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Revisão: Renata Moreno

Capa e Diagramação: Larissa Codogno

Edição em Versão Impressa: 2018

Edição em Versão Digital: 2019

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

D665

Docência na educação infantil: experiências e práticas em formação continuada/organização Juracy Machado Pacífico, Jussara Santos Pimenta, Bianca dos Santos Chisté, Josélia Gomes Neves, Marli Lúcia Tonatto Zibetti. - 1. ed. - Jundiaí [SP]: Paco, 2018.

Recurso digital

Formato: ePub

Requisitos do sistema: Multiplataforma

ISBN 978-85-462-1563-8

1. Professores - Formação. 2. Prática de ensino. 3. Educação infantil. I. Pacífico, Juracy Machado. II. Pimenta, Jussara Santos. III. Chisté, Bianca dos Santos. IV. Neves, Josélia Gomes. V. Zibetti, Marli Lúcia Tonatto.

19-55610

CDD 370.71

CDU 37.026

Conselho Editorial

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Prof. Dr. Antonio Cesar Galhardi (FATEC-SP) (Lattes)

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AGRADECIMENTOS

Este trabalho foi realizado com o apoio da Fapero – Fundação Rondônia de Amparo ao Desenvolvimento das Ações Científicas e Tecnológicas e à Pesquisa do Estado de Rondônia (Fundação Rondônia), por meio do financiamento do PROGRAMA DE APOIO À PESQUISA PARA PUBLICAÇÃO CIENTÍFICA (PAP-PUBLICA) – CHAMADA FAPERO Nº 008/2017.

SUMÁRIO

Folha de rosto

Agradecimentos

Palavras iniciais

Orestes Zivieri Neto

Apresentação

Juracy Machado Pacífico

Jussara Santos Pimenta

PARTE I – FORMAÇÃO CONTINUADA: EXPERIÊNCIAS A PARTIR DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA Educação Infantil (Cedei) Unir/RO

Capítulo 1:

Formação continuada de professoras da Educação Infantil: a experiência do Cedei

Juracy Machado Pacífico

Marli Lúcia Tonatto Zibetti

Maria de Fátima de Oliveira

Joelma Renata Nunes da Silva

Capítulo 2:

Educação Infantil: princípios, organização e gestão

Fabiana Silva Fernandes

Capítulo 3:

O que pode a infância na formação docente?

Bianca Santos Chisté

Capítulo 4:

O curso de especialização em docência na Educação Infantil e suas contribuições para repensar a prática docente

Ednéia Maria Azevedo Machado

Adriana Lúcia de Oliveira Rodrigues

Capítulo 5:

Ressignificações crítico-pedagógicas: reencontrando a Educação Infantil pela atuação no Cedei em Rondônia

Josélia Gomes Neves

Capítulo 6:

Ser formadora, ser pesquisadora, ser pessoa: atravessamentos e experiências de uma prática de formação e de vida

Maria Isabel Alonso Alves

Capítulo 7:

Experiência no estágio no curso de especialização (lato sensu) em docência na Educação Infantil (Cedei): aprendizagens e conquistas

Armelinda Borges da Silva

PARTE II – O ESPAÇO, O TEMPO E AS ATIVIDADES NA Educação Infantil: SOCIALIZANDO EXPERIÊNCIAS DE PROJETO-INTERVENÇÃO

Capítulo 8:

O fazer pedagógico no segmento creche: um trânsito permanente da docência entre a autonomia e a heteronomia

Fernanda dos Passos

Orestes Zivieri Neto

Capítulo 9:

Formação continuada dos professores da E.M.E.I. Sementes do Araçá – uma EXPERIÊNCIA em construção

Sandra Maria Pinto de Castro

Dione Martins Magalhães

Juracy Machado Pacífico

Capítulo 10:

Entre cuidar, educar e brincar: uma experiência de repensar a prática na formação continuada com professoras das creches em Jaru/RO

Alsira de Lima

Vanubia Sampaio dos Santos Lopes

Capítulo 11:

Avaliação na Educação Infantil: uma possibilidade de renovação na Escola Balão Mágico

Maria Gorete de Souza

Irmgard Margarida Theobald

Jussara Santos Pimenta

Capítulo 12:

Espaços que falam e educam

Maria do Rosário dos Anjos Gomes

Ednéia Maria Azevedo Machado

Capítulo 13:

A (re)organização dos espaços e tempos na Educação Infantil: uma experiência vivenciada

Egle Bueno Marra

Angélica Viriato Ortiz Alves

Jussara Santos Pimenta

Capítulo 14:

Rotina como organizadora do tempo e espaços na Educação Infantil

Regiane Luzia de Souza

Helionice de Moura Silva

Maria de Fátima de Oliveira

Capítulo 15:

O corpo em movimento na Educação Infantil

Evanilda Teles dos Santos Andrade

Ana Maria Lima de Souza

Marli Lúcia Tonatto Zibetti

Capítulo 16:

Interações e aprendizagens na Educação Infantil: uma experiência de reorganização e ressignificação da rotina escolar

Rosane Rodrigues Pereira Piper

João Guilherme Rodrigues Mendonça

Angélica Viriato Ortiz Alves

Capítulo 17:

A construção da rotina: concepções que orientam práticas, ideias e ações na Educação Infantil

Ionira Melo da Silva

Maria Ivonete Barbosa Tamboril

Capítulo 18:

Uma nova forma de ver e pensar a rotina escolar na Educação Infantil

Vanessa Schelbauer

Silvia Gomes de Andrade Cardozo

Capítulo 19:

A matemática e a cidade: ensino e aprendizagem significativa

Elsilene da Silva Nascimento

Wendell Fiori de Faria

Sobre os autores e autoras

Página final

PALAVRAS INICIAIS

Nada como a consciência do dever cumprido. Em se tratando de formação contínua, o curso de especialização em Docência na Educação Infantil fecha o seu ciclo com alguns livros que comprovam a pequena, mas necessária, revolução promovida entre todos os envolvidos. Coordenações, professores, alunos externam suas experiências, suas interações, construções, seus aprendizados. É como dizia Elis “[...] Mas é preciso ter força. É preciso ter raça. É preciso ter gana sempre. Quem traz no corpo a marca [...]” possui o compromisso sempre de participar e construir perspectivas melhores e, nesse caso, para a Educação Infantil.

O curso de Docência na Educação Infantil veio em meio a um contexto em que apenas as lutas dedicadas e comprometidas de diversas professoras desse estado, davam os primeiros sinais de cansaço a tantos descasos e desmandos políticos com a efetivação da política da Educação Infantil. Se não havia espaços físicos adequados para o atendimento a quantidade de crianças assistidas e a serem atendidas, podemos imaginar as formações de professores que igual as estruturas físicas precárias, estavam esquecidas e abandonadas à própria sorte.

Muitas professoras com os anos de experiências acumulados ensaiavam algumas vivências e se entregavam de corpo, alma e até com parte de seus próprios salários para poderem realizar aquilo que julgavam de extrema necessidade. Outras, com parcas experiências, esperavam ansiosamente algum tipo de ajuda que pudesse instrumentalizá-las e até reanimá-las para seguir adiante em sua jornada de trabalho e dedicação.

É nesse cenário de urgência, desafios e luta que o curso de Docência na Educação Infantil, em parceria com as Prefeituras dos diversos municípios, iniciou suas atividades dando voz às incansáveis professoras que juntamente com o curso puderam compartilhar e interagir com novas experiências, além de aprofundarem seus conhecimentos potencializando suas perspectivas de atuação.

Por essa e por inúmeras outras razões que este prefácio evidencia a importância de formações contínuas que longe de apenas cumprir com a possibilidade de melhoria salarial, via planos de cargos e salários, descabidos e perversos, acalantava com uma proposta não aligeirada e com a dose certa de apresentar subsídios que pudessem implementar práticas ávidas de sustentação teórica e metodológicas, contando com professoras do outro lado predispostas a construírem um caminho de experiência, compartilhamento, vivências e novos conhecimentos.

Este prefácio, objetivamente, apenas pretende contextualizar as origens e apresentar um pouco das experiências e reflexões que todo esse movimento formativo provocou em professores do curso, coordenadores e professoras-acadêmicas.

A obra que aqui se apresenta como resultado desse trabalho conjunto, organizada pelas professoras Juracy Machado Pacífico, Jussara Santos Pimenta, Bianca dos Santos Chisté, Josélia Gomes Neves e Marli Lúcia Tonatto Zibetti, em uma rápida imersão aponta o cuidado da organização em apresentar uma lógica sequencial que principia com o capítulo “Formação continuada de professoras da Educação Infantil: a experiência do Cedei”, de Juracy Machado Pacífico, Marli Lúcia Tonatto Zibetti, Maria de Fátima de Oliveira, e Joelma Renata Nunes da Silva. Já no segundo capítulo temos a proposta de discussão aberta pela indagação “O que pode a infância na formação docente?”, da professora Bianca Santos Chisté, que ao ser convidada para fazer a abertura do evento de encerramento do Seminário Final do curso assim se indaga:

Considerando que é uma abertura de encerramento.... algo aqui se abre ao encerrar, um encerramento que não encerra, que não fecha? Seria isso? Como algo ao ser encerrado, fechado se abriria? Parece paradoxo isso. Mas muito pertinente para o nome que dou a essa fala “O que pode a infância na formação docente?”. Uma pergunta. Uma pergunta requer respostas ou abre outras perguntas? O que pode a infância? De qual infância falamos? Que formação docente é essa? Muitas perguntas, múltiplas inquietações. Sem a pretensão de responder a nenhuma delas, mas de pensar um pouco a partir delas ou com elas [...].

