenção de seus empreendimentos era ameaçada frente aos avanços das chamadas lutas de libertação. Assim, compunham estes territórios as estratégias de permanência das e dos colonizadores entre as quais estavam a suposta defesa do dito “processo civilizador” e a cristianização dos povos não brancos. Numa versão atualizada, em pleno século XX, os povos brancos seriam pretensamente imprescindíveis para colocar “o resto do mundo” numa mesma marcha, relacionando colonização + cristianização + civilização = progresso e desenvolvimento.

No entanto, provoca Césaire (1978, p. 25), tinha chegado a vez de o colonizado enunciar uma equação: “colonização = coisificação”. Com esta afirmativa, ele desnudava os sentidos positivados das violências engendradas pelos discursos coloniais em suas diferentes versões e épocas, traduzindo-as como parte da desumanização dos chamados povos colonizados. As teorias europeias dos avanços tecnológicos e industriais que funcionavam como autoproclamação de modelo universal eram desconstruídas pelo político, diante dos flagrantes das contradições, dos falseamentos das realidades e do desejo de encobrimento das vantagens historicamente consolidadas das relações assimétricas entre colônia e metrópole; colonizador e colonizado, que são as bases do colonialismo.

Então, se estas justificativas coloniais pretendiam convencer de que havia realizações positivas acontecendo nos territórios colonizados, como cura de doenças, elevações de níveis de vida, combate à poligamia, paganismo, etc., Césaire fala

de sociedades esvaziadas de si próprias, de culturas espezinhadas, de instituições minadas, de terras confiscadas, de religiões assassinadas, de magnificências artísticas aniquiladas, de extraordinárias possibilidades suprimidas. (Césaire, 1978, p. 25)

Continua:

Lançam-se à cara factos, estatísticas, quilometragens de estradas de canais, de caminhos de ferro.

Mas eu falo de milhares de homens sacrificados no Congo Oceano. Falo os que, no momento em que escrevo, cavam à mão o porto do Abidjan [Cidade da Costa do Marfim]. Falo de milhões de homens arrancados aos seus desejos, à sua terra, aos seus hábitos, à sua vida, à vida, à dança, à sabedoria. (Césaire, 1978, p. 25)

A colonização gerava consequências nas dimensões sociais que implicavam numa série de perdas de autonomias e de potencialidades de ser8. Por isso, ele se refere ainda às destruições das sabedorias e aos impactos psíquicos destes processos, uma vez que constata a internalização dos medos, “o complexo de inferioridade, o tremor, a genuflexão, o desespero, o servilismo” (Césaire, 1978, p. 26), como vimos de forma naturalizada nas narrativas de D’Almeida. Talvez inspirado em Césaire que o cientista político camaronês Achille Mbembe explica em sua obra Crítica da Razão Negra (2014), décadas mais tarde, que a colonização se ancora em processos de altericídios, genocídios e epistemicídios. Os colonizadores punham em exercício a naturalização de táticas de eliminação de corpos em massa; de não admissão da diferença; da destruição dos conhecimentos e das bases civilizatórias dos outros.

Escrito em meados do século XX, Discurso sobre o colonialismo apresentava análises que davam conta de uma longa duração, pois abalavam esquemas seculares de criação e manutenção de um certo projeto de geopolítica europeia pretensamente hegemônica. Ao problematizar noções de desenvolvimento das sociedades colonizadas, articulando colonialismo, imperialismo, racismo e subalternização, Césaire oferece contribuições para as críticas às heranças coloniais que dialogam com questões contemporâneas.

Para a geração que pegou em armas entre a primeira e a segunda metade do século XX, as formulações de Césaire sobre a colonização e os colonizadores parecem muito bem apropriadas e dialógicas. Elas se somam a noções muito aproximadas de outros pensadores, como Fanon (1968; 2008), Cabral (1972; 1995); Agostinho Neto (1979; 1980) e Mário de Andrade, e são ideias também presentes e pulverizadas em outras linguagens, como poesia, literatura, cinema, jornalismo (Jesus, 2013). De uma maneira geral, colonialismo era associado a racismo, imperialismo, expropriação de soberanias e precisava ser superado. Os grandes desafios estavam relacionados à reorganização de mundos pós-coloniais frente às heranças e consequências da presença do estrangeiro num histórico processo de violências materiais e psíquicas de proporções colossais divididas em pelo menos duas fases, ambas experimentadas pelos povos angolanos.

Explica-nos Mbembe (2014) que a primeira fase do colonialismo se vincula com a era do mercantilismo, com as demarcações arbitrárias de territórios estrangeiros; estabelecimento de relações de submissão com as populações originárias, legitimadas por um projeto de soberania racial; relações de trabalho forçado, consolidadas posteriormente pelo trabalho escravo negro. A considerada segunda fase, com todas as marcas e impactos da primeira, não poderia ser compreendida sem os impactos da Revolução Industrial. Assim, enquanto a anterior era movida pela economia do tráfico de pessoas africanas escravizadas, da grande plantação e pelos abalos dos períodos das independências das colônias americanas, a posterior era “caracterizada pelo imperativo duplo de acesso às matérias-primas e de preparação de mercados para os produtos industriais” (Mbembe, 2014, p. 52).

Com exceção de Moçambique e Angola, que possuíam uma relação mais antiga de estrutura colonial portuguesa, o continente africano seria, nas palavras de Mbembe, o epicentro da segunda fase do colonialismo. Isso significa dizer que, associadas ao colonialismo africano, historicamente demarcado entre os séculos XIX e XX, as ideias de desenvolvimento e progresso estariam entrecruzadas às noções de colonizar e civilizar.

Analisando Imagens de Angola à luz de Discurso sobre o colonialismo nos faz ver, paulatinamente, os desejos, receios e os ódios dos brancos portugueses. O medo das mulheres; dos africanos terem consciência de si mesmo para além da coisificação que os brancos queriam impor; da não atração pelas coisas do mundo do branco; do poder da ancestralidade que os anos de presença do colonizador provam que não são capazes de “neutralizá-la”; de se perceberem ignorantes e sem ferramentas de compreensão das complexidades das civilizações dos povos negros e assim pululam as estratégias de negação das soberanias e autogestão dos povos. Os mundos da efabulação, dos delírios do colonizador encontram no universo da ficção literária mais um lócus privilegiado para exercício, somando-se aos discursos pseudocientíficos (Mudimbe, 2013).

Considerações finais

Os personagens aqui citados foram criados a partir das memórias de um colono aparentemente nascido em Angola, Júlio d’Almeida, na região do Namibe. A engenhosidade do autor em servir à metrópole narrativas sobre desenvolvimento revela, entre outras coisas, a incompletude do processo civilizatório perpetrado pelos portugueses. Na perspectiva do colonizador, as Imagens de Angola deixam ver os diferentes estágios possíveis pelos quais os povos africanos puderam ser “tocados” pela civilização e pelo progresso e não apenas nos contos que analisei. Toda a obra atesta o quanto que os povos africanos mudaram, o quanto podem mudar, mas, sobretudo, o quanto ainda supostamente necessitavam dos portugueses para a consagração do chamado projeto civilizador.

Em busca de realizar um plano duvidoso – casar-se com um branco –, Catarina se lança na imensidão da selva; José, após anos de investimento na tentativa de se apoderar das coisas do branco, consegue viver no mar com os pés ora em Angola, ora em Lisboa; Zé Maria, depois de décadas contribuindo com a obra civilizadora, morre na fronteira, no colo de um administrador branco, a celebrar a pátria; e Conceição, que investira sua mocidade e importância de filha de capataz com um colonizador branco, sai de uma relação resignada, destituída de qualquer direito e, tal como Catarina, se lança na “imensidão da selva” e também “dos seus pensamentos”. Todos os quatro personagens agonizam com a impossibilidade da integridade total; nenhum deles consegue ir para o outro lado; perdem-se no limiar das promessas da civilização, como se experimentassem cotidianamente “um pouco do fim de mundo”.

Na literatura precária de D’Almeida, como ele a definiu, enquanto parte dos discursos colonizadores/civilizadores, as dimensões de desenvolvimento, progresso e civilização são, portanto, patrimônios dos povos brancos, dos quais os povos submetidos à colonização podem desejar, aproximar-se, mas jamais conseguirão chegar à plenitude, porque todas as mobilizações dos portugueses são promessas que jamais se confirmam no outro, mesmo que invadam, matem, estuprem, pilhem, roubem, defendendo esta ideia. Na obra de D’Almeida, em diálogo com Césaire, discursos sobre o desenvolvimento aparecem como parte das efabulações coloniais. É parte das prosas que visam encobrir uma ampla gama de violências para fazer parecê-las justificáveis, apostando na ilegitimidade do outro em contar a sua própria versão dos acontecimentos.

Referências

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SANTOS, Antônio Bispo. Colonização, Quilombos. Modos e Significações. Brasília: Instituto de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa, 2015.

Notas

1. “Na maneira de pensar, classificar e imaginar os mundos distantes, o discurso europeu, tanto o erudito como o popular, foi recorrendo a processos de efabulação. Ao apresentar como reais, certos ou exactos, factos muitas vezes inventados, foi-lhes escapando a coisa que tentava apreender, mantendo com esta uma relação fundamentalmente imaginária, mesmo quando a sua pretensão era desenvolver um conhecimento destinado a dá-la a conhecer objectivamente” (Mbembe, 2014, p. 29).

2. Nos dois primeiros capítulos da tese Imagens de Angola, Imagens da memória: cinemas, marcas e descobertas: tempos das lutas anticoloniais, tempos das independências, defendida no Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília (2013), discuto o trânsito de influências entre estes pensadores.

3. Respeitamos a grafia sem maiúsculas do nome do autor.

4. Uma das consequências nefastas da Conferência de Berlim para o continente africano foi a instauração de linhas divisórias nos territórios experimentados de outras maneiras, que não o “oficioso” perpetrado pelas potências europeias. “A estruturação local da ‘questão étnica’ e das suas representações resulta das sequelas duma delimitação colonial absurda que afectou os equilíbrios demográficos e culturais locais. As populações Bakongo, por exemplo, estão hoje divididas entre Angola, o Congo-Kinshasa e o Congo-Brazzaville” (Gonçalves, A., 2001, p. 14, grifos do autor).

5. Poder calçar sapatos é um dos maiores símbolos de aproximação à civilização. Por isso, no caso de Catarina, a “negra branca”, também o fato de estar calçada foi ressaltado por Almeida na discussão anterior.

6. Refiro-me aos chamados estudos anticoloniais; pós-coloniais; culturais; subalternos; da Diáspora; decoloniais, entre outros.

7. Em diálogo com Antônio Bispo. Ver: Santos, Antônio Bispo. Colonização, Quilombos. Modos e Significações. Brasília: Instituto de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa, 2015.

8. O aprofundamento desta discussão sobre os impactos do colonialismo na psiquê humana, dos sujeitos que constituíam a sociedade colonizada – entre dominados e dominantes – tem nas obras do também martiniquenho Frantz Fanon (1968; 2005) um grande avanço.

PARTE 2

Educação e saúde com inclusão social e trabalho feminino

CAPÍTULO 5:

Vulnerabilidade social feminina e a lógica excludente do Sistema Nacional de Saúde em Angola

Edson Joaquim Mayer Alfredo

Clarissa Corrêa de Carvalho

Introdução

Os resultados definitivos do Censo de 2014 mostraram que a população residente em Angola era de 25.789.024 habitantes1. Angola é um país independente há 43 anos, portanto um Estado-Nação recentemente saído do colonialismo, que deixou um legado de pobreza e miséria em diversos setores, inclusive naquele que iremos tratar neste texto: a saúde. Logo depois da independência, em 1975, iniciou-se uma guerra civil, que durou cerca de 30 anos. Toda a geração do autor angolano deste texto foi criada no período desse conflito armado. No ordenamento territorial angolano, as províncias constituíram-se na célula de base das funções de planejamento e orçamentação, sendo formadas por municípios e tendo as comunas como a menor unidade político-administrativa do país. Apesar das grandes potencialidades do país, do ponto vista econômico, a maioria das pessoas não têm acesso aos bens e serviços básicos resultantes das suas riquezas, ficando, assim, grande parte da população em condições de vulnerabilidade social.

O estudo da vulnerabilidade social tem ocupado lugar central em diversos estudos epidemiológicos, desde a década de 80, para abordar questões referentes a risco. Wisner (1998 apud Sanchez, 2007, p. 320) associa o termo vulnerabilidade a pessoas ou populações que, de acordo com seu nível socioeconômico, ocupação e nacionalidade, podem ter indisponibilidade no acesso aos serviços de saúde e bens de primeiras necessidades. Como exemplo de vulnerabilidade social, estima-se que cerca de 800 mulheres morrem por dia no mundo devido a complicações relacionadas à gravidez ou ao parto, a maioria evitáveis ou tratáveis, como pode ser verificado nos dados do Hrp Annual Report 2016. Segundo o mesmo relatório, mais de 99% dessas mortes ocorrem em países considerados pobres, sendo que as adolescentes enfrentam maiores riscos de complicações de morte como resultado da gravidez, quando comparado com as mulheres adultas. Tal como ocorre na África subsaariana e na Ásia, 75% das mortes maternas foram resultantes de hemorragias graves, infecções, pressão arterial elevada durante a gravidez, pré-eclâmpsia e eclampsia durante o parto, e abortos clandestinos, como consequência da falta de acesso aos serviços de saúde reprodutiva e sexual.

Dessa forma, os principais problemas que afetam a saúde sexual e reprodutiva das mulheres em países em desenvolvimento são as infecções transmitidas sexualmente (ITS), como o vírus da imunodeficiência adquirida (HIV) e o HPV, que resulta em câncer do colo de útero, tido como o segundo mais comum nesses países2.

A nossa proposta de estudo justifica-se pelas condições de saúde em Angola, partindo da informação contida no Plano Nacional de Desenvolvimento Sanitário (2012 a 2025), que registra uma cobertura dos serviços de saúde em Angola para apenas 44,6% da população.

Considerando que esses serviços são prestados pelos setores públicos e privados, cabe destacar que boa parte dos angolanos utiliza, também, o recurso da chamada “medicina tradicional” que neste texto será chamada de “medicina alternativa” para ampliar o espectro de ação deste campo. Ao relacionar os fatores socioculturais à saúde, a medicina alternativa é de grande relevância, principalmente para mulheres rurais (Bango, 2013, p. 68) e, por esse motivo, pensamos que o sistema de saúde de Angola deveria integrar os conhecimentos dos tipos de tratamentos usados nesse campo, como complemento para responder à demanda que aflui aos principais centros hospitalares do país (Andrade, 2016). Essa integração seria de grande valia para muitas populações residentes em áreas rurais e periurbanas, constituindo-se como primeiro ponto de acesso aos serviços de saúde. Contudo, infelizmente as políticas públicas para inclusão desses saberes ainda são escassas.

Neste capítulo, nossa abordagem tratará da vulnerabilidade social gerada pela falta de acesso aos serviços de saúde, que se dá por fatores geográficos, socioeconômicos e até mesmo culturais. Abordaremos fatores como a distância aos grandes centros, onde se localizam as escassas infraestruturas; a ambiguidade da Lei de Bases do Sistema Nacional da Saúde, gerada pela inclusão do termo “taxas moderadas”; bem como o poder patriarcal típico da cultura local que torna as mulheres ainda mais vulneráveis nessa questão. Por esses fatores, entendemos que as mulheres rurais de Angola estão bastante vulneráveis em sua saúde e essa situação é exemplificada, neste trabalho, pelo rastreio realizado com camponesas de uma comunidade rural da Província do Bengo, para despistagem de lesões precursoras do cancro do colo.

Intensificação da vulnerabilidade social feminina

Do ponto de vista cultural, destaca-se que no meio rural angolano é predominante a cultura “tradicional”, com suas práticas socializadoras tendentes à preservação da identidade, bem como das suas formações em grupos étnicos. A socialização das crianças, em particular a das meninas, faz-se no contexto desta “tradição”, como no exemplo de algumas províncias do Sul, como Huila, Namibe e Cunene, onde predomina o chamado “Éfico”3. Tal prática consiste na realização de um rito que caracteriza o período de transição da fase da adolescência à fase adulta das mulheres. O rito representa a autorização formal para que elas possam encontrar parceiro com vista a constituir família, e se dá no momento em que atingem a idade fértil. Isso significa, na prática, o início da vida sexual em idade muito jovem. Esse tipo de ritual não acontece na província do Bengo, onde foi realizado o rastreio que exemplificará alguns dos fatores problematizados neste estudo. Entretanto, o início da vida sexual precoce é uma realidade compartilhada por diversas comunidades angolanas, principalmente as rurais, independentemente dos ritos envolvidos, mas que constitui um fator de agravo à exposição das adolescentes a doenças de fórum ginecológico.

No interior das províncias, a par do ordenamento territorial gerido pelo Estado, em nível local a autoridade cabe ao líder “tradicional”, o soba4. Esta função é hereditária, tem legitimidade perante a comunidade e, na maior parte das vezes, é exercida por um homem. No momento da realização do rastreio com as mulheres da comunidade, além da autorização administrativa da província, foi necessário adquirir o consentimento dos maridos das interlocutoras e do soba. Com esta autoridade local, foi realizada uma reunião prévia para apresentação do projeto, e a partir dela é que foi marcado um encontro coletivo em que participaram as mulheres e seus respectivos maridos. Constatou-se, dessa forma, que o acesso aos corpos das mulheres para cuidados de saúde dependia da necessidade de atravessar três autoridades masculinas.

O estudo de Tasi (2005, p. 21), ao analisar o modus vivente da população feminina na região, constatou que a maioria da população é camponesa, saindo para o campo pela manhã e só voltando às suas casas no final da tarde. Entre as mulheres que ficam no bairro, muitas fazem uso de álcool, e é comum ver grupos de homens bebendo já pela manhã. Destaca-se que a maioria vive em sistema de casamento poligâmico, e são mães de uma ampla prole.

Comunidade rural do Bengo e estimativas de desfechos

O rastreio do câncer do colo de útero foi realizado no Município do Dande, província do Bengo, Angola, cerca de 60 km nordeste de Luanda. De 214 mulheres que foram visitadas e convidadas na comunidade, apenas 98 foram testadas. Constatou-se que a maioria apresentava baixa escolaridade, vivendo na condição de desempregadas, baixa visibilidade social, considerando que são, como já foi dito, representadas legalmente pelo líder da comunidade e pelos seus maridos, em uma sociedade patriarcal sob controlo tradicional. Geralmente, elas passam por múltiplos partos e não são alcançadas pelos programas de saúde sexual e reprodutiva. É importante salientar que as suas vidas sexuais não são reconhecidas para além da reprodução, e têm um início precoce das relações sexuais, sendo a primeira gestação em idade jovem. Os resultados do exame demonstraram que a prevalência de lesões precursoras do câncer de colo uterino em mulheres de 15 a 64 anos de idade, dos dois bairros, foi alta entre as mulheres com ITS. A partir desse rastreio realizado no Bengo, foi possível perceber que as vidas dessas mulheres, muitas vezes, estão sujeitas às lógicas de uma hierarquização de dominação masculina. Esta, segundo Afonso (2015), pode ser mais acentuada no meio rural em relação ao meio urbano quando comparadas às grandes cidades como Luanda.

As mulheres de áreas rurais têm acesso limitado aos serviços de saúde também devido a fatores como as grandes distâncias, custos de transporte, responsabilidades familiares e de trabalho, dentre outras barreiras. Nesse aspecto, a vulnerabilidade é agravada pelo fator geográfico, podendo ser relacionado com o conceito de “espaços divididos”, pelo qual Milton Santos (2008, p. 292) entende “que por toda a parte, estar distante é sinónimo de ser prejudicado, nos países, chamados em desenvolvimento, estar distante é ainda pior, é se condenar a ser pobre”. Essa situação materializa o que o autor entende como uma assimetria de diferenciação entre tipos urbanos, e que também pode ser relacionada com um colonialismo interno.

Santos cita Bela Balassa (1965) para explicar o fenômeno da colonização interna no sentido de que, pelo fato de o resto da nação tornar-se tributária dos pontos ou zonas centrais para o abastecimento de produtos fabricados e, às vezes, mesmo de alimentos, os estados locais financiam o crescimentos dos espaços ricos, enviando para eles excedentes de capitais, agravando ainda mais a situaçãodas populações rurais. O autor critica, inclusive, as políticas dos estados de planificação acerca dos investimentos que beneficiam as populações residentes em áreas urbanas das grandes cidades, podendo culminar em assimetrias regionais (Santos, 2008, p. 294).