E o que dizer das inquietações, reflexões e colaborações trazidas pelos textos que recheiam o livro proposto? Sem dúvida alguma, os capítulos, cada qual em sua especificidade, engrandecem a obra com suas contribuições, fruto de experiências latentes com a temática proposta,

Os capítulos que se colocam fecham a circularidade lógica buscada pelas organizadoras e trazem as marcas do deleite comprometido de coordenadores e professores que em suas atuações e passagens pelo curso do Cedei nos brindam com reflexões, cada qual em seu lugar de atuação, das experiências enriquecedoras de um grande encontro promovido pela temática que as aproximam e as qualificam e no sentido psicológico lato de presentificar, dão grande a relevância contemporânea necessária, a temática de “Educação Infantil”.

Novamente, sem querer assumir as funções de prefaciador, o pequeno mergulho que trago dos excelentes capítulos aqui organizados, vislumbra apenas de um lado a característica inerente de uma apresentação e, por outro lado de um bom apreciador e também aprendente da temática em questão.

Dessa forma, um pouco de como estou tecendo esse texto de apresentação tem a ver também com o meu próprio envolvimento e longe de ser meramente apaixonado, carrega antes de tudo a racionalidade de quem a viveu na prática. Por isso, peço licença, a exemplo do que minhas amigas fizeram em seus textos, de falar um pouco de uma experiência em especial, quando desenvolvia a disciplina no curso intitulada de “Natureza e cultura: conhecimentos e saberes” que basicamente contribuía com a discussão sobre as possibilidades integradas de trabalho dos conhecimentos e saberes das ciências da natureza e matemática, amalgamados de um pouco da história das ciências e dos paradigmas que nos ajudam compreender a relação do homem, cultura e sociedade no que diz respeito aos conhecimentos matemático e do meio ambiente, de uma perspectiva que buscava a unidade do pensamento, pautada pelo holismo.

Entre fundamentos teóricos e experiências práticas trouxemos a perspectiva de compreensão de que as concepções de natureza e sociedade ao longo da história do pensamento ocidental podem ser distinguidas em 3 grandes etapas: a primeira se trata da natureza mágica; a segunda, da natureza-máquina e a terceira, a morte da natureza.

Essa discussão pautou-se em teóricos como Silva (2012 – Ciência, Natureza e Sociedade – diálogo entre saberes), Nardi (2009 – Questões atuais no ensino de Ciências) Grufeld e Santos (2012 – Dialogando Ciência entre sabores, odores e aromas), Nacarato (2005), Smole (2003) entre outros e se sustenta na tentativa de vislumbrar que a concepção mágica, por exemplo, percebe a natureza com um ser vivo e sua interdependência universal inscreve-se no postulado de que a natureza não pode ser concebida fora das relações com o homem. Já a natureza-máquina propõe o homem como senhor e possuidor da natureza. Conforme Châtelet (1994), essa concepção do homem como possuidor da natureza, passou a ser um programa preciso, que levou à consolidação do capitalismo como modelo econômico. Nesse caso, a natureza passou a ser explorada como matéria prima, sob a ótica do modelo capitalista de produção, tudo em nome do crescimento econômico. O uso de máquinas, bem como suas invenções, passou a ser orientado em favor da evolução de toda a nossa espécie. E como negar se somos criaturas iminentemente tecnológicas.

Queria com tudo isso, construir o conhecimento de que toda essa visão antropocêntrica influenciou fortemente a apropriação dos recursos naturais como fontes inesgotáveis, e, naturalmente o desenvolvimento dos projetos imperialistas e o fortalecimento das atividades industriais dos últimos séculos. Inclusive mostrar que os objetivos dos projetos imperialistas, eram de se apropriarem da abundância de recursos e da destruição gradativa da natureza em seus territórios de origem e também naqueles que foram conquistados. Isso tudo resultou na não existência de saberes e de práticas de produção de subsistência, adotadas pelos grupos culturais conquistados, que estabeleciam uma relação de menor impacto com o ambiente que habitavam.