Mbembe (2015) afirma que, em relação à investimentos que beneficiam colonial de catástrofes que sobre ela se abatem, não se pode supor que a atual situação do continente advenha somente de escolhas livres e autônomas, mas também do legado de uma história imposta aos africanos, marcada a ferro e fogo em sua carne por meio do estupro, da brutalidade e de todo tipo de condicionantes econômicas. Considera-se que a dificuldade de o indivíduo africano representar a si mesmo como sujeito de uma vontade livre resulta dessa longa história de subjugação e de atuais conjunturas que os poderes políticos escolheram. Outro aspecto apontado pelo autor é o desejo de destruir a tradição e a crença de que a verdadeira identidade é conferida pela divisão de trabalho, que faz surgir as classes sociais, e em que o proletariado (rural ou urbano) tem o papel de classe universal por excelência. Assim, a forma que a sociedade angolana foi formada, desde as identidades, funções sociais, até a sua territorialidade e a localidade de onde são oferecidos os serviços à população, tem impacto na vulnerabilidade social de seus habitantes e, consequentemente, as assimetrias vão sendo intensificadas para as mulheres das zonas rurais.

A conjugação de fatores socioeconômicos desfavoráveis, com a predominância dos valores tradicionais força as raparigas do meio rural, na sequência do cumprimento dos ritos de iniciação, a abandonarem precocemente a escola para se prepararem para o casamento e a maternidade. Assim sendo, a mulher rural, cuja função social geralmente se restringe ao contexto doméstico, tem reduzidas oportunidades de participação e intervenção social, deixando-se aos homens a prerrogativa de decidir os destinos da comunidade (Afonso, 2015, p. 17).

A Organização Mundial da Saúde (OMS), por meio da Agência Internacional de Controlo do Câncer, reporta que, entre países em desenvolvimento, 80% das mulheres que chegam aos serviços para a primeira consulta estão em estágio avançado da doença. Isso é devido à falta dos serviços de saúde sexual e reprodutiva, para diagnóstico precoce (Cruz, 2008). Essa informação é corroborada por Seck (2001), que afirma que nos países em desenvolvimento o custo elevado do diagnóstico e tratamento tardios do câncer cervical, a não priorização deste problema de saúde por parte dos gestores de unidades de saúde, associados à carência de infraestrutura adequada nos serviços, juntamente com a ausência de políticas de controlo do câncer do colo de útero, e, ainda, agravado pela pobreza e os tabus associado ao gênero , aumentam a sua incidência, prevalência e a mortalidade pela doença.

Contexto histórico do Sistema Nacional de Saúde de Angola (SNS)

O SNS angolano conheceu uma trajetória histórica caracterizada por dois períodos. O primeiro, que se seguiu à independência, foi caracterizado por uma economia planificada, de orientação socialista, que seguia os princípios da universalidade e gratuitidade dos cuidados de saúde, exclusivamente prestados pelo Estado, assentes na estratégia dos cuidados primários de saúde (CPS). A primeira década da independência caracterizou-se pela tentativa de alargamento da rede sanitária e, por outro lado, pela escassez de recursos humanos em saúde (RHS). Na época, havia pouco mais de 20 médicos. Como alternativa, o Governo recorreu à contratação de profissionais recrutados ao abrigo dos acordos de cooperação internacional, conforme estudos de Queza (2010, p. 23). O segundo período pós-independência foi caracterizado pelo conflito armado, fruto da guerra civil, que já se inicia com a independência em 1975 e é intensificada durante os anos até chegar ao seu fim, em 2002. Ao longo desse período, muitos angolanos concluíram suas formações de nível superior (dentro desse caso, foi possível, inclusive, a do autor angolano deste texto).

A minha trajetória pessoal (novamente aqui diz respeito ao autor angolano deste texto) marca também a vida de muitos jovens da minha geração e acredito que vale a pena partilhar os altos e baixos experimentados. Tudo começa em 2005, em véspera de finalizar o ensino médio, no curso de Biologia Marinha, no Namibe, aos 17 anos, quando tive que escolher a profissão a seguir. Faço parte de um grupo familiar de 8 irmãos (4 meninas e 4 rapazes). Minha mãe exerce a profissão de técnica básica de enfermagem num dos postos de saúde da comuna do Forte Santa Rita na cidade do Namibe e meu pai é major das Forças Armadas Angolanas (FAA). Cresci em ambiente de educação militar focado em resultados positivos e de cuidados permanentes típicos da enfermagem, que até hoje recebo apesar da distância geográfica.

Certamente que a história que acabo de narrar não é muito diferente da de outros médicos da minha geração, bem como de profissionais dos ramos afins que transitaram nesse contexto de guerra. Para esse período, foi notório que as reformas políticas, administrativas e econômicas tiveram um impacto negativo sobre o Sistema Nacional de Saúde em Angola, como a destruição e redução drástica da rede sanitária, também relatada por Queza (2010). De 1975 a 1992, o Sistema Nacional de Saúde angolano, apesar de ter como principais pilares a universalidade e a gratuidade dos cuidados de saúde primários, tinha uma cobertura – em termos de acesso à saúde – pouco adequada, e com a guerra civil, muito dessa estrutura foi destruída em quase todo país. A partir de 1992, com a abertura para economia de mercado e a aprovação da Lei 21-B/92, Lei de Bases do SNS, o Estado angolano deixou de ter a exclusividade na prestação dos serviços de saúde e admitiu a comparticipação dos utentes, com o pagamento de taxa moderadora, na expectativa de melhorar a saúde das populações.

De acordo com Queza (2010), ao referir-se às infraestruturas que estavam disponíveis para população angolana em 2009, a rede de prestação de cuidados de saúde era constituída por 1.721 unidades sanitárias das quais: 8 hospitais centrais; 32 hospitais provinciais, 228 hospitais municipais e 1.453 postos de saúde. Nesse momento, Angola contava com 995 médicos angolanos e 1.273 médicos expatriados, totalizando 2.268 médicos. Em termos de medicamentos, eram registradas rupturas constantes de estoques, devido ao deficiente planeamento e a realização de compras dispersas por diversos organismos não afectos ao Ministério da Saúde (Queza, 2010, p. 22 a 23).

Concomitantemente, segundo Queza (2010, p. 22), assistia-se que os medicamentos ditos tradicionais encontravam-se à venda nos mercados populares existentes em grande número pelo país afora, porém, sem qualquer controle de qualidade e em inadequadas condições de conservação. Nos meios acadêmicos, notava-se que os currículos de formação médica não incluíam matérias do género. Há falta de uma Farmacopeia Nacional para estudarem os chamados medicamentos tradicionais, configurando-se em um problema de saúde pública. Além disso, os produtos fornecidos pelos ervanários e pelos terapeutas tradicionais resultam, muitas das vezes, de conhecimentos que se transmitem por meio de gerações e que se mantêm como “segredo familiar”, o que constitui um entrave para o desenvolvimento dessa área.

De acordo com Andrade (2016), a medicina alternativa angolana é responsável pelo atendimento de uma larga escala de sua população e os tratamentos tradicionais não são apenas um fenômeno reduzido às populações rurais, mas também atendem às populações que se encontram em centros urbanos, como é o caso de Luanda. Esses tratamentos são indicados também para problemas psicossomáticos, não importando a classe social do paciente (2016, p.16). A autora chama atenção especial para a tendência que muitos países do Sul têm de neutralizar saberes e práticas médicas tradicionais, em uma lógica de hegemonia epistemológica da ciência moderna. Neste sentido, a OMS, por meio do seu Comité Regional, traçou um documento que apresenta estratégias regionais para África para o fortalecimento da medicina alternativa, em que, por entender que esta modalidade de medicina é a mais usada pela maioria da população africana, aconselham que ela seja integrada aos sistemas oficiais de saúde. Trata-se de um passo futuro e imprescindível.

A pouca valorização do saber endógeno popular de Angola nos dias de hoje, no que tange aos seus problemas locais, é fruto de interesses maniqueístas do ocidente e de governantes alinhados a essa lógica, que direcionam os financiamentos aos projetos de seu interesse. Um exemplo é o caso do programa de combate à malária, em que se investe em medicamentos de mais alto custo, sem atuar nas causas (como a melhoria do saneamento básico), tornando o problema persistente.

Oliveira (2010) cita Mendes (2001) e Dougherty (1996) para traçar uma panorâmica sobre os serviços de saúde de Angola. Assim, aludiu que a saúde é um bem de valor social, que deveria ser ofertado a todos, porque todos estão sujeitos à dor, ao sofrimento, à incapacidade e à morte, e porque as necessidades de saúde são universais e imprevisíveis (Oliveira, 2010, p. 18).

Em adição a esse contexto, o Plano Nacional de Desenvolvimento Sanitário (PNDS), 2012-2025 vem corroborar essa lógica. O PNDS foi elaborado por uma comissão multissectorial, e se trata de um instrumento estratégico e operacional destinado à materialização das orientações fixadas na Estratégia de Desenvolvimento a Longo Prazo “Angola 2025” e na Política Nacional de Saúde. O PNDS atribuiu ao setor da saúde a magna responsabilidade de traduzir, de forma clara, concreta e eficiente, em colaboração com os outros sectores influentes, as orientações e estratégias do Poder Executivo para a saúde, previstas para os próximos catorze anos.

Estimando-se que apenas cerca de 44,6% da população têm acesso aos serviços de saúde de Angola, recorremos ao artigo 14 da Declaração Universal sobre Bioética e Direitos Humanos da Unesco, a partir da análise de Ivone Santos (2011), que fala a favor da promoção da saúde e do desenvolvimento social para as populações, devendo constituir-se em objetivo central dos governos, partilhado por todos os setores da sociedade. Considerando que usufruir o mais alto padrão de saúde atingível é um dos direitos fundamentais de todo ser humano, sem distinção de gênero, raça, religião, convicção política, condição econômica ou social, por meio do progresso da ciência e tecnologia, deve-se ampliar:

O acesso a cuidados de saúde de qualidade e a medicamentos essenciais, incluindo especialmente aqueles para a saúde de mulheres e crianças, uma vez que a saúde é essencial à vida em si e deve ser considerada com um bem social e humano. O acesso à nutrição adequada e água de boa qualidade, a melhoria de condições de vida e do meio ambiente, a eliminação da marginalização e da exclusão e indivíduos por qualquer que seja o motivo e a redução da pobreza e do analfabetismo. (OMS, 1978, p. 90)

Como podemos perceber, essa ideia é antiga: vem de uma decisão formada em 1978 por conferencistas da Unesco, reunidos na cidade cazaquistã de Alma-Ata, quando concluíram que saúde é um direito fundamental do ser humano, propondo, ainda, como objetivo a ser perseguido por todos os governos do mundo até o ano 2000: proporcionar acesso à saúde a todos os seres humanos, de todos os povos do planeta, de maneira a garantir-lhes uma vida social e economicamente produtiva. Logo, uma demanda ainda não atingida por Angola.

Nossa crítica sobre as políticas públicas de saúde, que até agora têm desfavorecido ou não existindo para os grupos de áreas rurais, tem relação com a análise que Milton Santos (2008) faz acerca das metrópoles, diferenciando-as, em função da macrorganização do território, em completas e incompletas. Para o autor, as metrópoles completas são capazes de responder às amplas necessidades econômicas e sociais com meios segregados por ela própria, tais como a produção de bens de capital ou elaboração de tecnologias adaptadas às exigências da sociedade. Ao passo que as incompletas irradiam-se sobre um vasto espaço, mas só podem exercer a totalidade das funções a partir de contribuições externas, vindas justamente das completas, na maior parte dos casos.

Em seu estudo sobre a importância dos conceitos de espaço e território de Milton Santos para a epidemiologia no Brasil, Faria (2009, p. 6) afirma:

Como exemplo importante pode-se citar o planejamento territorial urbano que pode tanto evitar a produção de doenças, controlando a ocupação de áreas inadequadas e criando uma estrutura ambientalmente saudável, quanto tornar mais eficaz a ação da saúde pública, instalando equipamentos e serviços que sejam condizentes com as realidades territoriais a que se destinam.

Além disso, destacamos que a Lei 21-B/92, Lei de Bases do Sistema Nacional da Saúde de Angola, foi o ponto de partida para inversão dos pilares da universalidade, igualdade, justiça e equidade, por meio da inclusão do termo “pagamento de taxa moderadora” que, em nosso modesto entender, constitui um elemento subjetivo e ambíguo. Consideramos que esse seja o ponto de corte para introdução da gozosa (corrupção) no SNS de Angola, pois torna a saúde como bens a serem adquiridos e não um direito, em que poucos e poucas poderão ter acesso. Deste modo, é imperioso ter a capacidade de poder pagar a propalada taxa moderada, cujo cálculo de base permanece omisso.

Em consequência a essa lógica, de um tempo pra cá, os planos de saúde privados aumentaram significativamente. Nos hospitais públicos falta quase tudo, desde os procedimentos mais simples aos mais complexos, com tempos de espera cada vez mais longos, o que condiciona tanto em quantidade como em qualidade a assistência médica prestada. Como alternativa, os que podem, recorrem às clínicas privadas, cujos profissionais da saúde são os mesmos da rede pública, diferindo apenas no atendimento.

A questão do acesso à saúde precária é justificada por muitos pela crise econômica que assola o país. Os pobres, que representam a maior parcela da população angolana, continuam a sofrer e a morrer nos hospitais ou em suas casas, distantes das metrópoles completas, enquanto a pequena parcela que detem e concentra as grandes fortunas, até para se ver livre de uma simples gripe, ou uma unha encravada, usufrui dos planos de saúde e clínicas privadas, ou recorrem ao exterior. Sem dúvida, a crise econômica tem sido pior para os que não têm recursos e tolerável para outros, em que a saúde tornou-se, de fato, um bem.

Acrescentamos que se trata de um problema de inobservância dos determinantes sociais de saúde, uma vez que existe uma tendência em transformar a saúde em bens e não um direito, como consagra a constituição angolana. Como exemplo, constata-se que os cuidados primários de saúde ainda estão muito longe de desempenhar o seu real papel para cumprir com a utopia tão desejada de quem morre agora por falta de acesso aos serviços de saúde básicos. Faria complementa:

A eficácia dos programas de saúde pública depende, visivelmente, de uma boa gestão territorial. Tal gestão, de acordo com Santos (1998b), deve garantir o acesso aos bens e serviços básicos para uma boa qualidade de vida. A gestão do território supõe ações integradas que contemplem a educação, saúde, moradia, saneamento básico, transporte, etc. Por isso, a exigência de um trabalho interdisciplinar que não se limita à visão dicotômica que muitas vezes se tem produzido em saúde no Brasil. (Faria, 2009, p. 8)

Logo, em um contexto de gestão territorial que prioriza os centros urbanos em detrimento das populações rurais, em que a saúde tem sido gerida cada vez mais como mercadoria, e a partir da experiência na comunidade de Bengo e dos demais estudos abordados aqui, acreditamos que quem mais tem sofrido com essa situação são as mulheres do campo.

Considerações finais

A Lei de Bases do Sistema Nacional da Saúde do país (1992) foi o ponto de partida para inversão dos pilares da universalidade, igualdade, justiça e equidade, que eram garantidos nos primórdios da independência. Ela intensificou a vulnerabilidade social, reforçando o fator da exclusão econômica aos problemas já existentes no SNS, tais como a escassa infraestrutura, a distância dos equipamentos às populações rurais, a gestão mal planejada, sem contar os fatores culturais, que também prejudicam o acesso das mulheres rurais aos serviços básicos de saúde.

Portanto, urge a necessidade de se fazer uma revisão profunda dessa lei e dos planos subjacentes ao funcionamento do SNS, com vistas à redução das subjetividades neles presentes e garantir acesso aos serviços de saúde, quer no sistema público ou privado, contemplando, também, o setor da medicina alternativa. A alocação dos recursos na saúde deve obedecer aos mais altos padrões de gestão internacionalmente validados, sem deixar de considerar as características locais e, obviamente, deve ser amparada por valores éticos e humanísticos, para que cumpra o seu papel de reduzir a vulnerabilidade social.

Mais uma vez, a implementação de políticas públicas para garantia dos cuidados primários de saúde deve ter em conta os determinantes sociais de saúde, como a questão de gênero, para mudança do perfil sanitário que o país enfrenta, tendo em vista que o problema da saúde em Angola padece de intervenções multissetoriais.

Para enfrentar a vulnerabilidade social dessas mulheres, que morrem por doenças tratáveis e evitáveis, deve-se romper com a lógica de mercado que impera no atual SNS e resgatar o fundamento de que a saúde não é uma mercadoria simplesmente, mas um direito que deve ser atendido hoje e agora.

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Notas

1. Cf. Resultados Definitivos Recenseamento Geral da População e Habitação, 2014.

2. Cf. Hrp Annual Report, 2016.

3. Mais informações sobre o éfico e outras tradições podem ser encontradas nos estudos de Lucio et al. (2015, p. 283).

4. Autoridade que representa o poder local no interior.

CAPÍTULO 6:

Políticas educacionais de educação especial em Angola: perspectivas de ex/inclusão

Daniela Antonello Lobo d’Avila

Selma Alves Pantoja

Paulo de Carvalho

Este capítulo analisa a construção das políticas educacionais voltadas à educação especial no Sistema Educacional de Ensino Angolano no período da independência do país aos dias atuais. O recorte dessa análise resulta da tentativa do governo angolano, já nos primeiros anos da nação, de contemplar o ensino especial numa proposta que incluía os sujeitos da educação especial no sistema de ensino junto com os demais alunos sem deficiência, prevendo, ainda, a criação de escolas de formação para profissionalização e inserção social das pessoas com deficiência. Esse marco oficial estimulou a visibilidade da temática e passou a criar setores educacionais específicos de elaboração e implementação da política de educação especial, a qual sofreu significativas mudanças de perspectivas educacionais durante os anos de conflito armado e em tempos de paz, incluindo a ampliação das legislações governamentais específicas à área da educação especial, a abertura política no âmbito da cooperação internacional e as mudanças de paradigmas acerca da exclusão ou inclusão escolar dos alunos sujeitos da educação especial.

Este texto é resultado da pesquisa de campo realizado em 2016 para o doutoramento da primeira autora, que compreendeu a entrevista com 10 gestores e pesquisadores angolanos e 30 famílias que têm filhos e filhas com deficiência. Além disso, compreende a análise de documentos oficiais do governo angolano e de documentos internacionais ratificados por ele. Transversalmente, buscarei identificar os significados das relações políticas estabelecidas com organismos internacionais e as implicações dessa hibridização para a educação especial em Angola. Metodologicamente, trata-se de pesquisa qualitativa, na qual os documentos oficiais e entrevistas são analisados sob a ótica da análise do discurso crítica.

Educação Especial em tempo do nascimento da nação

O legado autoritário e excludente do regime colonial em Angola retrata os séculos de negligência ao processo educacional das pessoas com deficiência, uma vez que o sistema educativo colonial não contemplava a educação especial na sua estrutura escolar, nem mesmo em atendimentos específicos e/ou segregados. A única e pontual iniciativa registrada foi em 1972, com a tímida admissão de dez alunos com deficiência visual na escola Óscar Ribas, com ênfase na habilitação e reabilitação desses sujeitos à área profissional (Inee, 2006). Esse fato, que ocorre apenas três anos antes da independência do país, demonstra o amplo descaso do regime colonial para com as pessoas com deficiência, o que fortaleceu a exclusão social e educacional destes na sociedade angolana.

Os anos de 1975 a 1991, caracterizados com a Primeira República, consagraram-se por meio da conquista da independência, da centralização econômica, do monopartidarismo, dos fundamentos socialistas e do legado constitucional de 1975, que previa um Estado soberano, independente, democrático e livre dos resquícios de qualquer forma de exploração (Angola, 1975).

Para reverter o cenário de exclusão educacional herdado na colonização, o governo angolano, representado pelo Comitê Central do Movimento Popular de Libertação de Angola /MPLA, inspirou-se nos princípios da Revolução Cubana e instituiu, no ano de 1976, a Lei de Nacionalização do Ensino a fim de promover a gratuidade do ensino, eliminar o analfabetismo e consolidar a consciência nacional em Angola (Carvalho Filho, 2016). Isso refletia a vontade de iniciar um ciclo de mudanças sociais e de desenvolvimento para o país, no qual se previa subverter a sociedade colonial e elaborar um discurso nacional para a construção do que se chamou de um “homem novo”, em uma referência às mudanças culturais pretendidas (Pantoja, 2016). Contudo, o tão esperado desenvolvimento teve de ser gerido em meio ao desafio da guerra civil e do contexto de instabilidade política que exauriam quase todos os recursos financeiros e dificultavam a autonomia econômica do setor educacional para conduzir a melhoria das escolas e a formação de professores (Zau, 2002; Liberato, 2014).