Com tudo isso, os avanços científicos modificavam profundamente o conteúdo cultural, ao introduzir novos elementos e novas práticas de produção. Ao mesmo tempo, conduziu a humanidade a um projeto de desenvolvimento econômico dominador, excludente e predatório. Assim esse modo de fazer ciências inculcou uma forma específica de pensar e conhecer os fenômenos naturais e ao longo de seu desenvolvimento colocou a natureza como objeto passivo de conhecimento pelo sujeito humano, causando a ruptura entre ciência, natureza e cultura por desconsiderar a diversidade em busca da universalidade do conhecimento.

Embasados por esses fundamentos fomos à prática com o objetivo de buscar, fora do espaço escolar, lugares, objetos, pessoas e tudo mais que pudesse suscitar relações, conexões e maior diálogo entre as áreas do conhecimento, a exemplo do que nos orienta o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volume 3 (1998) com as temáticas: A organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; Os lugares e suas paisagens; Objetos e processos de transformação; Os seres vivos; Os fenômenos da natureza e Conhecimentos e saberes matemáticos.

Para isso, assistimos alguns vídeos, entre eles Ponto de Mutação, e realizamos uma visita na fazenda experimental de nosso campus (Rolim de Moura). Organizamos os seminários onde cada grupo com a sua temática apresentava as formas possíveis de serem trabalhadas em sala, buscando sempre a unidade nas sugestões de atividades entre “Natureza e cultura: conhecimentos e saberes”. Experimentamos os resultados mais interessantes que vivi em minha carreira, pois presenciamos um esforço entre a construção e a desconstrução de saberes e experiências que timidamente davam lugar as tentativas de novas relações e a perspectivas do espectro de novos conhecimentos e saberes que se erigiam.

Bem, eu posso apenas dizer que, a construção da apresentação dessa obra e as experiências aqui relatadas acabaram por me provocar, e mais do que isto, o fato de que a sua organização e até mesmo o engajamento comprometido e consciencioso explícito em cada um de seus capítulos, me encorajaram a inserir uma das minhas experiências também.

Essa coletânea de textos nessa obra, que tanto me orgulha prefaciar, com certeza também provocará em cada leitor, boas lembranças, saudades, prazer, envolvimento, comprometimento e também vontade de contar as suas experiências.

Que ela chegue às mãos de cada um(a) com o sabor do ser criança e com o cheiro de infância.

Orestes Zivieri Neto

Rolim de Moura, 05 de maio de 2016.

Prof. Dr. Orestes Zivieri Neto, 2016.

APRESENTAÇÃO

Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós. (Saint-Exupéry)

Este livro apresenta reflexões produzidas a partir do desenvolvimento do curso de especialização (pós-graduação lato sensu) em Docência na Educação Infantil (Cedei), ofertado pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e Universidade Federal de Rondônia (Unir), cujo objetivo era formar em nível de especialização (lato sensu) professores/professoras, coordenadores/coordenadoras, diretores/diretoras de instituições de Educação Infantil – creches e pré-escolas – da rede pública e equipes de Educação Infantil dos sistemas públicos de ensino. Foi desenvolvido no estado de Rondônia sob a responsabilidade do departamento de Ciências da Educação, campus José Ribeiro Filho, em Porto Velho, no período de agosto de 2013 a junho de 2015, contribuindo com a formação continuada para a docência na Educação Infantil.

Os textos nele presentes foram construídos, em sua maioria, a partir dos resultados de pesquisa-ação desenvolvida no componente curricular denominado Acompanhamento Curricular da Prática Pedagógica, coordenado por professoras da Unir.

O livro que se apresenta foi organizado em duas partes: Parte I – Formação Continuada: experiências a partir do curso de especialização em Docência na Educação Infantil (Cedei) Unir/RO, e Parte II – O Espaço, o Tempo e os Projetos de Intervenção Na Educação Infantil: Socializando Experiências, ambas com reflexões e resultados a partir de pesquisas e da experiência do curso realizado, e serão apresentadas nas próximas páginas.

A Primeira Parte, composta pelos capítulos de 1 a 7, inicia com o capítulo “Formação continuada de professoras da Educação Infantil: a experiência do Cedei”, de Juracy Machado Pacífico (Unir), Marli Lúcia Tonatto Zibetti (Unir), Maria De Fátima de Oliveira (Unir) e Joelma Renata Nunes da Silva (Unir), em que as autoras apresentam um relato da trajetória do curso desenvolvido nos campus da Universidade Federal de Rondônia, para docentes das redes municipais de ensino de todo o estado, trazendo reflexões que possam contribuir para melhor compreensão do processo de formação dos profissionais da Educação Infantil.

O Capítulo 2, o trabalho de Fabiana Silva Fernandes, “Educação Infantil: princípios, organização e gestão, analisa a organização da Educação Infantil no Brasil e discute as concepções de gestão para essa etapa da Educação Básica”.

O Capítulo 3, traz a contribuição de Bianca Santos Chisté (Unir) na conferência do evento de encerramento da especialização em Docência na Educação Infantil, da turma do polo de Rolim de Moura. “O que pode a infância na formação docente?” nos convida a pensar na possibilidade de uma formação docente que seja infantil, uma formação de professores da infância. Uma formação de professor, que sendo infantil, não pretende representar, nem apresentar sua função, que não fecha questão sobre qualquer assunto, que não cria espaços onde verdades cristalizadas circulam, que não dita regras, nem modos de pensar e caminhos a seguir.

Já o Capítulo 4, “Docência na Educação Infantil e suas contribuições para repensar a prática docente”, de Ednéia Maria Azevedo Machado (Unir) e Adriana Lúcia de Oliveira Rodrigues (Semed) apresenta algumas reflexões e questionamentos tecidos durante o curso de especialização em docência na Educação Infantil no polo de Ji-Paraná.

Josélia Gomes Neves (Unir) apresenta em “Ressignificações crítico-pedagógicas: reencontrando a Educação Infantil pela atuação no Cedei em Rondônia” uma reflexão sobre os caminhos percorridos na Educação Infantil e o reencontro possibilitado pelo curso de especialização em Docência na Educação Infantil – Cedei, na Unir, campus de Ji-Paraná.

Em “Ser formadora, ser pesquisadora, ser pessoa: atravessamentos e experiências de uma prática de formação e de vida”, Maria Isabel Alonso Alves (Ufam) traz um relato de experiência de vida e de formação com reflexões acerca do processo formativo no curso de pós-graduação em Educação Infantil que ocorreu entre os anos de 2013 e 2015 no âmbito da Fundação Universidade Federal de Rondônia (Unir), campus de Ji-Paraná, no Grupo De Pesquisa Em Educação Na Amazônia (GPEA).

No Capítulo 7, “Experiência no estágio no curso de especialização (lato sensu) em Docência na Educação Infantil (Cedei): aprendizagens e conquistas”, Armelinda Borges da Silva (Semed) apresenta algumas das reflexões experimentadas durante a experiência no estágio no referido curso, trazendo à tona aspectos relacionados à importância do curso no processo de formação continuada, bem como a possibilidade de reflexões acerca da prática docente das professoras da Educação Infantil.

Na Segunda Parte, organizada a partir dos capítulos de 8 a 19, temos como oitavo capítulo a contribuição de Fernanda dos Passos (Semed) e Orestes Zivieri Neto(Unir), com “O fazer pedagógico no segmento creche: um trânsito permanente da docência entre a autonomia e a heteronomia” que representa a possibilidade de discutir sobre a diferença que há entre a prática pedagógica embasada no pensar sobre a ação, e a prática a partir de padrões pré-formados e consequentemente, reforçar a cultura de professores pesquisadores.

Em “Formação continuada dos professores da E.M.E.I. Sementes do Araçá – uma experiência em construção”, Sandra Maria Pinto de Castro (Semed), Dione Martins Magalhães (Seduc) e Juracy Machado Pacífico (Unir) apresentam um relato das vivências da supervisora escolar, como formadora, durante o desenvolvimento de um plano de intervenção pedagógica junto aos professores da Educação Infantil da Escola Municipal de Ensino Infantil Sementes do Araçá, realizado no segundo semestre de 2014. O mesmo trata a temática formação de professores cujo objetivo consistiu na elaboração de uma proposta de formação continuada em serviço.

O capítulo intitulado “Entre cuidar, educar e brincar: uma experiência de repensar a prática na formação continuada com professoras das creches em Jaru/RO”, Alsira de Lima (Semed) e Vanubia Sampaio dos Santos Lopes (Unir) tem como propósito possibilitar a reflexão e ampliação da prática pedagógica tendo como base principal o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998).

Maria Gorete de Souza (Semed), Irmgard Margarida Theobald (Unir) e Jussara Santos Pimenta (Unir) apresentam em “Avaliação na Educação Infantil: uma possibilidade de renovação na Escola Balão Mágico” um projeto de intervenção onde se discutiu a avaliação na Educação Infantil, identificando a prática adotada e conhecendo novas possibilidades avaliativas.

Em “Espaços que falam e educam”, Maria do Rosário dos Anjos Gomes (Semed) e Ednéia Maria Azevedo Machado (Unir), discutem a importância da organização e uso do espaço na escola de Educação Infantil, priorizando o contato com a cultura, num espaço rico de materiais e objetos, possibilitando maiores interações com todos que ocupam este lugar.