Mesmo diante desses desafios, o Ministério da Educação constituiu em 1977 o Sistema de Educação e Ensino (SEE), fundamentado na concepção de uma educação autointitulada como “revolucionária e marxista”, cujos preceitos seriam a igualdade de oportunidades no acesso aos estudos, a gratuidade do ensino em todos os níveis, bem como o aperfeiçoamento dos docentes (Zau, 2009; Vieira, 2007; MED, 2003). A entrevista realizada com a historiadora Aida Freudenthal, que vivenciou a construção do SEE neste período, retraça os desafios e as expectativas dos profissionais na elaboração de uma nova proposta ao ensino para uma Angola independente. De acordo com suas próprias palavras:

Uma vez estruturado o Ministério da Educação, foi criado um Centro de Investigação Pedagógica e Inspeção Escolar - Cipie - encarregado de montar o novo sistema de ensino angolano. Foi preciso redefinir objetivos, currículos, métodos de ensino, e produzir novos instrumentos de aprendizagem na perspetiva revolucionária de um país independente e não mais colónia. A nossa inspiração veio de pedagogos socialistas, ou no mínimo daqueles que na Inglaterra, França, Suíça, Bélgica haviam defendido uma escola para todos. (Aida, entrevista concedida em 10 de dezembro de 2016)

Segundo a historiadora, as pessoas que estavam envolvidas nesse momento de luta pela autonomia do país se encontravam comprometidas com a causa e entendiam que “havia um trabalho vertiginoso a cumprir”. Sentimento esse que mobilizou profissionais angolanos e estrangeiros de diferentes áreas do conhecimento com o intuito de concretizar o objetivo de uma educação pública à população angolana que ficou fora do sistema de ensino durante o período colonial, incluindo as pessoas com deficiência.

A iniciativa do governo angolano gerou, após dois anos da independência, o aumento expressivo de 1.026.291 matrículas de estudantes africanos no sistema educacional, distribuídas em 15 províncias (Zau, 2002). Contudo, conforme Aida relata em sua entrevista, havia uma necessidade maior de profissionais habilitados para a imensa tarefa que foi assumida pelo governo angolano, uma vez que a maioria dos professores portugueses abandonou Angola com a independência e os professores angolanos com formação adequada eram escassos devido ao “efeito da política obscurantista da anterior administração colonial”. Essas dificuldades geravam a necessidade de realizar parcerias com organismos internacionais na mediação da formação docente. De acordo com Aida:

Foi pedido o apoio do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento/Pnud para sensibilizar minimamente todos os docentes dispostos a pôr de pé o novo sistema de ensino. Uma sensibilização para o ato pedagógico, a sua importância para formar as gerações do futuro, a necessidade de uma formação contínua para superar as debilidades de cada um, a criação de escolas e a elaboração de programas de formação de professores foram talvez as prioridades definidas, a par da alfabetização de cerca de 85 a 90% da população jovem e adulta. Algumas poucas centenas de professores levaram a cabo uma tarefa gigantesca, decerto com muitas deficiências. Em dois anos foi possível dispor de uma restruturação curricular para a escola primária, básica e secundária. E foram escritos e impressos umas dezenas de manuais para os alunos e Guias para os professores, ao longo dos anos de 1975 até 1981. (Aida, entrevista concedida em 10 de dezembro de 2016)

O princípio de cooperação internacional de países e profissionais que comungavam as ideias socialistas foi força motriz da estruturação do sistema de ensino angolano, bem como as intervenções do Pnud e outras ações que envolviam as Nações Unidas, com missões e os poucos professores tentando construir uma nova proposta de educação autodefinida como revolucionária. Segundo Mbemba (1998), a relação de cooperação entre Angola e Unesco teve início em 1976 com a admissão de Angola como estado membro, e nesse mesmo ano desenvolveu-se o projeto de “formação de formadores do ensino de base e sobre o desenvolvimento das línguas nacionais”, ambos financiados pelo Pnud.

É nesse contexto que se identifica a primeira iniciativa do governo angolano em contemplar o ensino especial na nova estrutura organizacional do SEE de 1977. Essa estrutura fora constituída por instituições educativas pré-escolares; escolas do ensino de base; institutos de ensino médio; institutos de ensino superior; escolas especiais e estabelecimentos para crianças deficientes; e instituições para a instrução de adultos e aperfeiçoamento profissional (Zau, 2002). De acordo com esse autor, a proposta estipulada para a educação especial tinha a seguinte determinação:

Este tipo de escolas e de estabelecimentos de ensino tinha como função fundamental, possibilitar a aquisição da instrução de base, geral e profissional, às crianças e jovens deficientes de vários tipos e graus, tornando-as assim capazes para o trabalho ou para a vida autónoma. A educação e a instrução das crianças, que se encontrassem nestas condições de diminuídos, seria organizada nas Instituições pré-escolares, escolares e outras apropriadas para estes fins, nas escolas especiais ou nas secções que viessem a existir no quadro da Escola de Base Regular e/ou nas Instituições de Saúde sociais correspondentes. (Zau, 2002, p. 125)

Apesar de a estrutura educacional prever a construção de escolas especiais e estabelecimentos para crianças deficientes, neste momento elas ainda eram ausentes. Devido a isso, a responsabilidade pela educação e instrução de “crianças e jovens deficientes” se daria nas instituições pré-escolares, escolares e outras apropriadas para estes fins. O que demonstrava que mesmo sem a escola especial, se considerava iniciar o processo de aprendizagem no ensino de “base regular” junto com todos os estudantes com ou sem deficiência, caracterizando um marco institucional para com a educação de pessoas historicamente excluídas da vida pública em Angola. Concretamente, esses estudantes não foram matriculados no sistema regular de ensino neste momento da história de Angola, apesar da letra da lei, por um conjunto de motivos que serão explorados mais a frente neste texto, mas o texto constitucional constituiu o princípio do diálogo governamental sobre a inserção desses sujeitos no sistema de ensino junto com os demais alunos.

A estrutura educacional proposta pelo SEE de 1977 ainda previa que as escolas especiais fossem criadas para oferecer instrução técnica e formação profissional aos jovens com deficiência após a escolarização da escola de base. Isso incluía a previsão de “estabelecimentos especiais organizados, sob forma de internato” para que os jovens que tivessem finalizado a formação da escola especial pudessem continuar a qualificação de suas capacidades para o mundo do trabalho com formações mais específicas (Zau, 2002, 2009).

Mediante essas descrições, arrisco considerar que a proposta teórica do SEE contemplou o ensino às pessoas com deficiência na educação pré-escolar e escolar no ensino de base geral junto com todos os estudantes. Assim como, apoiou o ensino técnico e a formação profissional em escolas especializadas que contemplassem as especificidades dos educandos, com oferecimento de apoio à moradia (internatos) para que esses estudantes pudessem ter condições de permanecerem nos locais de estudo e finalizarem suas formações profissionais.

Por um lado, assistia-se a tentativa de organização educacional na busca de alternativas para proporcionar educação a todos os cidadãos angolanos. Por outro lado, o contexto social e político ficava cada vez mais complexo e impetuoso no decorrer da década de 1970 e início de 1980, consumado com a intensificação da guerra civil que atingiu grande parte do território angolano, com ênfase nas regiões rurais e áreas de acesso urbano em cidades estrategicamente importantes (Carvalho, 2002). Com isso, as propostas até então realizadas na área da educação especial ficaram circunscritas apenas às regiões não afetadas pela guerra, sendo fortalecidas principalmente no âmbito da capital do país, uma vez que as decisões políticas e educacionais eram centralizadas em Luanda por uma série de fatores que incluía primordialmente uma maior segurança em relação ao conflito armado.

A efetiva implementação da educação especial se deu por meio da Circular Nº 56 de 1979, que criou as condições mínimas indispensáveis para colocar em funcionamento as escolas de educação especial, como modalidade de ensino específica (Inee, 2006). Esse marco institucional conduziu à ampliação do diálogo sobre a visibilidade das pessoas com “necessidades educativas especiais” no contexto escolar, incluindo ainda questões que englobavam as deficiências adquiridas no contexto da guerra antes e após a independência.

Com a implementação das escolas especiais, pressupõe-se que a escolarização desse público-alvo deveria ser realizada primordialmente neste âmbito, por ofertarem um “atendimento especial” às necessidades individualizadas dos estudantes, ou seja, com enfoque na deficiência. Em outras palavras, seria uma escola na qual apenas os estudantes que apresentassem alguma deficiência fariam parte. Todavia, ambas as orientações educacionais estavam vigentes, dando a possibilidade de investimentos tanto à proposta educacional do SEE de 1977, quanto à orientação da Circular nº 56.

Dois anos após a implementação da Circular nº 56, foi criado o Departamento Nacional para a Educação Especial (Decreto Nº 40/1981). Esse decreto orientava as escolas especiais e as salas especiais (abertas nesse período) a desenvolverem um trabalho voltado para a deficiência visual, auditiva e posteriormente intelectual. Esse atendimento caracterizou-se por proporcionar um trabalho centrado na deficiência em ambientes escolares segregados, o que, segundo a perspectiva na época, significou um avanço no quesito de política educacional para esse público, uma vez que até esse momento as crianças com deficiência não tinham acesso a nenhum tipo de equipamento ou recursos específicos para suas necessidades (Inee, 2015). Sendo assim, houve o entendimento que um espaço mais segregado das escolas especiais e/ou salas especiais facilitaria o uso de recursos mais específicos a cada deficiência e, consequentemente, os estudantes com “necessidades educacionais especiais” aprenderiam com mais facilidade.

Em síntese, consideramos que a temática da educação especial foi contemplada no âmbito dos aspectos normativos institucionais durante os doze anos da Primeira República, caracterizando marcos históricos fundamentais à compreensão dos investimentos institucionais e os rumos conceituais e paradigmáticos da educação especial. Todavia, muitos foram os fatores que contribuíram para dificultar a implementação das propostas do ensino especial durante a Primeira República, nos quais incluo a omissão do regime colonial para com o ensino especial, gerando um ciclo vicioso de invisibilidade e exclusão social (em todos os domínios sociais) que contribuíram na reprodução das representações sociais em torno da deficiência baseadas em preconceitos, estigmas e mitos. Outro obstáculo se constituiu já com a nova proposta educacional do governo angolano no pós-independência a qual estreou a tão esperada utopia do desenvolvimento educacional em meio à instabilidade política e econômica conduzidas pelas consequências da guerra civil, o que fragilizou a implementação da educação especial no âmbito do SEE, dentre as quais menciono a ausência de profissionais com formação específica na área da educação especial; a ausência de modelos educacionais voltados ao ensino especial; os escassos recursos e investimentos no que se refere à estrutura física, materiais e recursos específicos à aprendizagem dos estudantes com deficiência, e a constante ampliação do número de pessoas com deficiência provocada pela guerra.

Educação Especial em tempo de guerra

Com a abertura do país ao multipartidarismo que inicia com a Segunda República, de 1992 a 2001, acontecem importantes mudanças estruturais e ideológicas a partir da Lei de Revisão Constitucional Nº 23/1992. Dentre as mudanças organizacionais no sistema político e econômico, o país se vê substituindo os supostos objetivos socialistas e ideais marxistas para imergir numa perspectiva capitalista veiculada à globalização (Zau, 2002, 2009). Para Nguvule (2010), os novos desafios sociais exigiam mudanças no sistema de ensino que contemplassem os princípios da democracia e da liberdade política, uma vez que esse sistema estava baseado na ideologia do MPLA, enquanto partido único (monopartidarismo).

A reformulação do SEE, aprovada em 1988 e vigente em 1992, incidiu em modificações organizacionais e estruturais1, incluindo a área do ensino especial, a qual passou a ser uma modalidade especial de ensino dentro do Subsistema do Ensino Geral (níveis primário e secundário), compreendendo os níveis primário e secundário, com vistas a recuperação e a integração socioeducativa dos indivíduos com “necessidades educativas específicas” (Zau, 2002).

Com a revisão do SEE, o ensino especial integra-se ao ensino geral como uma modalidade especial de ensino, no qual sublinha o entendimento de que a aprendizagem dos alunos da educação especial se daria conjuntamente com outros alunos no mesmo ambiente do ensino geral primário e secundário, mantendo com isso a base dos princípios que já haviam sido estipulados na primeira versão do SEE/1977. Em suma, as alterações do SEE no que tange ao ensino especial mantiveram a proposta de “integração” no ensino geral (primário e secundário), porém, suprimiram as propostas voltadas ao ensino técnico e profissionalizante desse público-alvo, o que demonstra um retrocesso em termo de concepção à formação profissional e, consequentemente, uma menor perspectiva de vida autônoma às pessoas com deficiência.

Além disso, a situação da guerra dificultava amplamente a realização das tarefas preliminares à implementação do ensino especial no território angolano, assim como ampliavam o quantitativo de pessoas com deficiência vítimas desse conflito. A necessidade e a urgência de enfrentar esses obstáculos conduziram o governo angolano a recorrer às parcerias com ONGs e organismos internacionais (Matos 1998). Numa análise mais específica dos países doadores, em especial Norte-Sul, os autores Degnbol e Engberg (2003) ressaltam que as consequências do fim da Guerra Fria para a ajuda externa gerou diminuição no número de países doadores e aumento no número de pretendentes às doações, adicionando pressão nos recursos limitados voltados à cooperação para o desenvolvimento; perda de importância dos interesses políticos relacionados à segurança nacional, abrindo, com isso, possibilidades para reduções orçamentárias e críticas à ajuda externa; bem como aumento de conflitos nacionais e étnicos, pressionando o financiamento para operações de paz, alívio emergencial e ajuda humanitária.

Caberia aqui refletir se as políticas educacionais tenderiam a sofrer modificações na sua estrutura organizacional diante desse novo referencial oriundo dos acordos internacionais. Ou ainda, qual seriam os rumos conceituais e atitudinais das políticas voltadas ao ensino especial, a partir dessas influências externas? Seriam elas importantes para a realidade de Angola? Como essa internacionalização das políticas de educação especial foi interpretada pelo governo angolano?

Segundo Comaroff (2013), o que acontece agora é que, no alvorecer da expansão de modelos liberalizados de mercado, no aperto da integração global fiscal e na globalização da divisão do trabalho, existem poucos lugares que escapam dos efeitos da produção capitalista e de suas formas culturais, embora as maneiras efetivas pelas quais eles tomem forma em diferentes lugares variem de acordo com as condições locais históricas e sociais, e com a localização em um mapa global geopolítico.

Uma das primeiras consequências dessa abertura internacional à educação especial em Angola caracterizou-se no encontro nacional sobre “A Educação para Todos” em Luanda, realizado pelo Departamento Nacional para a Educação Especial em 1991. O encontro foi mediado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud); ambos fundamentados nas recomendações da Conferência Mundial de Educação para Todos2 ocorrida em 1990 em Jomtien/Tailândia (Mbemba, 1998).

O resultado desse encontro reconheceu as realidades de diferentes países e possibilitou o princípio de novas reflexões acerca do ensino especial em Angola. Dentre as mudanças e ações realizadas pelo Departamento Nacional para a Educação Especial, encontra-se a nomeação de chefes de seção em todas as delegações provinciais de educação do país, que visou incentivar os gestores e profissionais da educação a ampliarem o ensino especial em todas as províncias (Mbemba, 1998; Inee, 2006). Essas nomeações favoreceram a organização e a sensibilização, em nível nacional, dos gestores e profissionais envolvidos com a temática das pessoas com deficiência, mesmo que ainda de forma incipiente e sem recursos específicos para investirem na formação e nos materiais necessários à atuação dos profissionais.

Em decorrência dos acontecimentos, o governo angolano alia-se cada vez mais às perspectivas e experiências de outros países, no que concerne à configuração do ensino especial e ratifica no ano de 1994 a sua participação na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, por meio da Declaração de Salamanca3, ocorrida na Espanha nesse mesmo ano (Inee, 2006, 2015; Salamanca, 1994). Esse documento internacional faz uma análise crítica sobre os aspectos segregacionistas e discriminatórios da estrutura organizacional estabelecida nas escolas especiais e nas classes especiais, ao considerar que essas não favoreciam um ambiente adequado ao processo de ensino-aprendizagem aos estudantes com deficiência, por os excluírem do processo de ensino das escolas regulares junto aos demais estudantes. Entretanto, considera que as escolas especiais são necessárias em raros casos quando as escolas comuns não conseguissem oferecer um atendimento satisfatório à aprendizagem desse público-alvo.

Como resposta a essa influência internacional, instaurada pela adesão de Angola à perspectiva da Declaração de Salamanca, implementa-se, no ano de 1994, o projeto intitulado Promoção de Oportunidades Educativas para a Reabilitação das Crianças Vulneráveis4, o qual inseriu, em nível nacional, o conceito e ações de “integração de crianças com necessidades educativas especiais” nas escolas de ensino regular, em salas especiais e integradas (Inee, 2006).

Nesse momento, é possível visualizar a influência significativa movida pela Declaração de Salamanca, uma vez que o Departamento de Educação Especial inseriu na proposta do projeto “escolas de ensino regular e salas integradas”. Ou seja, para além das salas especiais e escolas especiais, o projeto buscava sensibilizar os professores e gestores escolares sobre a “integração” dos alunos com “necessidades educativas especiais” no ensino regular junto com os demais alunos, por meio da “salas integradas”. Contudo, isso não excluía, evidentemente, o atendimento das escolas especiais e salas especiais. Outra expressiva alteração ocorreu no ano de 1995 com a substituição do Departamento Nacional para a Educação Especial, pela criação da Direção Nacional para a Educação Especial, com a finalidade de oferecer à modalidade uma maior autonomia administrativa e capacidade técnica para confrontar-se com os novos desafios colocados pela adesão à referida declaração (Inee, 2006).

Apesar de o projeto Promoção de Oportunidades Educativas para a Reabilitação das Crianças Vulneráveis ter sido elaborado em nível nacional, sua implementação ocorreu apenas nas regiões que não estavam sendo afetadas pela guerra civil5 (Mbemba, 1998). Muitas Províncias e comunas passaram a ser arena de uma guerra devastadora, que levou à morte e a migração de muitas pessoas, incluindo profissionais da área educacional e à destruição de estruturas escolares, ampliando o contexto de exclusão social e o sucateamento dos equipamentos e materiais didáticos escolares (Pearce, 2016).

Para retratar um exemplo, durante minha pesquisa de campo tive a oportunidade de entrevistar o Professor Jonato, gestor responsável pela educação especial na província de Cabinda, o qual compartilhou um testemunho esclarecedor vivido por ele nesse contexto histórico da educação especial. Segundo sua entrevista:

A primeira etapa foi de 1994 a 1995; essa etapa foi, simplesmente, etapa que tentou-se criar as primeiras condições para o arranque do Ensino Especial, em Cabinda. Depois de se aperceber, que, em nível nacional, havia um projeto de expansão da educação especial em todas as províncias de Angola, e que Cabinda era uma das seis províncias abrangidas. Em nível nacional, Luanda, Cabinda, Huíla, Benguela, Namibe e Malanje, seriam as províncias consideradas províncias-pilotos para a educação especial em Angola. E ali, Cabinda, formou-se os primeiros quadros, o primeiro lote de professores. Infelizmente, nesse ano, não se concretizou, porque nenhuma aula foi dada. (Jonato, entrevista concedida em 15/10/2016)

Essa descrição permite realizar uma a análise conjunta das ações oriundas das políticas sociais da educação especial nesse período. É possível identificar que o professor se refere “a um projeto de expansão da Educação Especial em todas as províncias de Angola”, esse projeto no qual se refere diz respeito ao projeto Promoção de Oportunidades Educativas para a Reabilitação das Crianças Vulneráveis, mencionado anteriormente. Esse acontecimento é aludido pelo diretor como uma “etapa que tentou-se criar as primeiras condições para o arranque do ensino especial, em Cabinda”, demonstrando que os reflexos das ações criadas pela política educacional tiveram respaldo em Cabinda e em outras províncias, ainda que de forma incipiente, devido ao contexto da guerra civil.

De acordo com a entrevista realizada com Jonato, a segunda etapa caracterizou-se no ano de 1998, com a tentativa de se criar o “Departamento Provincial de Educação Especial”, sob orientação e delegação do “Departamento Nacional para a Educação Especial”, com sede em Luanda. No entanto, o diretor registra que não foi possível criar o Departamento Provincial, por considerar que a gestão “não teve pés seguros, porque não se sabia o que podia se fazer nessa altura”. Mesmo sem a criação do departamento, ele afirma que houve uma tentativa de se registrar os primeiros alunos nas escolas regulares, porém essa iniciativa também não conseguiu concretizar-se.

As províncias atingidas pela guerra tinham maiores dificuldades (recursos humanos e econômicos) de gerir suas estratégias de ensino. Contudo, muitas ações unilaterais e de iniciativas de alguns profissionais da educação tomavam corpo e conspiravam para a implementação dos serviços na área da educação especial, mesmo sendo essas atuações pontuais e com limitados recursos e apoio técnico específico ao tema que garantisse a qualidade e o início dos atendimentos educacionais na comunidade.

Numa análise mais ampla, os serviços de educação especial durante toda a Segunda República foram extremamente limitados. Matos (1998) ressalta um levantamento realizado no ano de 1998, no qual foram identificadas mais de 5.000 crianças com deficiências em todo país, considerando a dificuldade de comunicação e acesso devido à guerra. Entretanto, segundo a autora, apenas aproximadamente 500 crianças com deficiência recebiam atendimento educacional, distribuídas em quatro escolas especiais, duas localizadas na província de Luanda, uma em Huíla e uma em Benguela, assim como serviços das salas especiais localizadas em 5 escolas regulares de Luanda e 1 escola regular da Huíla. Matos relata que as dificuldades eram tão intensas que não foi possível providenciar qualquer tipo de serviço às 4.500 crianças que haviam sido identificadas, como consequência elas ficavam em casa sem receber atendimento, ou frequentavam as aulas das escolas regulares onde eram segregadas, uma vez que as escolas não tinham formação adequada para compreender o processo de inclusão dessas crianças (Matos, 1998). Logo, havia uma distância considerável entre a proposta de ensino que se queria aos estudantes sujeitos da educação especial e a realidade do momento histórico vivenciado em meio a tantos obstáculos.

Educação Especial em tempos de paz

O calar das armas no ano de 2002 foi a principal conquista da paz, uma vez que para se pensar em desenvolvimento era necessário pensar na existência humana, e essa só foi possível sem ação armada, sem guerra (Carvalho, 2013). A consolidação da reconciliação nacional facilitou e incentivou a expansão do ensino especial a todas as províncias do país (Inee, 2015). A partir da instauração da paz, o governo angolano investe expressivamente na elaboração e aprovação de documentos e legislações voltados ao ensino especial, os quais passam a embasar e orientar os investimentos e a ampliação dos atendimentos especializados aos educandos sujeitos da educação especial.

O Gráfico 2 demonstra o quantitativo de alunos sujeitos da educação especial matriculados no sistema de ensino angolano nos anos de 2001 a 2014, essa evidência traz significativas mudanças ao ensino especial e demarca o princípio de novas perspectivas educacionais para atender à constante demanda oriunda de um processo histórico de exclusão.

Gráfico 2. Evolução de matrículas dos alunos sujeitos da educação especial de 2001 a 2004

Fonte: Elaboração própria com base no documento Inee, 2006 e 2015.

No ano de 2014, houve o registro de 28.467 alunos sujeitos da educação especial matriculados em 775 escolas comuns/integração e 20 escolas especiais em todo país. As províncias de Cabinda, Malanje e Uíge não possuem escolas especiais na sua estrutura educacional, já as províncias de Benguela e Luanda possuem respectivamente 3 e 4 escolas especiais. As demais regiões registram 1 escola especial por província. Vale recordar que, no ano de 1998, havia o registro de apenas 500 alunos contemplados nos atendimentos do ensino especial, já o Gráfico 2 demonstra, numa escala crescente, o registro de 4.357 alunos matriculados no ano de 2001, posteriormente em 2006 o número de 12.661 alunos, e em 2014 o índice atinge o quantitativo de 28.467 alunos. Logo, nos treze anos do pós-guerra, verificou-se o aumento expressivo de 86% dos alunos sujeitos da educação especial matriculados no Sistema de Ensino angolano.

Essas análises se basearam nos dados quantitativos, legislativos e de políticas sociais e das práticas voltadas ao ensino especial, neste momento não entramos no mérito de uma análise mais profunda no que se refere à avaliação subjetiva e de qualidade oferecida por esse ensino. Contudo, é admissível considerar os indícios positivos oriundos desse processo, enquanto reconhecimento de direitos e capacidade para efetivá-los se comparado à invisibilidade social a que foram submetidas às pessoas com deficiência durante o período colonial e nos anos da guerra civil.

Outro aspecto importante na ampliação das ações em educação especial foi a criação do Instituto Nacional para a Educação Especial (Inee)6 (Angola 2003), em substituição da Direção Nacional para a Educação Especial. Na entrevista ao gestor Luciano7, ele retrata os reflexos dessa modificação:

O que muda na estrutura é que sendo Direção, não tem autonomia. A Direção é para baixar orientações técnicas metodológicas, simplesmente, e com a dependência direta do chefe de Departamento Ministerial, nesse caso. Sendo instituto público, tem autonomia financeira e administrativa, dá mais possibilidade de executar os seus projetos e que não tem que ter aquela dependência do órgão de gestão do Ministério. A partir do Ministério das Finanças, o instituto tem a locação dessas verbas para a execução dos seus projetos. Esta é uma das mais valias que tem os institutos públicos, porque conseguem gerir os seus projetos, sem depender, por exemplo, da Secretaria Geral. (Luciano, entrevista concedida em 12/11/2016)

A declaração acima demonstra uma mudança que vai além da ordem burocrática ao considerar o ganho do status administrativo com autonomia financeira para o ensino especial, vinculada diretamente ao Ministério das Finanças. Essa mudança incentivou a gestão de projetos e orientações sobre o ensino especial às escolas comuns e escolas especiais. Mais tarde, essa alteração também vai impulsionar a cooperação técnica Sul-Sul no âmbito da formação de professores e elaboração de documentos, como será abordado mais à frente.

Contudo, até o ano de 2006, nem todas as províncias tiveram os mesmos investimentos na área educacional, devido principalmente às consequências da guerra civil e aos reflexos advindos da desigualdade social e econômica do país. Dentre as províncias que conseguiram implementar efetivamente os atendimentos de educação especial estão Luanda, Benguela e Huíla; no segundo grupo, caracterizado por apresentar menos condições de implementação, estão as províncias da Lunda Sul, Namibe, Bengo e Kuando Kubango; já no terceiro, grupo caracterizado pelo incipiente desenvolvimento na área da educação especial, estão as províncias de Cabinda, Zaire, Uíge, Kwanza Norte, Kwanza Sul, Malange, Lunda Norte, Huambo, Bié, Moxico e Cunene. A partir desses dados, é possível constatar que até o ano de 2006 a maioria das províncias demonstrou ampla dificuldade para implementar e desenvolver a educação especial no setor educacional. Logo, mesmo com o aumento no índice de matrículas registradas nesse período, fica evidente que a maioria dos alunos com deficiência permanecia excluída do sistema de ensino e/ou não tinha atendimentos adequados para suas especificidades de aprendizagem.

Em tese, pode-se inferir que de 2001 a 2014 (Gráfico 2) existiram investimentos econômicos e administrativos em Angola que impulsionaram a ampliação do acesso à educação dos alunos da educação especial que não foram registrados nos períodos históricos anteriores. Esse salto quantitativo no índice de matrículas nos períodos mencionados corrobora em paralelo com alguns fatores sociais importantes que incluem os já mencionados, como o fim da guerra civil, a construção e aumento do número de escolas em todo país, a inserção e aprovação de políticas públicas geridas pelo Inee/MED8 e também a influência advinda da abertura social e a parceria com as agências das Nações Unidas como Unesco e Unicef, além de cooperações advindas do chamado “sul global”, incluindo Brasil, Rússia e Cuba (Inee, 2006; Angola, 2014).

Segundo Kabunda (2011), a cooperação Sul-Sul nasceu em plena Guerra Fria com o intuito de transformar o sistema internacional por meio da necessidade de segurança e da busca pelo fortalecimento da independência, do desenvolvimento econômico e social por parte dos países em desenvolvimento. Assim, a cooperação para o desenvolvimento surge, em grande medida, com a intenção de ajudar a consolidar as relações bilaterais e reforçar o núcleo de países não alinhados no sentido de um reequilíbrio de forças em escala global.

No âmbito da Educação Especial, o Ministério da Educação de Angola construiu, a partir de 2007, projetos de cooperação Sul-Sul, dos quais mencionaremos a cooperação bilateral entre Angola e Brasil.9 Essa cooperação foi estimulada pela ratificação por ambos os países de documentos internacionais, com a vertente em práticas educacionais inclusivas. Entre 2007 e 2014, a referida cooperação proporcionou cursos de capacitação aos docentes, produção de material pedagógico, além do apoio e criação de estruturas nas instituições escolares para educação inclusiva. Os cursos de capacitação oferecidos na área do ensino especial contemplaram a formação de 427 professores em todo território nacional, esses professores tornaram-se multiplicadores da formação em suas províncias, o que possibilitou a capacitação de mais 1.668 professores até o ano de 2014 nos temas vinculados ao ensino especial (Angola, 2017). De acordo com a entrevista concedida por Luciano, os cursos de capacitação são iniciativas pontuais para inserir as temáticas voltadas ao ensino especial e, com isso, sensibilizar os docentes sobre a perspectiva da educação inclusiva. Essa tentativa procura fazer com que o aluno vivencie um sistema de ensino que não o segregue pela sua deficiência nas Escolas Especiais ou mesmo em classes especiais dentro da própria escola.

Diante dos acordos internacionais assumidos, o governo angolano ratifica a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência no dia 19 de maio de 2014 e adota oficialmente o compromisso de assegurar às pessoas com deficiência o acesso a um sistema social e educacional inclusivo. Nesse sentido, os países que adotaram a convenção têm por meta adaptar a sua legislação nacional às normas internacionais estabelecidas no tratado, uma vez que apenas a ratificação ao documento não estabelece poder legislativo aos países que aderiram a convenção.

Segundo Barnes (2013), a convenção da ONU não é um modelo social da deficiência, por mais que possa ser considerada um exemplo de politização a partir de um entendimento sociopolítico que supera o foco da deficiência concebida de forma individualizada, no qual o impedimento do indivíduo é a causa da deficiência. Para o autor, a deficiência entendida numa perspectiva social e politizada seria considerar que as pessoas são deficientes devido à sociedade e é essa que deve se modificar para aceitar a realidade da diversidade humana.

Dessa forma, a deficiência entendida na abordagem social busca o afastamento do fatalismo biológico e religioso e gera possibilidades que favorecem o desenvolvimento do indivíduo, despindo-se de preconceito e instituindo práticas de não exclusão. Para Tunes e Pedrosa (2011), a exclusão é social e historicamente condicionada e está configurada dentro de ações, vínculos, interações e retroações que não estão isoladas no mundo e fazem parte de uma vida de relação. Sendo assim, é no âmbito da vida em relação que se encontram caminhos para compreender o fenômeno da exclusão social.

A partir da abertura política retratada em tempos de paz, foi possível perceber a inserção de Angola no cenário mundial acerca da discussão dos temas relativos à pessoa com deficiência, incluindo a ratificação da Convenção da ONU em 2014. Os encontros nacionais sobre educação especial realizados pelo Inee em 2011 e 2014 ressaltaram os avanços do ensino especial e o aumento do índice de alunos nas escolas comuns e escolas especiais. Contudo, inúmeras dificuldades são constatadas na implementação de uma proposta voltada à inclusão escolar, dentre as quais se cita: as barreiras físicas, atitudinais e de comunicação que impossibilitam a plena participação dos alunos da educação especial nas atividades escolares e sociais; a carência de preparação técnica e profissional dos agentes e agências educativas, incluindo escola, família, comunidade, professores, especialistas e a insuficiência na prestação dos serviços de apoio aos alunos da educação especial nos diferentes contextos de atenção educativa (Inee, 2017).

Destacadamente, entre os anos de 2015 e 2016 foi desenvolvida a cooperação entre Angola e Brasil que contou com a consultoria técnica de profissionais brasileiros na elaboração do projeto intitulado “Política nacional de educação especial orientada para a inclusão escolar”10. O produto dessa cooperação resultou na aprovação oficial da Política Nacional de Educação Especial por meio do Decreto Lei 187 no ano de 201711 e passou a orientar o ensino especial em Angola numa proposta de educação inclusiva baseada na Convenção da ONU e na experiência vivenciada pelo Brasil por meio da sua própria Política de Educação Especial12 implementada no Brasil em 2008 pelo Ministério da Educação, na qual trouxe significativas mudanças sobre a inclusão social das pessoas com deficiência em âmbito nacional.

Em termos legais, a aprovação da nova Lei de Bases do Sistema de Educação/LBSE de 2016 revelou-se como o primeiro documento educacional geral a considerar a educação especial como modalidade diferenciada, transversal e que perpassa todos os subsistemas de ensino. Isso demarca uma significativa conquista institucional a área do ensino especial numa perspectiva inclusiva, por considerar que todos os alunos com e sem deficiência usufruam do mesmo local de aprendizagem da educação pré-escolar ao ensino técnico-profissional e superior. Entretanto, o artigo 85º da LBSE/2016 prevê também que o ensino especial pode ser ministrado em salas especializadas de outras instituições devidamente autorizadas. Dessa maneira, o ensino especial para além das escolas regulares, mantém a estrutura das escolas especiais e salas especiais e/ou integradas.

Contudo, a grande mudança de paradigma encontra-se na proposta da Política Nacional – Decreto 186/2017 de estabelecer a ressignificação das escolas especiais ao propor que elas passem a atuar como “Núcleos de Apoio à Inclusão - NAIs” (Angola, 2017, Decreto 187, item VI). Essa proposta ambiciona que, paulatinamente, todos os alunos da Educação Especial deverão ser incluídos no sistema geral de ensino, e que as escolas especiais terão uma nova proposta de atuação que contemplará o suporte técnico e de formação às escolas gerais de ensino e não mais como uma escola específica para esse público alvo da educação especial, o que levaria no decorrer desse processo a eliminação da perspectiva segregacionista das escolas especiais e daria a elas o status de núcleo de apoio ao processo de inclusão escolar.

Desafios à inclusão escolar em Angola

A consonância da nova LBSE/2016 e do Decreto 187/ 2017 ratifica a perspectiva social da educação especial contemplada pela Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, bem como revogam toda legislação que contrarie essa concepção. Com isso, a educação segregacionista evidenciada por meio das escolas especiais e na invisibilidade dos sujeitos da educação especial na sociedade passa a ser questionada e ter novas propostas de atuação direcionadas pelo Inee.

Para Barnes (2013), a crise do capitalismo e a falência de Estado de Bem-Estar Social coloca em cheque os direitos das pessoas com deficiência porque dificulta a aplicabilidade dos seus direitos, uma vez que enfraquece economicamente os Estados. O reconhecimento por meio das legislações e documentos internacionais que em muitos aspectos ampliam a concepção por extensão de direitos das pessoas com deficiência ocorrem em um ambiente de redução do papel do Estado. Na prática, por mais que se fortaleçam os normativos e legislações oficiais, o grande desafio é enfrentar uma concepção de Estado que passa a destinar irrisórios investimentos orçamentários para os assuntos voltados a tema sobre a deficiência.

Para além das dificuldades enfrentadas no setor orçamentário, a entrevista realizada com o diretor Luciano enfatiza a complexidade dos muitos desafios a serem enfrentados para a conquista de um processo educacional inclusivo em Angola:

E então, por isso é que nós temos que ponderar quando vamos aplicar uma medida. E é como tudo. Toda lei tem exceção, então vamos nesse momento caminhar com aquilo que é possível, porque muitas das vezes o ideal não é possível de ser feito no momento. Nesse caso nós sabemos que o ideal é a inclusão deles. Será que temos condições? A sociedade está preparada? Não só o mundo pedagógico, a própria comunidade está preparada? O próprio pai está preparado? O próprio aluno está preparado? Então isto é um processo. Vamos começar a implementar, eu considero que a inclusão já começou a muito tempo, da forma como começou, mas já começou. Mas vamos endireitar aquilo que já começou. E começou como começou. Pelas condições que existiam, e vamos afinar melhor aquilo que vem para frente. (Luciano, entrevista concedida em 12/11/2016)

Muitos são os questionamentos e ponderações advindas desse arco institucional de inclusão escolar. Não temos aqui a pretensão de inferir o que é certo ou errado, ou mesmo considerar que existiria um único caminho para garantir o direito das pessoas com deficiência em Angola. Todavia, cabe refletir sobre o que essa política irá proporcionar à sociedade angolana, em destaque às pessoas com deficiência. Para tanto, muitos serão os estudos futuros a partir de uma concepção de inclusão social das pessoas com deficiência, na qual se pode conjeturar alguns temas ao observatório dessa política, nas seguintes reflexões:

Que impactos sociais essa mudança de paradigma trará às pessoas com deficiência? Como as famílias irão reagir à perspectiva de inclusão escolar de seus filhos e filhas? Como as escolas especiais farão as mudanças conceituais e estruturais para se transformarem em núcleos de inclusão diante da historicidade da exclusão escolar? Quais serão os desafios orçamentários para implementação da política em âmbito nacional? Terá o governo angolano prioridade no Orçamento Geral do Estado (OGE) para investir na educação especial a partir dessa proposta assumida pelo próprio governo? Que impactos culturais e sociais a política de inclusão pode ter na compreensão da sociedade sobre a deficiência? Qual a opinião da sociedade angolana na proposta de inclusão escolar de alunos com deficiência no sistema de ensino regular? Como as pessoas com deficiência participam desse processo de implementação da política e qual sua opinião sobre o tema? Quais são/serão os desafios educacionais para implementação da política na voz dos professores e professoras do ensino geral? Qual o envolvimento das ONGs na implementação da política de inclusão, ou então qual serão os desafios que elas irão encontrar?

Resgatamos ainda a memória da primeira proposta de educação às pessoas com deficiência de 1977, a qual foi estabelecida por meio da compreensão de que os alunos com deficiência pudessem usufruir do sistema geral de ensino angolano junto com os alunos sem deficiência, assim como propôs a criação de espaços específicos para o atendimento profissionalizante desses alunos. À época do pós-independência pareceu ser uma utopia devido às condições sociais já mencionadas com o conflito armado. Hoje, 41 anos após a primeira proposta de ensino, vemos se ampliar o reconhecimento dos direitos às pessoas com deficiência, na sua mais significativa simbologia e concretude por meio da atual LBSE/2016, do Decreto 187/2017 e dos dados referentes ao número de escolas e matrículas de alunos com deficiência no sistema de ensino. Isso nos instiga a conjecturar que talvez o tempo passado não tenha oferecido respostas satisfatórias quanto à exclusão social e educacional das pessoas com deficiência em Angola, mas quem sabe o tempo vindouro abone a esperada mudança de viabilizar, nada mais, nada menos, do que aquilo que lhes é direito e que lhes foi negado no decorrer da história.

Referências

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Entrevistas

AIDA, F. Entrevista concedida no dia 10 de dezembro de 2016, Luanda.

LUCAS, L. Entrevista concedida no dia 12 de novembro de 2016, Luanda.

JONATO, J. Entrevista concedida no dia 15 de outubro de 2016, Luanda.

Notas

1. A estrutura organizacional passou a integrar as seguintes categorias: Subsistema do Ensino Geral; Subsistema da Formação de Professores; Subsistema do Ensino de Adultos; Subsistema do ensino Técnico-profissional e Subsistema do Ensino Superior (MED, 2003; Zau, 2002).

2. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos Jomtien, Tailândia – 5 a 9 de março de 1990. 

3. Como resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca. A Declaração de Salamanca trata de princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.

4. Descrito por Projeto 534/Ang/10. As propostas de ação de Portugal-Unesco permitiram o financiamento pelo governo da Itália para implementação desse projeto. Essa proposta foi considerada a primeira cooperação técnica na área da educação especial a ser implementada em Angola (Inee, 2006).

5. A primeira etapa do projeto contemplou as províncias de Luanda, Benguela e Lubango, incluindo sensibilização das autoridades locais e da comunidade, seleção e diagnóstico e colocação de próteses às crianças com deficiência auditivas, confecção de carteiras, compra de livros e lapiseiras.

6. Decreto Lei nº 7 de 2003 – Aprova no seu Art. 23 a substituição da Direção Nacional para a Educação Especial pela criação do Instituto Nacional para a Educação Especial (Inee).

7. Gestor Lucas Luciano, concedeu a entrevista em 2016, e possuía o cargo de Diretor Adjunto do Inee.

8. Aprovação do Decreto Presidencial Nº 237/2011, 30 de agosto que cria a Política para Pessoa com Deficiência; Decreto Presidencial Nº 20/2011 de 18 de janeiro que cria o Estatuto da Modalidade da Educação Especial; Plano de Acção da Década Africana das Pessoas Portadoras de Deficiência (2010-2019).

9. Referência ao Projeto Cooperação Angola-Brasil de 2007 a 2011: Projeto “Escola de Todos” foi coordenado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – Secadi/MEC Brasil e Inee/MED Angola. Dentre os cursos oferecidos estão: Seminário Nacional de Formação de Formadores Provinciais sobre deficiência intelectual e dificuldades na aprendizagem, realizado em 2007; Seminário Nacional de Formação de Formadores Provinciais sobre diagnóstico e orientação pedagógica, 2007; Seminário Nacional de Formação de Formadores Provinciais sobre Deficiência Intelectual, Síndrome de Down e Transtornos evasivos de desenvolvimento, 2008; Seminário Nacional de Formação de Formadores Provinciais sobre Braille Integral e Código matemático unificado, 2009; Seminário Nacional de Formação de Formadores Provinciais sobre Orientação e Mobilidade e Atividades da Vida Diária, 2009; e o Seminário Nacional de Formação de Formadores Provinciais sobre Metodologias de Ensino da Língua Portuguesa para Surdos, 2009.