“A (re)organização dos espaços e tempos na Educação Infantil: uma experiência vivenciada”, de Egle Bueno Marra (Semed), Angélica Viriato Ortiz Alves (Unir) e Jussara Santos Pimenta (Unir) também traz reflexões sobre a reorganização dos espaços e tempos na Educação Infantil como resultado da intervenção realizada em uma escola e surgiu da necessidade de reorganização dos espaços a fim de atender as crianças e criar um ambiente mais adequado para as interações e brincadeiras.

Regiane Luzia de Souza (Semed), Helionice de Moura Silva (Unir) e Maria de Fátima de Oliveira (Unir) apresentam em “Rotina como organizadora do tempo e espaços na Educação Infantil” relatos de experiências do curso de especialização em docência na Educação Infantil, com ênfase na rotina enquanto prática pedagógica, compreendendo sua importância e função na organização do tempo e espaços.

Já em “O corpo em movimento na Educação Infantil”, Evanilda Teles dos Santos Andrade (Semed), Ana Maria de Lima Souza (Unir) e Marli Lúcia Tonatto Zibetti (Unir), analisam uma experiência desenvolvida durante o curso de especialização em Docência na Educação Infantil que teve por objetivo abordar a relevância da escola e do professor como mediadores nas aprendizagens e no desenvolvimento das crianças dessa etapa da escolarização.

O Capítulo 16 traz as reflexões de Rosane Rodrigues Pereira Piper (Semed), João Guilherme Rodrigues Mendonça (Unir) e Angélica Viriato Ortiz Alves (Unir) em “Interações e aprendizagens na Educação Infantil: uma experiência de reorganização e ressignificação da rotina escolar”. O trabalho parte de uma intervenção na prática pedagógica que nasceu no contexto das discussões teórico-práticas proporcionadas no contexto do curso de especialização lato sensu em Docência na Educação Infantil e procura desvelar um fazer pedagógico limitado a atividades mecanizadas em sala e basicamente relacionadas à escrita, privando as crianças de experiências de interação por meio de brincadeiras e outras atividades lúdicas.

“A construção da rotina: concepções que orientam práticas, ideias e ações na Educação Infantil” de Ionira Melo da Silva (Unir) e Maria Ivonete Barbosa Tamboril (Unir) relatam os dados coletados sobre o processo da construção das rotinas na Escola Municipal de Educação Infantil Eduardo Valverde, no município de Porto Velho.

Vanessa Schelbauer (Semed) e Silvia Gomes de Andrade Cardozo (Semed), em “Uma nova forma de ver e pensar a rotina escolar na Educação Infantil” também discutem a rotina escolar e a promoção de atividades significativas na Educação Infantil.

Por fim, Elsilene da Silva Nascimento (Semed) e Wendell Fiori de Faria (Unir), apresentam em “A matemática e a cidade: ensino e aprendizagem significativa” numa abordagem reflexiva sobre a postura do professor da Educação Infantil frente às possibilidades de utilizar os espaços da cidade para o ensino e aprendizagem dos conceitos matemáticos dentro da área de conhecimento natureza e a cultura, a partir de um relato de experiência com os alunos da zona urbana do município de Guajará-Mirim-RO.

Escrever essa apresentação nos enche de alegria por podermos divulgar resultados de trabalhos tão importantes para nós, educadoras de longos anos, com atuação desde a Educação Básica, mas também de saudade de pessoas queridas, nossos colegas de trabalho que partiram e que foram incansáveis na defesa por uma educação pública, na perspectiva intercultural. Defenderam uma educação que, não negando, mas reconhecendo, respeitasse e valorizasse as diferenças e que estas fossem consideradas nas práticas educativas escolares e não escolares.

Enquanto este livro estava em processo de construção tivemos essas duas tristes perdas. Nossos colegas muito contribuíram com o desenvolvimento do Cedei na Unir, em especial no campus de Rolim de Moura. Estamos nos referindo à Professora Maria de Fátima de Oliveira, que atuava no curso de Pedagogia na Unir, campus de Rolim de Moura, e coordenou com maestria o curso de especialização, polo de Rolim de Moura, mas foi vitimada por acidente de trânsito no ano de 2016. A professora ainda contribuiu com a organização do que será a primeira parte desta coletânea e é coautora de dois capítulos, sendo um deles o primeiro, no qual apresentamos o Cedei desenvolvido na Unir. Sentimos muito a perda da professora Maria de Fátima, mas certamente se aqui estivesse estaria feliz com o que estamos finalizando como produto de um trabalho árduo que foi possível também com seu empenho e dedicação.