10. Projeto Cooperação entre Inee (Angola), Unicef (Angola) e Instituto Rodrigo Mendes (Brasil), que contou com a consultoria técnica de profissionais brasileiros na elaboração do documento técnico “Política nacional de educação especial orientada para a inclusão escolar”, o qual pautou os fundamentos teórico e prático na concepção da Convenção da ONU de 2006 e na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva de 2008 do Brasil.

11. Decreto Presidencial que aprova a Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar em 2007.

12. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva de 2008 do Brasil.

CAPÍTULO 7:

A formação em ciências sociais: constrangimentos e desafios da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto (FCS-UAN)

Ermelinda Liberato

Martins Bota

Introdução

Em 1969, uma informação da reitoria da então Universidade de Luanda, em relação aos objetivos que levaram à sua criação, dizia o seguinte:

[…] uma maravilhosa cruzada a que nos devotamos para dotar Angola com universidade, que não fosse apenas nome, mas sim estrutura viva, dinâmica, verdadeiramente adaptada ao cumprimento das finalidades que a Nação dela requer, instante a instante. (UL, 1969, p. 7)

O mesmo documento refere ainda que uma das ambições da instituição passava pela capacitação de recursos humanos capazes de explorarem as riquezas naturais do país, de modo a que, um dia, que se previa não muito longínquo, a fase extrativa dos minérios coincidisse com a sua industrialização (UL, 1969).

Desde então, diferentes acontecimentos marcaram o setor. Destes, destacamos a implantação de um regime de orientação socialista no período pós-independência, a guerra civil rural e urbana, a democratização, a liberalização. Estes acontecimentos alteraram todo um quadro educativo, que ficou pautado por pequenos avanços e grandes retrocessos (Liberato, 2014) e que conduziram à descaracterização daquela que é a missão das universidades e à deturpação das funções que são atribuídas ao ensino superior.

O reconhecimento do papel crucial que o ensino superior desempenha no processo de desenvolvimento de qualquer país, uma vez que forma e capacita os seus recursos humanos, participa na produção do conhecimento, na sua preservação, disseminação e generalização, e contribui para o progresso científico e tecnológico, então, levou as autoridades governamentais angolanas a empreenderem um processo de reforma, tendo em vista a melhoria e o alargamento da formação a todos os cidadãos em igualdade de oportunidades. Assim, assistimos, a partir de 2001, com a aprovação da Lei 13/01 de 31 de dezembro - Lei de Bases do Sistema de Educação, a uma produção significativa de documentos legislativos que permitissem levar a cabo essa empreitada.

E é no seguimento desse processo de reforma que assistimos ao redimensionamento da Universidade Agostinho Neto (UAN) e, posteriormente, à criação daquela que é reconhecida como a maior escola do país, quer em termos da população estudantil, quer da oferta do número de cursos, a Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto (FCS-UAN). Procuramos, assim, refletir em torno da sua criação, reconhecida por nós como um projeto ambicioso, fazer uma análise sobre o trabalho desenvolvido durante o período em análise (2011-2017), bem como identificar as principais dificuldades que tem enfrentando, não só na gestão da herança complexa que foi a extinta Faculdade de Letras e Ciências Sociais (FLCS), mas, sobretudo, na construção da sua autonomia enquanto ramo do saber e produção do conhecimento. De salientar que não pretendemos fazer uma análise exaustiva à FCS-UAN ou ao percurso realizado, mas, sim, de mostrar os desafios e constrangimentos que a instituição enfrenta nessa fase, que consideramos ser de afirmação.

Contextualização

A publicação, em Diário da República, da Resolução nº 4/07 de 2 de fevereiro de 2007 do Conselho de Ministros, que aprova as Linhas Mestras para a Melhoria da Gestão do Subsistema do Ensino Superior, pode ser encarada como o ponto de partida para o empreendimento da reforma do ensino superior, mostrando, deste modo, a preocupação por parte das entidades competentes em alterar um cenário que se apresentava desolador e à beira do colapso (Liberato, 2013). O referido documento reconhece a urgência para a correção de “certos pontos de estrangulamento identificados nos domínios da conceção, gestão, financiamento, currículos, corpo docente e do corpo discente” (Angola, 2007, p. 206). A aprovação desse documento coincide com o boom de abertura de instituições de ensino superior (IES) de carácter privado, exercendo, deste modo, maior pressão aos responsáveis pelo sector, para o empreendimento de uma reforma profunda que conduzisse a um aumento em termos de oferta de formação superior pública, ou seja, financiada pelo Estado, bem como de reorganização do setor e de alargamento para as restantes províncias do país, de modo a estancar o êxodo académico para os principais centros urbanos, com destaque para Luanda.

E é nesse contexto que é aprovado e publicado, em Diário da República, o Decreto do Conselho de Ministros nº 5/09, de 7 de abril, que conduz à criação de 7 regiões académicas1 e respetivas IES em todas as províncias do país, afetas a essas regiões. Em virtude das diferenças regionais, ambientais, assim como da distância entre as províncias, sentiu-se a necessidade de criação de mais uma região académica – a região VIII2 – que compreende as províncias do Cuando Cubango e do Cunene, anteriormente integradas à região VI, estando atualmente sediada na Universidade do Cuito Cuanavale (UCC).

Dando cumprimento a esse processo de reforma, a Universidade Agostinho Neto (UAN), que passa a ser uma instituição de âmbito regional inserida na região académica I (províncias de Luanda e Bengo), leva a cabo a sua estratégia de redimensionamento, já prevista na alínea l da Resolução 4/07 e, posteriormente, desenvolvida no Decreto 7/09 de 12 de maio de 2009, e aprova o seu estatuto orgânico, publicado pelo Decreto Presidencial nº 229/11 de 19 de agosto. Dando seguimento a essas alterações e tendo sempre em conta a sua referência como primeira instituição nacional de ensino superior, é aprovado o Plano de Desenvolvimento Institucional (2012-2016), em que a universidade assume a sua posição como “principal polo de ensino, geração, disseminação de conhecimento e inovação em Angola” (UAN, 2014, p. 73), articulando-se, para o efeito, em rede, com diferentes entidades, como seja, a sociedade civil, as empresas, a administração pública, entre outras (UAN, 2014), bem como define as linhas de orientação estratégica para o período em referência.

No seguimento dessa reforma surge, em 2010, a Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto (FCS-UAN), resultante da separação da já existente Faculdade de Letras e Ciências Sociais. O surgimento da FCS dá-se num momento específico que o país estava a atravessar, de profundas transformações económicas, sociais e culturais que, de certa forma, terão influência no seu período de implantação. Daí que o período da nossa análise tenha início em 2011, ano em que a instituição abriu o primeiro ano letivo enquanto entidade autónoma (Deliberação nº 2/12).

De acordo com o art. 3 e o art. 6 do decreto 592/17, após a conclusão de um ciclo de formação, é feito um balanço, ou seja, uma avaliação de cada um dos cursos. À exceção do curso de licenciatura em Geodemografia, os restantes cursos da FCS deveriam fazer uma avaliação do seu primeiro ciclo de estudos no decorrer do ano de 2015. Por outro lado, para a obtenção do grau de licenciado, todos os estudantes devem apresentar, de forma escrita, um trabalho de monografia, também denominado de trabalho de fim de curso (TFC), assim como realizar a sua defesa pública perante um júri de avaliação constituído para o efeito. Por regra, os estudantes só se dedicam a esse trabalho depois de aprovarem na parte letiva, e o período de entrega deste, de pré-defesa e posteriormente a defesa final, pode ir além de 18 a 24 meses. Daí que tenhamos optado por estender a nossa análise até 2017, para termos mais dados sobre a saída dos diplomados pela FCS.

Metodologia

Empreender uma análise sobre o desempenho de uma instituição que ainda se encontra numa fase embrionária de desenvolvimento constituiu, à partida, um desafio, dada a fragilidade dos dados, ainda em fase de análise e avaliação. Herdeira de inúmeros problemas, como pautas desaparecidas, excesso de estudantes, escassez de instalações, sobrelotação de salas de aulas, desorganização administrativa, ausência de credibilidade, entre outras; pressionada social e politicamente para a alteração desse cenário e afirmação como instituição nacional de referência na área, num ambiente nacional de fraca produção científica (Tuedten, 1997, p. 8), levou-nos a ter cautela quanto à escolha da metodologia a seguir, uma vez que o “processo científico exige a aplicação de um método específico e rigoroso, adaptado ao tipo de objeto estudado e destinado a garantir a validade dos resultados” (Ela, 2015, p. 13). Assim, prevaleceu a escolha de uma metodologia que nos permitisse “recolher e refletir sobretudo aspetos enraizados, menos imediatos, dos hábitos dos sujeitos, grupos ou comunidades em análise” (Espírito Santo, 2010, p. 25), priorizando a qualidade em detrimento da quantidade.

Para o efeito, optamos pela conjugação de diferentes técnicas de recolha de informação, dando primazia à utilização de fontes primárias como os documentos legislativos publicados em Diário da República, principal órgão oficial da República de Angola, assim como de outras fontes secundárias. A nossa ligação institucional à FCS-UAN permitiu-nos a utilização da técnica da participação-observação, que “também pode designar-se como observação-participante” (Espírito Santo, 2010, p. 29). Foi essa ligação e conhecimento da dinâmica da instituição que nos permitiu saber onde e a quem nos dirigirmos para termos acesso privilegiado aos dados produzidos internamente.

Essa mais-valia, entendida por nós igualmente como um limitação, na medida em que a nossa análise pode ser condicionada por aquilo que é a nossa experiência, levou-nos a recorrer à nossa imaginação sociológica, para usar uma expressão do sociólogo americano Wright Mills (1982), durante todo o processo de construção do nosso objeto de estudo, levando-nos a concordar com Jean-Marc Ela quando afirma que “não existe atividade científica sem imaginação sociológica” (Ela, 2015, p. 39).

Um projeto ambicioso

A FCS-UAN foi fundada em 2010, num momento particular da vida social, política e económica do país, constituindo-se como uma unidade orgânica dotada de “autonomia científica, pedagógica, administrativa, financeira e disciplinar, destinada à formação de quadros superiores no ramo das ciências sociais e humanas” (Angola, p. 5399). A instituição dá início ao seu primeiro ano letivo em 2011 com 7 cursos de licenciatura, nomeadamente, Antropologia, Ciência Política, Comunicação Social, Gestão e Administração Publica, História, Psicologia e Sociologia. Em 2013, entra em funcionamento o curso de Geodemografia (demografia, geografia humana e estatística social).

A “exiguidade de instalações e dispersão das unidades de ensino pelas zonas urbanas e periféricas da cidade de Luanda” (UAN, 2014, p. 358), nomeadamente, Futungo de Belas, Escola da Polícia Nacional do Kapolo II, Instituto Médio table Marista, instalações do exército (OGR) Instituto Superior João Paulo II da Universidade Católica de Angola (Ucan), para além do edifício-sede na av. Ho Chi Min, foi uma das principais dificuldades que a recém-criada instituição teve que ultrapassar. Condicionante que se reflete no número de vagas disponível anualmente para o ingresso de novos estudantes.

Tabela 1. Evolução do número de vagas (2011-2017)

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

Diurno

205

205

410

510

500

760

520

Pós-laboral

180

238

620

930

320

690

580

Total

385

443

1030

1440

820

1450

1100

Fonte: Departamento de Assuntos Académicos da FCS-UAN.

Como podemos constatar pelos dados da Tabela 1, há uma evolução positiva do número de vagas disponível anualmente para o ingresso de novos estudantes. O ano letivo de 2011, de arranque da instituição, apresenta menor número de vagas. Por se tratar do primeiro ano, ainda em fase de balanço e organização, foram disponibilizadas somente 385 vagas, das quais 205 para o período laboral e 180 para o período pós-laboral. No lado oposto, o ano letivo de 2016 é aquele que disponibilizou maior número de vagas, 1.450, sendo 760 para o período diurno e 690 para o período pós-laboral.

A análise da evolução da população estudantil no período em referência (2011-2017) permite-nos conhecer melhor a sua demografia, ou seja, o número total de estudantes, o número de estudantes no ativo e o número de estudantes que se encontram no passivo.

Gráfico 3. Evolução da população estudantil

Fonte: FCS-UAN (2017).

O total geral corresponde à totalidade de estudantes da faculdade, englobando aqueles que já terminaram a parte letiva (1º ao 4º ano), mas que ainda não efetuaram a entrega da monografia para avaliação do júri, e os estudantes que se encontram a frequentar a parte letiva. O total no ativo corresponde aos estudantes que se encontram a frequentar a parte letiva. A diferença do total geral com o total no ativo dá-nos o número de estudantes que estão numa situação de passivo, ou seja, que terminaram a parte letiva, mas que ainda não foram avaliados no que toca à monografia. Uma primeira análise do gráfico permite-nos constatar que o número de estudantes que estão no ativo é muito próximo daqueles que não estão no ativo, ou seja, existe um número elevado de estudantes que, após terminar a parte letiva, continua por apresentar a monografia final, requisito mínimo obrigatório para a obtenção do grau de licenciado. As principais razões apontadas para essa situação são a falta de orientador, a ausência de cultura de estudo, as dificuldades de leitura, escrita, análise crítica e pesquisa.

De acordo com os dados do Gráfico 3, verificamos ainda que há um aumento exponencial do número de estudantes entre 2011 e 2012, tendo passado de 8.090 para 13.000, registando-se posteriormente uma quebra, igualmente acentuada, em 2013, para 7.200 estudantes, mantendo-se, nos anos seguintes, estável, ou seja, sem alterações de vulto. Uma explicação que pode ser dada para essa situação está relacionada com a realização de matrículas pelos estudantes da extinta Faculdade de Letras e Ciências Sociais no ano de 2012, mas que não se repete nos anos seguintes.

Gráfico 4. Número total de diplomados (2011-2017)

Fonte: FCS-UAN (2017).

Os dados do Gráfico 4 apontam para um aumento gradual do número de diplomados no período em referência. Verificamos, novamente, um aumento substancial do número de diplomados no ano de 2012, registando-se, posteriormente, uma quebra acentuada em 2013. A partir de 2014, o número de diplomados vai aumentando gradualmente. Para esse aumento, contribuíram os primeiros diplomados da FCS-UAN, incluindo os diplomados do curso de licenciatura em Geodemografia.

O tamanho da amostra da população estudantil coloca outras questões sobre as quais importa refletir, nomeadamente, a capacidade de resposta da instituição, a composição do corpo docente, ou seja, a sua capacitação, o modelo pedagógico adotado, assim como o perfil de entrada do estudante, que tem reflexo sobre a qualidade do ensino. Obviamente que não temos ferramentas para avaliar a qualidade do ensino ministrado pela FCS-UAN, nem é esse o nosso objetivo, pois uma avaliação dessa dimensão implicaria uma análise curricular de cada curso ministrado na instituição, assim como ter acesso aos dados de avaliação do primeiro ciclo de formação, ainda não disponíveis. Para tentar ultrapassar esse constrangimento, analisamos apenas o número de disciplinas para cada ano de cada um dos cursos ministrados na instituição.

Tabela 2. Número de disciplinas por ano para cada curso

Cursos

1º ano

2º ano

3º ano

4º ano

S1-Antropologia

16

16

15

12

S2 - Ciência política

18

15

13

9

S3 - Comunicação Social

17

17

1op – 15

2op – 15

3op – 14

1op – 10

2op – 10

3op – 11

S4 - Gestão e administração

13

16

12

11

S5 - História

12

13

11

10

S6 - Psicologia

20

21

19

9

S7 - Sociologia

16

18

24

14

S8 - Geodemografia

15

14

1op – 15

2op – 12

3op – 13

1op – 13

2op – 14

3 op – 13

Fonte: Decreto Executivo nº 592/17.

Os dados da Tabela 2 mostram-nos que cada um dos cursos ministrados na FCS-UAN apresenta um número de disciplinas extremamente elevado, o que implica dizer que estamos em presença de uma sobrecarga para os estudantes, assim como uma formação generalista, não especializada. Tomemos por exemplo o caso do curso de Sociologia, que para o terceiro ano conta com 24 disciplinas, divididas por dois semestres. Condição que pode conduzir à repetibilidade dos currículos escolares, e que, de igual modo, coloca em questão a satisfação em termos de docência, ou seja, docentes que consigam cobrir as necessidades, num setor que “revela maior grau de escassez de quadros” (ENFQ, s.d, 52).

Na carreira docente, a FCS-UAN contou, no primeiro semestre de 2017, com 205 funcionários, dos quais 113 são efetivos do quadro e 92 em regime de contrato, bem como 8 funcionários na carreira de investigador, dos quais 5 são efetivos e 3 em regime de contrato (FCS-UAN, 2016, p. 47). O número diminuto de docentes leva-nos a constatar que o rácio docente/número de estudantes está longe de ser o desejável e pode existir salas de aula sobrelotadas, particularmente nos dois primeiros anos de cada curso, em que tablemente se juntam aos caloiros estudantes repetentes ou com disciplinas em atraso, assim como uma sobrecarga em termos de carga horária dos docentes.

Temos que ter igualmente em conta o perfil do estudante. A nossa experiência na sala de aula, na orientação de monografias e na participação em júris de avaliação dessas monografias permite-nos traçar o seguinte perfil: sérias debilidades em leitura, escrita, interpretação de texto (inclusive dos enunciados dos elementos de avaliação), análise crítica e resolução de problemas, o que dificulta, por um lado, a aprendizagem dos conteúdos específicos de cada uma das disciplinas e, por outro, a interação com o docente. Daí que o número de estudantes que entregam o trabalho de fim de curso e se apresentem para a defesa final seja muito reduzido, em comparação com o número total da população estudantil. A relação entre o número de efetivos de estudantes que se matricula pela primeira vez em cada ano letivo e o número de licenciado pela FCS-UAN é desproporcional.

Docência versus pesquisa

A principal característica da universidade moderna é precisamente a “associação programática entre ensino e pesquisa” (Pereira, 2009, p. 31). No caso angolano, as evidências apontam para uma fraca relação entre o ensino, a pesquisa e as comunidades, devido ao reduzido stock de pesquisadores dedicados à essa atividade. Estima-se que haverá, em média, um pesquisador para 50 professores (PNFO, s.d, p. 22). As universidades angolanas assentam fundamentalmente no modelo de teaching university (Alves, 2009, p. 110), ou seja, estão orientadas para o ensino e transmissão do conhecimento, investindo muito pouco em pesquisa científica. Embora não se questione a sua importância, o fato de a investigação ter pouca representatividade retira alguns atributos às instituições, pois somente com a pesquisa se pode produzir o conhecimento científico, evitando, deste modo, a reprodução de teorias anteriormente postuladas.

Ora, realizar pesquisas implica recursos, que não os há internamente, dado que o Orçamento Geral do Estado (OGE) não dedica nenhuma rúbrica para esse fim, apesar de o discurso político insistir na necessidade da sua realização. A competência do docente universitário é questionada pelo fato de não investir em pesquisa científica, seja na participação em projetos, atividades científicas ou publicações, não levando em conta que não é possível empreender tal tarefa sem fundos destinados para esse fim. Para que o académico ou pesquisador angolano publique, é necessário que ele saiba do que se trata, a sua importância e função, em seguida, é preciso que ele aprenda a fazê-lo, o que só é possível fazendo.

A falta de apoios e incentivos à pesquisa condiciona a liberdade de produção científica, que pode servir de fundamentação para as políticas de desenvolvimento. Repercute-se também negativamente na qualidade do ensino superior, provocando igualmente efeitos negativos no próprio processo de desenvolvimento. A falta de investimento em atividades de pesquisa resulta igualmente na não publicação de artigos científicos, na não participação em eventos científicos, na menor mobilidade e interação e criação de redes académicas.

Em termos de produção científica, a FCS conseguiu dar alguns passos consideráveis. Para além das várias conferências que a FCS organizou, com palestrantes nacionais e estrangeiros, realizou com regularidade as jornadas científicas dos 9 departamentos de ensino e investigação (DEIs)3, organizou os colóquios anuais da faculdade, jornadas científicas sobre o Dia da Paz (4 de abril)4, o Dia de África (25 de maio)5 e o Dia do Herói Nacional (17 de setembro)6, co-organizou a Trienal de Humanidades da Universidade Agostinho Neto e investiu na publicação de material científico, criando as Edições Mulemba, responsável pela edição de diferentes coleções, dos quais se destacam a Coleção Reler África, que visa à tradução de obras de autores africanos de referência, a Coleção Incubadora das Ciências Sociais e Humanas, que publica as melhores monografias de fim de curso de licenciatura e as melhores dissertações de mestrado, bem como a criação e publicação regular da Mulemba: Revista Angolana de Ciências Sociais da FCS-UAN. De igual modo, foram criados centros de investigação científica e pós-graduação7 e cursos de pós-graduação latu sensu8, mestrados9 e um doutoramento em ciências sociais com concentração em seis áreas (Antropologia, Ciência Política, Comunicação Social, História, Sociologia e Psicologia Social).

Realidades paralelas

Tem-se atribuído responsabilidades ao ensino superior que não lhe correspondem. As críticas vêm de todos os setores – famílias, empresarial, associações e ordens profissionais, instituições públicas e privadas, sociedade –, mas há outros fatores, de base, que, do nosso ponto de vista, se apresentam como os principais responsáveis pelo atual cenário. Destacamos alguns (não necessariamente por essa ordem):

• a maioria da população angolana vive em condições de pobreza. Embora o Instituto Nacional de Estatísticas (INE) estime a taxa de pobreza em 36,6% (INE, 2010), a realidade observada mostra-nos uma população a viver maioritariamente em condições de pobreza, com dificuldades de satisfação das condições básicas e vivendo no limiar da precariedade (Liberato, 2016);

• se olharmos para a camada menos favorecida, proveniência da maioria dos estudantes, a sua realidade é desoladora: residem maioritariamente nos bairros periféricos de construção desordenada, longe do centro da cidade – onde se localiza a FCS-UAN –, bairros que, na sua maioria, não têm acesso à luz elétrica, água canalizada, saneamento, recolha de lixo, onde prevalecem índices elevados de criminalidade, de gravidez precoce, violência doméstica;

• a maioria dos agregados familiares são numerosos, chefiados por mulheres e dependentes do setor informal, o que faz com que, a maioria das vezes, permaneçam na sala de aula sem se alimentarem, apresentando, deste modo, um estado físico e emocional frágil;

• a fraca qualidade do ensino ministrado nos níveis anteriores, desde o ensino elementar até ao secundário, que se mostra incapaz de oferecer educação de qualidade para todos, com currículos escolares desatualizados, resultando em estudantes com debilidades extremas e dificuldades de raciocínio, de escrita, de leitura, de compreensão, coloca maior pressão ao ensino superior, que tem que trabalhar em função dessa realidade e não daquilo que é a sua função e missão;

• escassez de bibliotecas apetrechadas e atualizadas, o que se reflete na ausência de hábitos de leitura de um modo geral. Sem leitura não há sentido crítico, não há debate, logo, não há espaço para a construção de conhecimento;

• ausência de locais de reflexão e de atividades culturais na cidade de Luanda;

• ausência de um mercado de venda de livros científicos e académicos, restringindo-se a reduzidas feiras do livro realizadas em eventos específicos;

• pressão internacional, que utiliza os mesmos critérios de avaliação e indicadores em todos os países, não olhando para as realidades diferenciadas, bem como as condições de partida de cada país.

Estas condições, a que todos estamos expostos – estudantes, funcionários administrativos e técnicos, docentes – colocam os docentes numa posição de fragilidade que, na expetativa de satisfazerem as suas necessidades, são obrigados a zungar10 por diferentes IES.

As ciências sociais ou socialização das ciências?

As ciências sociais, como o próprio nome indica, analisam cientificamente o social, o homem em sociedade. Essa sua caraterística a tem levado a resistir a inúmeros conflitos, “resistências essas que configuram e plasmam as sociedades em que as mesmas têm conquistado espaços, (a)firmando e despontando saberes, anunciando futuros” (Vera Cruz, 2000, p. 89). Por se tratar de um grupo heterogéneo, isto é, composto por diferentes disciplinas ou diferentes campos de estudo, que vão da sociologia à economia, passando pela antropologia, história, comunicação, filosofia, serviço social, entre outras, o seu campo de análise tende a dispersar. Essa heterogeneidade, alimentada pelo uso de quadros conceptuais e de metodologias próprias, levou ou tende a levar à sua diferenciação, o que faz com que cada cientista se concentre mais na sua área de especialização, conduzindo, muitas vezes, à individualização.

Apelidadas de “curso de papel e caneta”, as ciências sociais, no geral, enfrentam inúmeros desafios, que vão além daquilo que é a função de uma IES que ofereça formação nessa área, com destaque para: a) ultrapassar os constrangimentos que têm enfrentado desde a proclamação da independência (Vera Cruz, 2000); b) provar a sua eficiência, a sua eficácia e importância, não só como cientistas sociais como também elementos-chave em todo o processo de desenvolvimento; c) a sua afirmação como ciência.

Ao longo dos anos, temos sido formatados para, de certa forma, aceitarmos as coisas como elas são, sem questionarmos as suas implicações. Ora, isso vai contra aquilo que é a essência da ciência, ou seja, a clareza, a simplicidade, o confronto teórico, a fundamentação metodológica, o questionamento, a crítica, ou seja, “não será possível a evolução da ciência sem uma dose saudável de autocrítica, ceticismo e contestação” (Macedo, 2005, p. 21).

Mas esse trabalho só faz sentido se os resultados saírem dos artigos publicados e passarem para a sociedade de modo a trazê-la para o debate público para que ela possa tirar benefícios daqueles. Não se trata de tirar créditos às publicações, mas sim de dar sentido à sua existência. E aqui as ciências sociais têm uma vantagem: a sua dinâmica interdisciplinar, que permite a simbiose dos diferentes saberes. Mas isso, por si só, não é suficiente. Temos, enquanto africanos, que nos situar no contexto africano e de nos libertarmos da condição de “dependência intelectual” (Ela, 2013, p. 85). Em 1990, em Educate or Perish, Joseph Ki-Zerbo defendeu que a educação em África devia ser edificada tendo como base a construção do conhecimento africano. Em 2002, Elisio Macamo também defendeu a ideia da construção de um saber africano, “um novo tipo de saber que constitui sujeitos e objetos e é, por sua vez, por eles constituído” (1990, p. 15).

Trata-se, assim, de mudarmos, como diz Boaventura de Sousa Santos, a “ideia de universidade” para uma “universidade das ideias” (Santos, 1989), de ajudarmos a formar cidadãos íntegros, autónomos e competentes, capazes de construir críticas construtivas, mas igualmente terem a capacidade de aceitar estas mesmas críticas. Podemos dizer que a universidade em Angola devia e deve promover a produção, a transmissão e a difusão do conhecimento, e as ciências sociais devem produzir um entendimento científico a partir da complexidade das dinâmicas da nossa sociedade, expondo as especificidades que as distinguem das dinâmicas universais, focando, assim, as rupturas e continuidades, os avanços e retrocessos, pois, de outro modo, estaremos a pôr em causa a sustentabilidade não só do processo de desenvolvimento, mas, sobretudo, a sustentabilidade da própria sociedade.

Advogamos que a formação na área das ciências sociais deve ser excelente, rigorosa e analítica, assente em princípios éticos e profissionais, comprometida com a busca da verdade e produção do conhecimento, capaz de analisar o passado e o presente e, com base nisso, fazer prognósticos para o futuro. Deve, igualmente, capacitar cientistas sociais que possam trabalhar em qualquer parte do mundo e nas mesmas condições contratuais que qualquer outro cientista social. Talvez pareça utópico, mas “ser utópico não é ser meramente idealista, mas sim encetar a denúncia e o anúncio” (Macedo, 2005, p. 33).

O caos, a anomia, a inércia generalizada, a corrupção, o nepotismo e, mais recentemente, a bicefalia, são exemplos que deveriam ser analisados e estudados pelas ciências sociais e humanas. Ao invés disso, concentramos as nossas atenções na memorização de estudos previamente desenvolvidos, muitos dos quais retratam realidades externas à nossa. Gastamos energia com o senso comum em vez de exercitarmos e praticarmos ciência; a procura das causas que nos conduziram a essa condição em vez de procurarmos o caminho que nos leve a sair dela. Estamos a enfrentar uma situação de crise generalizada de sobrevivência, de credibilidade, de identidade, em que prevalece o estado de “coitadinho” e a retórica do “deixa lá”, “não vamos desmotivar”, “fez um esforço”, em detrimento da exigência e do ensino de excelência.

A profissão docente passou a ser banalizada, albergando nas suas fileiras profissionais sem vocação para o exercício do magistério. A carreira docente do ensino superior tornou-se pouco atrativa por diferentes razões, das quais destacamos apenas duas. Em primeiro lugar, os parcos salários pagos aos docentes do subsistema do ensino superior público. Em segundo lugar, o envelhecimento das fileiras da carreira docente em todas as suas categorias por conta da ausência de concurso público de acesso (promoção) e ingresso (admissão de novos docentes). Ou seja, a carreira docente universitária não atrai profissionais, condicionando, deste modo, a edificação de um espaço cujo objetivo principal passa pela construção do conhecimento e o cultivo da nossa consciência coletiva. Daí que concordamos com Torres e Teodoro quando afirmam que “necessitamos de utopística, talvez novas utopias, com um renovado sentido crítico” (2005, p. 14).

Concentramos a nossa atenção em mostrar que também temos uma palavra a dizer no contexto internacional. Mas não ensinamos que palavra é essa, o seu significado e o verdadeiro propósito de realmente dizermos alguma coisa. Por outro lado, focamo-nos em mostrar, antes mesmo de nós próprios sabermos quem realmente somos e o sentido de estarmos aqui. O desejo de aquisição de um diploma de ensino superior em detrimento, do saber ser, do saber fazer, do conhecer, do saber estar, da partilha do conhecimento (Delors, 2003), traduz-se, por exemplo, na dificuldade de uma participação cívica mais ativa, na crítica e na compreensão daquilo que são os direitos e os deveres de cada um enquanto cidadãos.

Ser detentor de um diploma do ensino superior funciona como o mecanismo para se alcançar um estatuto, descaracterizando aquilo que é a essência e função dele. Houve, de fato, um aumento do número de estudantes com acesso à formação. Mas, ao mesmo tempo e velocidade que se registava esse aumento, decrescia a eficácia e a eficiência da instituição, fragilizando-a ainda mais. Por outro lado, não se olhou para a questão “o que fazer depois”, pois o mercado de trabalho não tinha e não tem como absorver tão elevado número de diplomados, supostamente qualificados, porém, que apresentam sérias dificuldades em compreenderem aquilo que são as ciências sociais fora da sala de aulas, e de colocarem em prática aquilo que aprenderam, sobretudo, quando a realidade a ser estudada e analisada é precisamente aquela em que se movimentam.

Colocam-se em cima da mesa propostas de reforma para alterar esse cenário, no entanto, a questão é: uma reforma para reformar o quê? Que modelo de ensino superior, que modelo de universidade, que modelo de formação em ciências sociais se enquadra naquilo que é a nossa realidade?

Constatações

Os constrangimentos que o ensino superior e as universidades angolanas têm enfrentado desde o período pós-independência colocaram àquele nível de ensino desafios estruturais e uma pressão para uma necessidade urgente de reforma, a partir do seu interior. No que toca à formação em ciências sociais, o cenário apresenta-se ainda mais complexo, na medida em que são encaradas socialmente como a área de formação para o desemprego.

A criação da FCS-UAN, um projeto do nosso ponto de vista bastante ambicioso, buscava, sobretudo, trabalhar no sentido de alterar essa realidade. A estrutura criada permitiu à faculdade implementar um plano de reforma estrutural profundo que incluísse a valorização dos recursos humanos, a valorização dos discentes e o investimento em algumas atividades científicas, como, por exemplo, a publicação de material científico e a organização de eventos científicos.

No entanto, isso não foi suficiente para disfarçar a verdadeira realidade que o ensino superior no geral e a faculdade em particular enfrentam, e que são estruturantes. Permanece: a instabilidade, a ausência de definições e linhas de orientação claras, a desorganização, recursos humanos não qualificados, com ligações familiares, mas igualmente desmotivados face às condições de trabalho e à oferta salarial, ausência de financiamento para a pesquisa, reduzido financiamento, que se esfuma no pagamento do pessoal contratado, entre outras. Por outro lado, coloca-se igualmente a questão da satisfação das necessidades em termos de docentes e acesso ao material didático. Dados de 2011 indicam “a existência no ensino público de 67.183 alunos para 2768 docentes. No ensino privado contabilizam-se 72.833 alunos para 2731 docentes” (PNFQ, s.d, p. 62), que se traduz na carência de profissionais qualificados para o exercício da profissão docente.

Constatamos que no presente a FCS-UAN, à semelhança de qualquer IES no país, está apenas a atribuir diplomas, colocando todos os estudantes na mesma condição, ou seja, não dando espaço para que os melhores e os mais interessados se destaquem, e se invista na sua profissionalização, tendo como fim a continuidade do trabalho.

Sabemos que é um processo que deve caminhar devagar, pois está numa fase de criação das suas bases. Porém, notamos uma ausência de estratégia para o desenvolvimento desse plano, como se abrir as portas fosse o culminar do processo e iniciar o ano letivo fosse uma rotina a cumprir a todo o custo. A ausência de estratégias, de planos, de maior interação com a comunidade, de informação relativamente às atividades que desenvolvem, vão no sentido oposto daquilo que é a verdadeira essência do ensino superior e de uma IES.

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Diário da República

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ANGOLA. Decreto executivo nº 126/17. Cria o curso de mestrado em Sociologia na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto e aprova o plano de estudo do referido curso. Diário da República, Iª série, nº 33, 675-679, 2017.

ANGOLA. Decreto executivo nº114/17. Cria o curso de mestrado em ciência política e administração pública na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto e aprova o plano de estudo do referido curso. Diário da República, Iª série, nº 32, 616-621, 2017.

ANGOLA. Decreto executivo nº 110/17. Cria o curso de doutoramento em ciências sociais na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto e aprova o referido plano de estudos. Diário da República, Iª série, nº 32, 626-630, 2017.

ANGOLA. Decreto executivo nº 96/17. Cria o curso de mestrado em Psicologia Social na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto e aprova o plano de estudo do referido curso. Diário da República, Iª série, nº 29, 549-553, 2017.

ANGOLA. Lei nº 17/16. Lei de Bases do Sistema de educação e ensino. Diário da República, I Série, nº 170, 3993-4014, 2016.

ANGOLA. Deliberação nº 2/12. Estatuto Orgânico da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Diário da República, IIª série, nº 107, 5398-5411, 2012.

ANGOLA. Decreto presidencial nº 229/11. Estatuto Orgânico da Universidade Agostinho Neto. Diário da República, Iª série, nº 159, 3961-3988, 2011.

ANGOLA. Decreto nº 7/09. Estabelece a reorganização da rede de instituições de ensino superior públicas, a criação de novas instituições de ensino superior e o redimensionamento da Universidade Agostinho Neto. Diário da República, Iª série, nº 87, 1855-1858, 2009.

ANGOLA. Decreto nº 5/09. Cria as regiões académicas que delimitam o âmbito territorial de atuação e expansão das instituições de ensino superior. Revoga toda a legislação que contrarie o disposto no presente diploma. Diário da República, Iª série, nº 64, 1707- 1708, 2009.

ANGOLA. Resolução nº 4/07. Publicação das linhas mestras para a melhora da gestão do subsistema do ensino superior. Diário da República, Iª série, nº 15, 205- 208, 2007.

Notas

1. Região I-Luanda e Bengo; região II – Benguela e Cuanza-Sul; região III: Cabinda e Zaire; região IV: Lunda-Norte, Lunda-Sul e Malange; região V: Huambo, Bié e Moxico; região VI: Huíla, Namibe Cuando Cubango e Cunene; região VII: Uíge e Cuanza-Norte.

2. Decreto Presidencial nº 188/14 de 4 de agosto.

3. Departamento de Ensino e Investigação de Antropologia; Departamento de Ensino e Investigação de Ciência Política; Departamento de Ensino e Investigação de Comunicação Social; Departamento de Ensino e Investigação de Geodemografia; Departamento de Ensino e Investigação de Gestão e Administração Pública; Departamento de Ensino e Investigação de História; Departamento de Ensino e Investigação de Psicologia; Departamento de Ensino e Investigação de Sociologia; Departamento de Ensino e Investigação de Ciências Auxiliares e Práticas Profissionais;

4. Data da assinatura do Entendimento de Luena, acordo de paz assinado entre as partes em conflito e que determinou o fim da guerra civil em Angola em 2002.

5. O dia 25 de maio é celebrado como o dia de África. Trata-se de uma data história para os africanos porque foi nesse dia, em 1963, que se assinou a carta da fundação da Organização de Unidade Africana (OUA), atual União Africana (UA), em Addis Abeba na Etiópia.

6. Celebra-se o dia do herói nacional, em homenagem àquele que foi o primeiro presidente do país, António Agostinho Neto.

7. Centro Avançado de Estudos Africanos (Caea); Centro de Recursos Pedagógicos (Cerepe); Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (Cieso); Centro de Investigação e Análise de Políticas e Sistemas Eleitorais (Ciapse); Centro de Investigação e Intervenção Social (Ciiso).

8. Pós-graduação em Gestão Empresarial; pós-graduação em Gestão de Recursos Humanos; pós-graduação em Gestão de Conflitos.

9. Mestrado em Ciência Política e Administração Pública; mestrado em Psicologia Social; mestrado em Sociologia.

10. Expressão da língua nacional Kimbundu que significa circular, andar à volta, girar, muito utilizada pelos angolanos para caraterizar os vendedores ambulantes, que percorrem enormes distâncias para venderem o seu produto.

CAPÍTULO 8:

Entre legados coloniais e agências: as zungueiras na produção do espaço urbano de Luanda1

Laís Helena Custódio Rodrigues de Queiroz

O presente capítulo buscou rastrear a produção social urbana das zungueiras por meio da vivência cotidiana e como compõem formas de coesões horizontais para o desenvolvimento da urbe. Foram levantadas como principais contribuições a produção de cooperação por meio de laços de solidariedade e a valorização do papel feminino no cotidiano urbano. Em síntese, o trabalho teve como objetivo refletir sobre a agência das zungueiras na construção do espaço de Luanda, inseridas em um contexto urbano que tem sido cada vez mais estruturado em prol dos interesses econômicos globais.

Luanda, desde os mais remotos tempos de sua formação, mesmo sendo um centro comercial transnacional importante no comércio Atlântico, sofria com a falta de alimentos, porque dependia de produtos procedentes do Brasil, de Portugal e em parte da produção agrícola do interior do país e de cultivos às margens do Rio Kwanza e Bengo, nas proximidades da cidade. Os alimentos que chegavam dos arismos2 eram distribuídos pelas quitandeiras3, que são personagens fundamentais para entender parte da dinâmica social e comercial na história de Luanda, e estavam intimamente ligadas a estruturação econômica da época, uma vez que eram responsáveis pelo abastecimento da cidade e dos navios negreiros, eram o elo entre a produção do sertão, no interior da província, e a distribuição urbana. Segundo Pantoja (2008, p. 136), o legado das quitandeiras na moderna Angola, as zungueiras, é a adaptação do trabalho tradicional daquelas mulheres às novas demandas socioeconômicas.

As quitandeiras, que tanto caracterizavam as ruas africanas de Luanda, tornaram-se um incômodo pelo mau cheiro e barulho das quitandas (Pantoja, 2008). Como parte do projeto de engenharização social, que remodelou Luanda no fim do século XIX, mercados foram construídos para impedir as feiras livres, fazendo com que os locais de atuação das quitandeiras fossem demarcados. A ação excluiu aquelas que não possuíam condições para pagar seus espaços, sendo forçadas a trabalharem à margem da lei (Santos, 2010).

Durante o período de transformação de Luanda na virada do século XIX-XX, o processo de urbanização se intensificou, e as quitandeiras estavam então entre os dois mundos. Entre o mundo europeu e africano, do asfalto, onde conseguiam seus clientes e negócios, e do chão de terra vermelha, onde habitavam e mantinham seus laços de comunidade e vínculos com seus ancestrais e suas redes de parentescos. Nesse período, essas mulheres não se intimidavam com as imposições do governo e por meio do quimbundo4 “escondiam toda fúria contra o colonialismo [...]. Anos de opressão se transformavam em liberdade nas falas quimbundas” (Cardoso, 1982 apud Macedo, 2008, p. 186). Dessa forma, as quitandeiras surgem como uma das faces dos musseques5, em que, no início do século XX, passou a ser o espaço simbólico e físico de resistência à colonização portuguesa (Santos, 2010; Mourão, 1978).