A segunda perda foi a de Orestes Zivieri Neto, nosso querido professor, que também atuava como docente, lotado no departamento de Educação do campus de Rolim de Moura, e faleceu em 02 de março de 2017, aos 56 anos. O Professor Orestes, como era denominado por todos, sempre alegre, trabalhava de forma incansável em suas tarefas e teve papel importante na educação em Rolim de Moura. Ajudou a construir e fortalecer o ensino superior na região, e tinha seu trabalho reconhecido e respeitado por colegas professores, estudantes, técnicos administrativos e por profissionais da educação e pessoas da comunidade externa. No ano de 2017 publicaria um livro com sua tese de doutoramento e também capítulos de livros, mas não chegou a ver a finalização. Inclusive para esta coletânea elaborou o prefácio com dedicação e com toda a energia que lhe eram peculiares, além de um capítulo em coautoria.

Assim, fica a saudade de nossos amigos, professor e professora, mas, principalmente, o que com eles compartilhamos, produzimos e aprendemos.

A todos e todas, boas leituras e que as experiências e pesquisas aqui relatadas possam contribuir com a práxis das professoras, professores, gestores e gestoras da Educação Infantil.

Juracy Machado Pacífico

Jussara Santos Pimenta

PARTE I – FORMAÇÃO CONTINUADA: EXPERIÊNCIAS A PARTIR DO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL (CEDEI) UNIR/RO

Capítulo 1:

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: A EXPERIÊNCIA DO CEDEI

Juracy Machado Pacífico

Marli Lúcia Tonatto Zibetti

Maria de Fátima de Oliveira

Joelma Renata Nunes da Silva

Introdução

Neste capítulo nos propomos realizar um relato da trajetória do curso desenvolvido nos campus da Universidade Federal de Rondônia, para docentes das redes municipais de ensino de todo o estado, trazendo reflexões que possam contribuir para melhor compreensão do processo de formação dos profissionais da Educação Infantil.

Para melhor atender a demanda em todo o estado, foram constituídos quatro polos, sendo um em Porto Velho, um em Ji-Paraná, um em Rolim de Moura e um em Vilhena, ambos ofertaram uma turma. Cada polo contou com uma coordenação local e um quadro de professores e professoras para atendimento à turma em formação.

Com o intuito de atender ao objetivo geral, e conforme projeto matriz encaminhado pela Coordenação de Educação Infantil (Coedi), vinculada à Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), foram acrescentados à proposta do curso os seguintes objetivos específicos:

• propiciar aos profissionais da Educação Infantil oportunidades de realizar estudos diagnósticos e propor estratégias para melhoria da Educação Infantil em seu contexto de trabalho;

• propiciar aos profissionais de Educação Infantil oportunidades de analisar e desenvolver proposta de organização do trabalho pedagógico para creches e pré-escolas em relação às: políticas nacional e locais de Educação Infantil e seus impactos; especificidades das crianças de zero a três e de quatro a seis anos, relacionando-as às práticas pedagógicas para educação em creches e pré-escolas e a identidade do profissional da Educação Infantil;

• propiciar aos profissionais da Educação Infantil oportunidades de ampliar e aprofundar a análise: das contribuições à Educação Infantil advindas das ciências sociais e humanas; das relações entre cultura, subjetividade e currículo na Educação Infantil; de estudos e pesquisas na área da Educação Infantil.

O edital de seleção contava com algumas especificidades, como por exemplo, a quantidade mínima deveria ser de 40 (quarenta) alunos para abertura de turma e todos deveriam ser pedagogos e estar atuando na Educação Infantil há pelo menos três anos.

Realizar o processo de seleção a partir desses critérios não foi uma tarefa muito fácil em todo o estado de Rondônia, pois os professores e professoras da Educação Infantil, em sua maioria, eram recém-contratados e não atendiam ao critério de tempo de atuação na referida etapa da educação básica. Havia uma enorme procura de professores interessados em participar do processo seletivo, mas tiveram suas inscrições indeferidas por não atenderem a um ou mais dos requisitos exigidos no edital. Deste modo, os polos do interior do estado (Ji-Paraná, Rolim de Moura e Vilhena) não conseguiram, em primeiro momento, a quantidade suficiente para abertura da turma, o que implicou na reabertura do edital. Somente após a reabertura foi possível formar a turma nos três citados polos. Por esta razão, a turma do polo de Porto Velho iniciou em julho de 2013 e as turmas dos três polos do interior somente iniciaram o curso em outubro do mesmo ano.