As quitandeiras não são apenas personagens da história do comércio de rua em Luanda, constituem parte das raízes da costa ocidental africana que atravessaram o atlântico e foram cultivadas nas ruas de cidades brasileiras como meio de sobrevivência de muitos atores sociais, dentre eles as baianas, que também sofreram com a modernização nas urbes do outro lado do Atlântico. Assim, também as baianas foram figuras emblemáticas da capacidade de articulação dos interesses pessoais com as redes de solidariedade e com o poder público, além de manterem uma rede de sociabilidade ampla, desde quilombos a espaços que culminariam em terreiros (Ferreira Filho, 1994; Martini, 2007 apud Santos, 2015).

Assim como as quitandeiras que transitavam entre o mundo branco e o negro, as baianas também se usufruíam da liberdade de circulação inerente a suas atividades, para articularem suas redes, o que lhes dava vantagem em relação a outros grupos negros. Segundo Velloso (1990, p. 217), a rua pouco se diferenciava da casa onde moravam, faziam parte do cotidiano urbano, dos eventos sociais, da vida carioca, constituíam parte da “pequena África na Europa possível”, de modo que “[...] toda a estratégia de sobrevivência dessas mulheres estava baseada na liberdade de circulação” (Dias, 1984; Magaldi, Figueiredo, 1971 apud Velloso, 1990, p. 217).

Percebe-se que o trabalho informal feminino urbano no eixo África-Américas, de certo modo, foi marcado pela íntima relação com o espaço público, pela resistência às insistentes investiduras dos governos locais em europeizar as cidades e, principalmente, em desafiar a concepção burguesa de codificação do espaço privado e público, sendo o primeiro o espaço familiar, lugar da mulher, e o segundo o espaço da perdição:

A ordem burguesa criara uma “geografia médica” destinada a codificar o espaço da família e da intimidade em oposição ao território mundano. Assim, a família se transforma em refúgio idealizado, em oposição do domínio público, que é tido moralmente inferior (Costa, 1979; Senett, 1988). Cria-se, portanto, uma segmentação entre o espaço público e o privado, onde o primeiro é desqualificado, chegando a ser visto como uma espécie de “antro de perdição”. (Velloso, 1990, p. 216)

Assim como as quitandeiras e as baianas, as zungueiras caracterizam o comércio de rua, sendo o ato de circular estratégia chave na busca de clientes. A palavra zungueira surge da palavra Nzunga6, originária do quimbundo, assume como substantivo os significados de rua, via pública, ambulância e artigo de venda ambulante, e como adjetivo significa ambulante. Segundo Carlos Lopes (2004), a adaptação do trabalho tradicional das quitandeiras a um contexto social marcado pelo alto índice de desemprego no mercado formal, pelas modificações nas práticas de consumo, pelo deslocamento interno de centenas de milhares de pessoas devido à guerra civil e pela redefinição dos papéis de gênero no agregado familiar urbano, foi a gênese da prática da zunga. Desse modo, essas vendedoras ambulantes emergem na economia informal de Luanda como um ajustamento das práticas tradicionais das quitandeiras a um mundo globalizado (Santos, 2010, p. 90), um sujeito híbrido que denuncia nas ruas de Luanda um ambiente composto por imbricações culturais, sociais e econômicas:

Elas circulam entre a invisibilidade social e a presença física e paisagística nas ruas de Luanda, entre a legitimidade social da luta pela sobrevivência e a legalidade jurídica, entre os musseques e a baixa da cidade, entre a riqueza, a ostentação dos poderosos e as carências cotidianas da maioria da população. Elas são as intermediarias [sic], ocupando um entre-lugar (Bhabha, 1997), na medida em que construíram um novo lugar da cultura, um espaço de negociação, contato e interação entre grupos e indivíduos diferentes. (Santos, 2010, p. 99)

As zungueiras constituem uma das várias faces da informalidade nas ruas de Luanda. Grupo majoritariamente composto por mulheres que podem chegar a 14 horas de trabalho por dia, a zunga é considerada como um dos segmentos com menor status socioeconômico, com rendimentos diários que variam de 700 a 2.000 kwanzas, aproximadamente, de 4,50 a 12,50 dólares. O trabalho, geralmente, é organizado e executado por conta própria no qual as zungueiras compram os produtos dos fornecedores grossistas e revendem a retalho nas ruas. Além da forma independente, Lopes (2004) aponta outras duas formas menos frequentes das zungueiras efetuarem suas transações: a prática de mercadoria por consignação, na qual o fornecedor repassa as mercadorias às zungueiras e após a conclusão das vendas a comissão da vendedora é deduzida do montante do fornecedor, e a prática do trabalho das vendedoras ambulantes para os comerciantes de locais fixos, sendo o rendimento da zungueira a diferença entre o valor da mercadoria estabelecida pelo comerciante e o valor que ela repassa ao cliente.

Os objetos de venda variam desde produtos agrícolas nacionais a produtos industrializados e eletrônicos importados. Pode-se considerar que a avaliação de como será feita a escolha das mercadorias está relacionada à lógica comercial ambulante que possui uma base de cálculo em três variantes: o capital empregado, o tempo gasto e o rendimento esperado. As vendedoras ambulantes, assim como grande parte da população pobre de Luanda, vivem em áreas mais periféricas, em bairros informais denominados musseques. O trajeto até as áreas centrais ou com maior concentração de clientela fixa geralmente é feito a pé, o caminho é assim escolhido de acordo com o local de residência, o local de abastecimento e a maior potencialidade de vendas (Lopes, 2004).

Não somente marcada pelos sacrifícios e esforços diários, a atividade da zunga também é constituída pela criatividade. Santos (2010) e Monteiro (2012) chamam a atenção para o pregão das zungueiras, que são anúncios reproduzidos repetidamente para convidar o cliente às compras, resquícios das práticas das quitandeiras. Frases humoradas e expressões singulares entoadas por microfones ou pela simples força das cordas vocais são alternativas para atrair compradores em meio à concorrência: “— Tá aqui garoto, tá aqui garoto a passaré, quatro é cinquenta, amiga pergunta... tá qui garoto a passaré, quatro é cinquenta, amiga pergunta (...)” (Pregão da Shirley apud Monteiro, 2012, p. 122).

As vendedoras ambulantes são retratadas pelos periódicos e pelos relatórios governamentais e internacionais como grupo de baixo status socioeconômico, porém, muitas vezes, conseguem alcançar rendimentos superiores aos outros setores, pois, por circularem, conseguem maior número de clientes e não necessitam pagar taxas de aluguel de bancas nos mercados, onde a concorrência é muito alta. A falência da prática da zunga é algo muito difícil de acontecer, Santos (2010, p. 92) considera que um novo fenômeno vem ocorrendo nessa dinâmica comercial, a zungarização da economia informal de Luanda, pela qual cada vez mais trabalhadoras sedentárias têm aderido à zunga, além de homens e estrangeiros que têm adotado o setor como fonte de renda, provocando, assim, efeito de expansão desse setor na economia informal. É importante sublinhar que a entrada de homens na zunga tem se intensificado, sendo muito comum vê-los pela cidade, predominantemente, atuando na “comercialização de bens de consumo duradouro, vestuário, medicamentos e produtos de bazar” (Lopes, 2004, s/p).

As zungueiras não somente são constituídas por mulheres que já viviam no seio de Luanda e reescreveram o trabalho das quitandeiras para a contemporaneidade, como também por aquelas que, por causa da guerra civil (que durou até 2002), migraram para a capital e iniciaram seus trabalhos na informalidade, trazendo consigo práticas do campo e contribuindo para a inventividade desta atividade:

De acordo com a tradição angolana, no campo a responsabilidade de cuidar dos filhos e sustentar a família é da mulher por meio do cultivo da terra, da busca por água e por lenha. Na cidade a mulher continuou com estas responsabilidades. Com níveis muito baixos de escolaridade ou analfabetas, sem disporem de um capital para iniciarem um negócio legal e, por vezes, utilizando-se da experiência adquirida no pequeno comércio agrícola, o mercado informal foi o caminho encontrado pela angolana para sobreviver na cidade e contribuir para o sustento da família. (Pereira, 2004, p. 3)

A maior parte das zungueiras atualmente em Luanda é originária de outras regiões de Angola, muitas deslocadas de guerra que buscaram em Luanda uma alternativa para sobrevivência.

Informalidade, resistência e a produção do espaço

A prática da venda ambulante é regulamentada pelo Decreto Executivo nº 48 publicado em junho de 2000 pelo Ministério do Comércio. O decreto define comércio ambulante como atividade comercial a retalho exercida de forma não sedentária, e dispõe sobre a regularização dos vendedores. Está previsto no decreto o modo como a mercadoria deve estar apresentada, por exemplo, com a exposição dos respectivos preços e com determinado tipo de material para armazenamento. No que se refere às interdições, o decreto condiciona a venda ambulante às normas higiossanitárias, estéticas e de comodidade para o público, além de proibir os ambulantes de atrapalharem o trânsito e o acesso a prédios, bem como a lançar desperdícios, lixos ou outros materiais nas vias públicas. Por fim, o instrumento normativo define e especifica os produtos que são vedados para comercialização ambulante. Mesmo sendo regulada pelo Estado, para ser considerada formal é necessário responder uma série de requisitos normativos que garantam seguridade social, direitos trabalhistas, além de uma legislação tributária, dentre outros direitos e deveres prescritos em lei e atividades burocráticas:

[o] termo “economia informal” se refere a “todas as atividades económicas dos trabalhadores e unidades económicas que - na lei ou na prática – não estão abrangidas ou estão insuficientemente cobertas por disposições formais. As suas atividades não estão incluídas na lei, o que significa que operam fora do âmbito formal da lei; ou não são abrangidas na prática, o que significa que - embora elas estejam a operar no âmbito formal da lei, a lei não lhes é aplicada ou não é assegurada; ou a lei desincentiva a conformidade porque é inapropriada, onerosa ou impõe custos excessivos”. (OIT, 2014, p. 8)

A prática da zunga, por mais que seja regulamentada por decreto, ainda corresponde às características que definem as atividades informais, o que leva à execução de controle por parte do Estado por meio de fiscais, que perseguem aqueles vendedores que, de alguma forma, não cumprem as disposições. Atualmente, as medidas anunciadas pelo governo da Província de Luanda dizem respeito à transferência do comércio de rua e ambulante para os mercados públicos, estruturas reformadas ou recentemente construídas em áreas periféricas. O realocamento dos vendedores ambulantes para essas estruturas formais tem sido impopular entre os profissionais. As principais reclamações são pelo baixo número de clientes, sendo a zunga mais vantajosa nesse aspecto por atingir um maior público, e pelas taxas das bancas nos mercados, as quais possuem valores oficiais de até 100 kwanzas por dia, porém, em algumas regiões, os agentes administrativos cobram 40.000 kwanzas para atribuir um lugar ao vendedor.

O relatório da organização não governamental Human Rights Watch, publicado em 2013, intitulado “Tira essas porcaria daqui”, denunciou a violência contra as vendedoras ambulantes em Luanda promovida por agentes fiscais que as perseguem diariamente. Estas são coagidas, ameaçadas e extorquidas por representantes da lei e muitas são silenciadas, não fazem queixas formais. O relatório discorre sobre uma série de violências contra as zungueiras, cometidas pelos fiscais municipais e “civis”, pessoas não uniformizadas que atuam na fiscalização informalmente:

[...] agentes da polícia e fiscais do governo têm levado a cabo operações conjuntas contra os vendedores ambulantes por toda a cidade, frequentemente espancando vendedores e vendedoras, incluindo grávidas e mulheres com bebés às costas. A polícia e os fiscais também apreendem bens, extorquem subornos, fazem ameaças de detenção e, em alguns casos, detêm os vendedores ambulantes regularmente durante as rusgas. (HRW, 2013)

Estarem expostas a essas condições de trabalho vulnerabiliza ainda mais uma atividade que não possui nenhum tipo de seguridade social por parte do Estado. As violências denunciadas pelas zungueiras e testemunhadas pelos transeuntes são, de certa forma, legitimadas e alimentadas pelos agentes do governo luandense. Desse modo, a atividade ambulante pode ser caracterizada por um trabalho que conta com a violência legitimada por um sistema de gestão municipal condicionado por um projeto de modernização excludente.

As investiduras para extinção da zunga conta também com a fiscalização e aplicação de multas. No mês de março de 2016, o governador da província de Luanda comunicou a aplicação de multa no valor de 45 mil kawanzas à venda ambulante desordenada, tanto aos vendedores quanto aos compradores, correndo o risco de serem condenados, criminalmente, a até três meses de prisão. No comunicado do governador, fica evidente a construção de uma contraposição entre a zunga e a cidade “moderna”:

Numa altura em que se exige uma atitude exemplar de todos aqueles que habitam e desenvolvem as suas actividades no município de Luanda e com vista a combater as causas que têm estado na origem da degradação do saneamento básico, o combate à venda ambulante desordenada é crucial para a organização de uma Luanda moderna onde todos se sintam bem. (comunicado de Higino Carneiro, 30/03/2016)7

São inúmeras as notícias e reportagens acerca da violência policial e de agentes fiscais contra os vendedores ambulantes. Há também casos de falsos fiscais que se aproveitam da situação de vulnerabilidade dessas mulheres, e as roubam alegando fazerem parte do poder público. A informalidade exercida por essas mulheres é uma forma de luta pela sobrevivência, bem como caracteriza-se como resistência ao controle das instituições que as perseguem.

A informalidade é um fenômeno multidimensional, que emerge das relações entre espaço, atores e a existência de um sistema formal (Laguerre, 1994 apud Lopes, 2002, p. 102). A imposição do sistema formal, por meio da regulação do espaço e do controle social, possui falhas e lacunas, que acabam por possibilitar aos atores sua adaptação para sobrevivência (Lopes, 2002, p. 103). A informalidade é um idioma da urbanização, é um modo de produção do espaço que conecta as geografias da favela e do subúrbio, que estão aparentemente separados (Roy, 2011, p. 233, tradução nossa). Esse fenômeno possui impacto e alcance mundial, está presente efetivamente nos países ditos em desenvolvimento, e em menor escala nos países mais ricos.

O espaço urbano de Luanda, assim como outras cidades do Sul, sofreu um processo de modernização desde a implantação do colonialismo e hoje passa por um processo de globalização, de mudanças e estruturações marcadas por imbricações entre o legado colonial, o impacto da globalização e autoinscrição africana (Mbembe, 2001), o que podemos denominar de pós-colonialidade. A partir desse olhar sobre Luanda, é possível identificar essas imbricações em um processo de urbanização alinhado a valores ideológicos higiossanitários por meio de recentes medidas para disciplinar as regiões mais urbanizadas da cidade, concomitante à intensa atividade informal antidisciplinar que impõe outra racionalidade ao espaço. Por meio dos escritos acadêmicos e periódicos angolanos, verifica-se que um dos principais objetivos da organização do espaço hoje em Luanda é o impedimento da atividade informal de rua, uma postura de limpeza por parte do Estado de tudo aquilo que não se encaixa nos modelos de “urbanização moderna”. Porém, a rede de práticas informais está profundamente conectada ao funcionamento e abastecimento da capital angolana. As zungueiras são apenas um dos segmentos dentre o dinâmico universo de práticas informais que desafiam o processo de modernização da malha urbana luandense promovido pelo governo da província para disciplinar o espaço.

Quando se analisa o contexto urbano luandense, percebe-se que o setor informal transborda os limites econômicos, a informalidade acaba por tecer o cotidiano da rede de trabalhadores e clientes desse segmento.

Informalidade se afigura como um conceito bem mais amplo e que pode abarcar situações diversas. Por abarcar uma grande diversidade de situações, podendo ser identificada como uma combinação de atividades informais tradicionais com novas formas de trabalho sem contrato de trabalho formalizado. (Alves, 2001, p. 100)

Ao enxergarmos a realidade das zungueiras a partir desse entendimento sobre informalidade, compreende-se que a atividade da zunga em Luanda é fruto de relações sociais, culturais, ambientais e econômicas, não sendo apenas um meio de sobrevivência, mas um modo de interagir com o espaço urbano.

O cenário urbano possui diferentes forças que o forjam, aspectos formais e ideológicos que o determinam e o disciplinam como um lugar, bem como sofre a atuação objetiva e subjetiva das pessoas que o ocupam. Ao atuarem neste espaço, os indivíduos, como sujeitos sociais, se apropriam das estruturas da urbanização que regem e definem o lugar e, a partir de suas vontades, potências e valores, criam práticas cotidianas de interação e de autoinscrição no mundo. Desse modo, ao agirem nesse lugar estabelecido por um sistema dominante, os sujeitos, como as zungueiras, produzem espaços dinâmicos e flexíveis, onde os fenômenos sociais acontecem.

Segundo Certeau, o espaço é fruto da interação entre as estratégias e as táticas. As estratégias representam o status quo, são as estruturas e instituições que possuem poder e lugar próprio, construídas para resistir ao tempo e moldar as relações sociais. Já as táticas são os “meios de fazer” na ausência do poder, são as alternativas dos mais fracos como resposta ao arranjo estrutural que estão sujeitos (Certeau, 1998, p. 100-103). Interessado em refletir acerca do cotidiano dos transeuntes que ocupam os lugares e consomem os produtos gerados pelo sistema hegemônico, Certeau entende que as práticas cotidianas e populares não pertencem às instituições que pensam e constroem a nacionalidade política, econômica e científica dentro de um modelo estratégico. As práticas cotidianas, na verdade, são o resultado da incorporação da estrutura e do lugar vigente pelos anseios e vontades dos sujeitos comuns, sendo eles os produtores do espaço. Logo, estes sujeitos possuem agência para a criação de novos espaços, permitindo a existência de outras representações diferentes das atribuídas pelo modelo estratégico.

Enquanto para a manutenção do poder as representações fortalecem o discurso dominante, no espaço antidisciplinado configuram-se em reinvenção do modo de viver. Nessa perspectiva, as representações imprimem, no mundo social, operações de classificação e hierarquização, práticas e signos que modelam as relações e dinâmicas sociais de acordo com interesses dos grupos que as forjam. Subversos a essa representação que modula e sustenta a estruturas hegemônica, os procedimentos populares criam outra “maneira de fazer” e, portanto, de representar. Assim, a partir da concepção que o espaço público luandense possui regras pautadas em um discurso dominante, que disciplinam a dinâmica social, as zungueiras, enquanto atores nesse espaço, o ressignificam e o transformam em meio de trabalho e subsistência. Da mesma forma que o discurso dominante foi construído para criar representações e exercer poder, as práticas populares, como a zunga, podem constituir representações e permitir a emergência de outros olhares sobre o desenvolvimento e a produção urbana.

As mudanças institucionais do espaço impactam a forma e a continuidade de os sujeitos forjarem seu cotidiano, ou seja, de se produzirem e produzirem o espaço. A desobediência da informalidade à estrutura disciplinadora constitui um ato de resistência por não se enxergar dentro de uma dinâmica que rasura os significados e significantes acerca do trabalho, da sobrevivência e sociabilidade. Assim, a zunga, como outros segmentos informais em Luanda, ao praticar o espaço de modo contrastante daquele imposto pelo poder público, denuncia um modo de vida e de estar no mundo.

Zungueiras: cooperação e redes

A aparente confusão daquele agitado comércio urbano escondia uma atividade bastante organizada. As quitandeiras se dividiam conforme suas especialidades: havia mulheres que só vendiam peixe, outras que ofereciam apenas comidas prontas e as que se dedicavam aos chamados “produtos da terra”, como amuletos, pemba (argila branca usada em rituais religiosos), liamba (cânhamo) e macânha (tabaco). As peixeiras formavam uma espécie de cooperativa com profundos laços de solidariedade e conseguiam prestar auxílio às colegas menos afortunadas. Na época do parto, as mães podiam ficar um tempo com os filhos e só depois retornar ao trabalho. (Pantoja, 2008)

A relação não somente entre elas, como também com os clientes que geralmente são do mesmo nicho social, caracteriza uma forma de solidariedade de classe e de gênero, comum entre esse tipo de trabalhadoras (Monteiro, 2012; Ducados; Ferreira, 1998; Grassi,1998). As zungueiras, assim como outros segmentos da informalidade, possuem arranjos de cooperação entre si. Por meio do levantamento bibliográfico sobre vendedoras e a informalidade em Luanda, identificou-se duas práticas que envolvem a confiança mútua e laços de solidariedade, a Kixikila e a Kilapi. Segundo Ducados, a prática da kixikila é alternativa para os pobres se organizarem e articularem, entre familiares, vizinhos ou pessoas do mesmo nicho de trabalho, outra fonte de recursos. A kixikila consiste em uma associação de poupança e de crédito rotativo, as chamadas Rotating Savings and Credit Association (Roscas), que existem em diferentes regiões do globo, não restritas aos países em desenvolvimento (Ducados; Ferreira, 1998). As Roscas funcionam basicamente com a formação de um grupo informal, no qual cada membro contribui com um montante, com uma determinada frequência, de modo a constituírem um fundo comum. Esse fundo é utilizado rotativamente por cada um dos membros (Ducados; Ferreira, 1998).

A kixikila, também conhecida como circuito de ajuda mútua, é uma prática exercida geralmente por mulheres e o destino de sua aplicação é o suprimento da demanda familiar, como alimentação, vestuário e material escolar dos filhos. No caso das zungueiras, a kixikila também pode ser considerada como uma organização informal para manutenção dos negócios, sendo um apoio em momentos de baixa movimentação das vendas ou uma proteção em caso de roubo ou apreensão das mercadorias. A liderança do grupo deve ser daquela que possui maior experiência, possui melhor condição monetária, perfil geralmente atribuído às mulheres mais velhas. Para o pleno funcionamento da kixikila, é necessário o comprometimento e a confiança mútua entre todas as envolvidas. Marzia Grassi, em seu estudo sobre o perfil das empresárias angolanas, ressalta que, no caso das vendedoras ambulantes, a kixikila é o que garante a muitas mulheres comprarem mercadorias quando estão sem dinheiro e assegurar a alimentação dos filhos. Porém, segundo a autora, graças à “desconfiança sempre crescente, devido a [sic] perda dos valores morais da sociedade” (Grassi, 1998, p. 217), a kixikila acaba por reunir, consequentemente, pessoas conhecidas e mais velhas.

Quando ocorre de uma das vendedoras não conseguir alcançar a meta do dia, todas se reúnem e contribuem com uma pequena quantia, como são muitas, o montante final é o suficiente para ajudar a companheira de trabalho:

Quando não tenho dinheiro, não vendi nada, somos um grupo de amigas zungueiras das cuecas, as outras, nós somos bue (muitas) do grupo, quando a outra não vende recolhem 50 kwanzas de cada até dar 500 ou 700 kwanzas e dá naquela outra que não vendeu. (Teresa, 36 anos, 2011 apud Monteiro, 2012, p. 121)

Outra prática muito comum é a kilapi, que compreende uma forma de venda a crédito e permite uma relação mais próxima com o cliente. Por conhecerem a residência, os filhos e os parentes dos clientes, as vendedoras acabam por desenvolver uma relação de amizade e de confiança, a ponto de venderem os produtos a crédito de acordo com a necessidade do cliente, podendo o prazo para a efetivação do pagamento ser de até 3 meses.

Às 11 horas, uma jovem de 28 anos, descia a zona da Mutamba. Levava às costas uma criança, com 2 anos. Na mão direita umas blusas e na esquerda um saco transparente com sapatos para mulher. Ela não publicitava o negócio. Quando chegou junto de uma pastelaria, pediu a uma das empregadas que chamasse a colega. “Mana chama só a Gia”, pediu. Minutos depois a Gia surgiu e comprou um par de sapatos que já tinha encomendado à zungueira. Posteriormente escolheu uma blusas mas “não pagou já”. Pôs no kilapi. A zungueira Titã, que vive no Golf II e vem todos os dias para a Baixa, disse que Gia “é cliente de confiança e nunca deixou ficar mal.Tita contou que na Baixa de Luanda tem muitos clientes que nunca a deixaram ficar mal. “Eu deixo a mercadoria e venho buscar o dinheiro no fim do mês”, disse. Acrescentou que não perde com esse modo de fazer negócio. “Deixo a mercadoria no princípio ou no meio do mês e venho buscar o dinheiro quando sei que o salário já caiu. Para aquelas que recebem no princípio do mês o preço é outro, para as que recebem no meio do mês, o preço, também, é outro. É mais caro. É assim que consigo ter lucros”, referiu. - Como sabe que os salários já foram pagos? “Há meninas e senhoras sérias que me telefonam para eu ir buscar o meu dinheiro”, respondeu. “As clientes de Titã sabem bem as minhas dificuldades. Sabem que nós não estudamos muito, por várias razões. Sabem que temos filhos para criar e que estamos a construir as nossas cubatas, por isso é que não nos deixam mal”, salientou. (Jornal de Angola, 2009)8

Segundo algumas zungueiras, só é possível fazer a kilapi com a zunga, pois, por saberem onde os clientes moram ou trabalham, fica mais fácil de irem cobrar. Se os vizinhos percebem que ela está indo muitas vezes cobrar, o cliente devedor fica com vergonha e paga a dívida, já nas bancas dos mercados isso não é possível.

O fato de serem donas de seus próprios negócios as permite que façam seus próprios trajetos e horários; o horário do almoço geralmente é quando param e se encontram com mais descontração, almoçam juntas e trocam informações (Monteiro, 2012). A relação entre as trabalhadoras do próprio segmento e com os clientes acaba por produzir uma atmosfera de negociação, de concorrência consciente sobre todas estarem sob os mesmos desafios e a necessidade de se unirem na adversidade. Nesse sentido, a relação autogestionada que as zungueiras possuem com a atividade permite que tenham um olhar para além do econômico, que abrange a empatia de classe e a cumplicidade na manutenção de uma rede de sobrevivência.

Repensando o feminino a partir da prática da zunga

A atividade informal feminina não somente está ligada às táticas de sobrevivência, como também permite reflexões sobre o debate da assimetria de gênero. Desse modo, por meio da zunga, exercida majoritariamente por mulheres, é possível refletir acerca do papel feminino no desenvolvimento da sociedade angolana.

Em Angola, como em muitos países da África Austral e Central, o papel tradicional ocupado pelas mulheres é assegurar a alimentação da família e a criação dos filhos. Para além das atribuições domésticas, historicamente as mulheres estiveram envolvidas com práticas comerciais e, no meio rural, eram responsáveis pelo cultivo da agricultura de subsistência, fontes de recursos para manutenção familiar (Grassi, 1998, p. 212). As zungueiras, também fruto dessa organização social, na qual as mulheres possuem atividades tradicionais definidas, trouxeram consigo costumes que adaptaram e reconstruíram de acordo com suas vivências no espaço urbano de Luanda.

O cuidado do lar está relacionado às práticas de motherhood ou mothering que implicam na responsabilidade de prover a nutrição e a proteção às crianças e à comunidade, papel coletivo de extrema importância na cultura africana (Hudson-Weems, 1998, p. 72). As teóricas do Africana Womanism discutem o lugar ocupado pelas mulheres africanas dentro de uma realidade de resistência e de valorização das bases culturais, de modo a tecer uma análise sobre o mundo a partir do pensamento afrocentrado (Dove, 1998, p. 520). A importância dessa vertente teórica consiste em permitir que se interprete a mulher africana como central para o desenvolvimento social e permita a valorização do feminino frente às estruturas coloniais de poder que subjugam e inferiorizam a agência da mulher. Segundo Nah Dove, a prática de motherhood não se restringe apenas às mulheres ou às mães, não se limita a definições de gênero e nem a laços sanguíneos, qualquer indivíduo que se dedique a cuidar ou manter a organização familiar e da comunidade pode ser considerado como “mãe” (1998, p. 520-521). Compreende-se, portanto, que a partir de uma prática proveniente da realidade feminina, é possível que transborde para uma concepção de cuidado social que pode configurar em meios e valores de desenvolvimento local.

Distante da concepção de motherhood, o que se verifica na realidade angolana é a responsabilidade pelo cuidado familiar resultar em desafio para a mulher conseguir alcançar outras posições sociais, constituindo imposição de comportamento àquelas que muitas vezes não se sentem representadas por essa atribuição social e desvalorização da mulher enquanto força de trabalho. Esse discurso de dominação pautado no engessamento cultural reforça a ideia de papel tradicional restrito à mulher, definindo suas práticas como forma de submissão e inferiorização.

No estudo acerca das mulheres na economia urbana de Luanda, Lopes (2008) chama atenção para a influência da expansão urbana na massiva inserção das mulheres no mercado de trabalho por meio da economia informal. O contexto de intensa urbanização, principalmente em razão à guerra civil, que forçou boa parte da população campesina, em sua maioria mulheres e crianças, a migrar para áreas urbanas em busca de segurança e meios de sobrevivência, somado aos altos índices de desemprego, agravado pela herança colonial de organização do trabalho formal constituída majoritariamente por homens e a baixa escolaridade das mulheres, foram fatores centrais para a feminização da economia informal. A zunga configura-se nesse contexto como alternativa para as mulheres que ingressam na economia informal. Com poucos recursos, a atividade permite que essas deem continuidade à manutenção do agregado familiar, como a importância de atender aos filhos na criação, amamentação, educação, alimentação, vestuário, material escolar, etc.

A busca pela sobrevivência por meio da economia informal por um número crescente de mulheres tem assumido forte movimentação monetária, que, de acordo com Lopes (2008), tem feito estas terem uma maior intervenção socioeconômica e possibilitado uma nova composição familiar urbana. No caso de Luanda, devido aos conflitos militares que dizimaram parte da população masculina, o número de famílias chefiadas por mulheres aumentou significativamente. A economia informal é a principal fonte de renda de aproximadamente 67% das famílias chefiadas por mulheres, sendo 83% dessas mulheres trabalhadoras do comércio retalhista informal urbano (Unctad, 2013, p. 46), as zungueiras é um dos segmentos que pertencem a esse grupo.

A submissão demonstrada pelas mulheres, exprime, em geral, uma decepção ou uma fatalidade, que se traduzem numa perda de confiança nas possibilidades de uma igualdade de oportunidades entre os homens e as mulheres e nelas mesmas. Contudo, esta submissão, assim como as motivações que as originam, apresentam graus diferentes conforme considerarmos a zona urbana ou a zona rural e conforme a origem e a pertença étnica e social da mulher. Por exemplo, quando na célula familiar o homem está ausente, as mulheres organizam-se e assumem comportamentos sociais e econômicos de gestão do agregado familiar. Estes comportamentos vão do desenvolvimento do trabalho feminino no sector informal, à criação de associações femininas, à procura de uma integração nos circuitos financeiros modernos ou ainda à vontade de elevar o próprio nível de formação, tudo isso à procura da independência econômica e auto-sustento. É a este propósito interessante notar como a cidade, nesta fase de transição, se tornou o lugar privilegiado para a aprendizagem de novos papéis dentro da família, sociais e profissionais. A imagem da cidade como lugar de perdição para camponesas tornou-se um lugar de emancipação das mulheres que demonstram uma clara vontade de se assumirem como agentes sociais e autoras do desenvolvimento. (Grassi, 1998, p.213-214)

Essa desigualdade de gênero, fruto de uma complexa interação entre o engessamento e a desvalorização do papel sociocultural feminino, o acesso à educação formal e a organização dos aparatos econômicos e políticos do Estado e das instituições, nesse trabalho, pode ser analisado juntamente aos projetos de modernização urbana que vêm sendo implantados em Luanda e que tem contribuído para a marginalização de práticas como a zunga. Esses projetos obedecem a uma narrativa em que a racionalização do espaço pressupõe ser contrária às práticas informais. Essa racionalização está centrada em um entendimento androcêntrico e eurocêntrico sobre ciência, que é responsável por fomentar a marginalização dos estudos culturais e promover a concepção de que a cultura consiste em obstáculo para o progresso científico (Harding, 2011). Assim, por meio dessas lentes racionalizadoras, é criada a falsa polarização entre o moderno e o tradicional, que constrói o “outro” como inferior e subalterno. Deste modo, a modernidade, ao privilegiar o homem, delega à mulher o tradicional, sendo invisibilizada da participação no gerenciamento econômico e político, e relacionada aos considerados papéis tradicionais. Portanto, a produção de conhecimento que orienta a construção política e econômica acaba por reproduzir essa lógica, criando espaços e privilégios masculinos (Harding, 2011). Essa perspectiva torna-se interessante para o caso de Luanda quando se compara à quantidade de homens vinculados a empregos formais e de liderança, e a quantidade de mulheres trabalhadoras informais, bem como na análise de como o “tradicional” tem sido tratado pelas autoridades locais.

As zungueiras, ao serem classificadas como trabalho tradicional, são tratadas como residuais e estáticas, agentes sociais que não se encaixam no desenvolvimento em curso. Nesse sentido, com vistas a entender a contribuição da zunga para a produção urbana e social, é necessário rever as diretrizes de conhecimento que orientam as atuais ideias de progresso. É a partir da ressignificação desses conceitos que a zunga poderá ser reconhecida como meio de manutenção do motherhood, uma vez que, da mesma forma que permite ao indivíduo manter as responsabilidades com a família, constitui uma forma de modernidade a partir da tradição local, das influências da globalização e dos desafios socioeconômicos e políticos enfrentados por Angola. A zunga, assim como outras atividades informais que inserem as mulheres no mercado de trabalho e no espaço público, constitui meio de resistência feminino frente aos projetos políticos e econômicos que privilegiam a masculinidade.

Algumas considerações

Como verificado, as zungueiras atuam nas descontinuidades, nas fissuras de uma cidade que tem sido desenvolvida para atender a um mundo globalizado. O fato de as zungueiras serem perseguidas pelas autoridades fiscais e levadas para áreas periféricas, não irá extinguir a prática, no entanto, irá impactar profundamente o modo como o espaço é socialmente produzido e, por conseguinte, os valores, as identidades, os modos de viver e ver o mundo. O objetivo do capítulo foi explanar como a produção social do espaço urbano promovido pelas zungueiras constitui meio para valorização feminina, para criação de redes de solidariedade e para manutenção do agregado familiar de milhares de indivíduos. Com a invisibilização dessas agências, acaba-se por negar um meio de desenvolvimento e de reconstituição de rastros para construção de conhecimento e de políticas públicas que contribuam para uma sociedade justa.

Referências

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Notas

1. Trabalho fruto da dissertação de mestrado intitulada: Entre legados coloniais e agências: as zungueiras na produção do espaço urbano de Luanda, defendida em junho de 2016, no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Internacional (Ceam-UnB).

2. Terras dos arredores de Luanda que as fontes mais antigas chamavam de “celeiro da cidade”, produziam verduras, legumes e se dedicavam à criação de gado (Pantoja, 2011).

3. Do quimbundo, a palavra quitanda significa mercados e feiras e as mulheres, que trabalham nesse ofício, são denominadas quitandeiras. Estas podem trabalhar fixadas em bancas e mercados ou serem ambulantes. Para ler mais sobre o assunto, ver Pantoja, Selma. Quitandas e quitandeiras: história e deslocamento na nova lógica do espaço em Luanda. Lisboa: IICT, Centro de Estudos de História e Cartografia Antiga, 2000.

4. Quimbundo, língua do tronco linguístico banto, falada pelos Mbundos, grupo étnico predominante na região de Luanda.

5. Musseque, palavra de origem quimbundo que significa areia vermelha. É a denominação dada às construções informais nas regiões periféricas de Luanda, onde não havia asfalto.

6. Assis Júnior, A. Dicionário Kimbundo-Português – Linguístico, Botânico, Histórico e Corográfico. Luanda: Argente Santos & Co. Lda., [s/d], 384 p.

7. Disponível em: <http://bit.ly/2BBaXUT>. Acesso em: 15 abr. 2016.

8. Trecho da reportagem intitulada: “Zungueiras de Luanda: Na zunga está o ganho mesmo a dar kilapi”, por Kilssia Ferreira. Disponível em: <http://bit.ly/2N9T5BO>. Acesso em: 10 jun. 2016.

Sobre os autores

Caroline Oliveira de Amorim: possui graduação em Relações Internacionais pelo Centro Universitário de Brasília (UniCeub) e é especialista em Relações Internacionais pela Universidade de Brasília. Desde 2013, atua como assistente em Ciência & Tecnologia na Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superiora (Capes), Ministério da Educação e Cultura.

Clarissa Corrêa de Carvalho: é graduada em Antropologia pela Universidade de Brasília (UnB) e atualmente mestranda no Programa de Pós-Graduação Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Internacional, na mesma universidade. Suas áreas de pesquisa envolvem predominantemente os estudos de gênero e decoloniais.

Daniela Antonello Lobo d’Avila: é doutoranda do Programa Pós-Graduação em Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Internacional pela Universidade de Brasília (UnB), com tema voltado aos estudos do “Reconhecimento, cultura e políticas sociais de inclusão das pessoas com deficiência em Angola”. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); especialista e graduada em Educação Especial pela UFSM.

Edson Joaquim Mayer Alfredo: é formado em Medicina, com mestrado em Epidemiologia de Campo e Laboratorial, ambos pela Universidade Agostinho Neto (UAN); tem especialização e faz doutorado no Programa de Pós-Graduação em Bioética da Cátedra Unesco de Bioética da Universidade de Brasília. É professor da Universidade Lueji Á Nkonde, Malanje, Angola e atualmente é Vice-Decano da Faculdade de Medicina da mesma universidade.

Ermelinda Liberato: é doutorada em Estudos Africanos Interdisciplinares em Ciências Sociais no Instituto Superior de Ciências do Trabalho – Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE-IUL), Lisboa, Portugal. Atualmente é professora auxiliar da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto (FCS-UAN), Luanda-Angola; investigadora integrada no Centro de Estudos Internacionais (CEI-IUL) do ISCTE-IUL. Desenvolve pesquisa sobre educação, género, feminismo, pobreza e estratégias de sobrevivência, desenvolvimento e produção do conhecimento em África.

Helder Alicerces Bahu: é mestre e doutor em Antropologia pelo Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE-IUL), Lisboa, Portugal. Atualmente é professor da Repartição de História do Departamento de Ciências Sociais do Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla, (ISCED-Huíla/Lubango), Angola; e coordenador do Centro de Investigação e Desenvolvimento da Educação (CIDE), na mesma instituição e investigador Associado do Centro em Rede de Investigação em Antropologia (CRIA-IUL);Tem livros e artigos com as seguintes temáticas: educação, antropologia e etno-história. É autor de Os quadros angolanos em Portugal. Integração e Retorno. Editora Colibri, 2013.

Laís Queiroz: é mestre pelo Programa Interdisciplinar Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Internacional pela Universidade de Brasília (UnB) e bacharel em Relações Internacionais pela Universidade Estadual Paulista (Unesp); membro do Grupo de Pesquisa do CNPq “Interpretações e Conexões no Mundo de Língua Portuguesa”.

Leandro Santos Bulhões de Jesus: é doutor em História pela Universidade de Brasília e professor do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Internacional da Universidade de Brasília (PPGDSCI/UnB). Atualmente, é professor do Departamento de História da Universidade Federal do Ceará, Brasil. É membro do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e do Conselho de Direitos Humanos da UnB. É colíder do Grupo de estudos em Políticas Públicas, História e Educação para as Relações Raciais e de Gênero (GEPPHERG-FE/UnB).

Martins Bota: é licenciado em Sociologia pela Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto, Luanda, Angola, e assistente estagiário na mesma universidade.

Paulo de Carvalho: é doutor em Sociologia pelo Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE), Lisboa, Portugal, e mestre em Sociologia pela Universidade de Varsóvia, Polónia. Professor Catedrático na Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto, Luanda, Angola. É coordenador dos cursos de pós-graduação e director da Faculdade de Letras e Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. Foi Reitor da Universidade Katyavala Bwila, Benguela, Angola, vice-presidente da Universidade Pan-Africana, Addis Abeba, Etiópia. Principais áreas de investigação: cidadania, criminalidade, democracia, ensino superior, exclusão social, normas de consumo, pobreza e relações étnicas. Publicou vários livros, dentre eles: Exclusão social em Angola. O caso dos deficientes físicos de Luanda (Luanda, 2008), Angola; Quanto tempo falta para amanhã? Reflexões sobre as crises política, económica e social (Oeiras, 2002); Foi agraciado com o Prémio Nacional de Cultura e Artes, Luanda, 2002.

Rodrigo Pires Campos: é bacharel em Relações Internacionais pela Universidade de Brasília, mestre e doutor em Cooperação para o Desenvolvimento Internacional pela Graduate School of International Development, da Universidade de Nagoia no Japão. Atualmente, é professor adjunto da Universidade de Brasília (UnB), onde atua no Instituto de Relações Internacionais (Irel) e no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento, Sociedade e Cooperação Internacional do Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares (PPGDSCI/CEAM). Desenvolve pesquisas nas seguintes temáticas: agentes e estruturas do sistema internacional de cooperação para o desenvolvimento; cooperação internacional desde o Sul; cooperação brasileira para o desenvolvimento internacional; saberes, conhecimentos e cooperação internacional; epistemologias das ciências humanas e sociais, em especial espitemologias do Sul, pós-coloniais e decoloniais.

Selma Pantoja: é mestre em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e doutora em Sociologia pela Universidade de São Paulo; é professora do Departamento de História da Universidade de Brasília (UnB). Tem livros e artigos publicados com as seguintes temáticas: sociedades e culturas da época do comércio Atlântico de escravos e as redes de gênero; formulações e problemas conceituais entre a história Atlântica e a história da África, com especial ênfase nos estudos da região da África Central Ocidental, especialmente Angola. Atualmente, tem trabalhado com história e literatura, as narrativas, as questões pós-coloniais e as teorias Sul, estendendo os debates conceituais sobre desenvolvimento/cooperação internacional.

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