Cada polo era composto por vários municípios, embora nem todos os municípios tivessem apresentado demanda potencial, considerando os critérios de inclusão já apresentados. Desta forma, do polo de Vilhena poderiam participar professores dos seguintes municípios: Cabixi, Cerejeiras, Chupinguaia, Colorado D’Oeste, Corumbiara, Pimenteiras e Vilhena; do polo de Rolim de Moura poderiam participar os municípios: Alta Floresta D’Oeste, Alto Alegre dos Parecis, Cacoal, Castanheira, Costa Marques, Espigão D’Oeste, Nova Brasilândia D’Oeste, Novo Horizonte D’Oeste, Parecis, Pimenta Bueno, Primavera de Rondônia, Rolim de Moura, Santa Luiza D’Oeste, São Felipe, São Francisco do Guaporé, São Miguel do Guaporé e Seringueiras; do polo de Ji-Paraná faziam parte os municípios: Vale do Paraíso, Vale do Anari, Urupá, Theobroma, Teixerópolis, Presidente Médice, Ouro Preto D’Oeste, Nova União, Mirante da Serra, Ministro Andreazza, Ji-Paraná, Jaru e Alvorada D’Oeste; e, do polo de Porto Velho, poderiam participar os municípios: Rio Crespo, Nova Mamoré, Monte Negro, Machadinho D’Oeste, Itapuã do Oeste, Guajará-Mirim, Governador Jorge Teixeira, Cujubim, Candeias do Jamari, Campo Novo de Rondônia, Cacaulândia, Buritis, Ariquemes, Alto Paraíso e Porto Velho.

A estrutura curricular do curso foi organizada de forma bastante interessante, pois possibilitava a articulação entre teoria e prática. As disciplinas ofertadas, ao mesmo tempo em que proporcionavam aprofundamento teórico sobre os assuntos abordados, traziam também, por meio das atividades propostas, situações que levavam ao desenvolvimento de atividades junto às crianças, a partir das quais era possível às cursistas refletirem sobre suas práticas à luz dos estudos realizados.

Vale ressaltar que, levando em conta a proposta geral do curso, cada professor em seu polo e, considerando as especificidades da turma, teve autonomia para elaboração de seu plano de ensino, fator que ajudou muito no que se refere aos aspectos didáticos e pedagógicos necessários para o desenvolvimento de um trabalho significativo.

Superadas as dificuldades e findado o processo de seleção das cursistas, em 26 de julho de 2013 o curso foi iniciado em Porto Velho e em 18 de outubro do mesmo ano foram iniciadas as atividades dos polos de Rolim de Moura, Ji-Paraná e Vilhena, com a aula inaugural, na qual estavam presentes as cursistas, docentes e coordenadoras adjuntas do curso, dirigentes da Unir, representante da Undime e secretários municipais.

Em Porto Velho a aula inaugural teve como tema “Educação Infantil e os desafios da docência”; em Rolim de Moura o tema foi “Educação Infantil, docência e DCNEI: caminhos a percorrer”; em Ji-Paraná o tema da aula inaugural foi “Políticas públicas, direito e formação docente na Educação Infantil”; e em Vilhena o tema “Discutindo a Educação Infantil: desafios contemporâneos”. No dia da aula inaugural, além da palestra, foi apresentado o projeto pedagógico do curso.

Este texto está organizado da seguinte forma: inicialmente apresentamos as características dos sujeitos deste processo (cursistas e professores); em seguida abordamos os desafios da formação em serviço e as perspectivas de mudanças a partir dessa formação e, por fim, fazemos as nossas considerações finais sobre o curso.

Dos conhecimentos teóricos ao exercício da prática

Na introdução da obra Experiências na Educação Infantil: narrar e refletir é preciso, organizada por Pacífico et al. (2017), destacamos a proposta curricular do curso e trazemos para cá a transcrição de parte do texto considerando tratar-se da mesma organizadora e referir-se ao mesmo curso. Conforme descrito, o Projeto Pedagógico do curso (PPC) (Unir, 2013) está organizado em três eixos temáticos e nove disciplinas e trouxe como núcleo teórico-prático, a prática pedagógica das professoras da Educação Infantil. Foi destinado especificamente para professoras no exercício da docência na Educação Infantil, com no mínimo três anos de experiência na etapa.

O Eixo I – Fundamentos da Educação Infantil estruturou-se em torno de duas referências:

[...] concepções de infância e a emergência da Educação Infantil nas políticas nacionais e municipais. O objetivo geral é compreender as relações entre as concepções de infância que perpassam a cultura e as políticas de educação das crianças de 0 a 6 anos. Focaliza as infâncias e as crianças dos diferentes grupos humanos como seres que se constituem em suas interações com os outros, com a natureza e com a diversidade de práticas culturais. Enfoca também a emergência da educação da criança pequena em espaços coletivos e as políticas públicas de Educação Infantil de âmbito nacional e local, tendo como referências documentos orientadores relevantes, como as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2009), entre outros, e levantamentos e estudos sobre a situação do atendimento nessa etapa educacional. (Unir, 2013, p. 16)

Este eixo foi desenvolvido a partir da disciplina “Infâncias e crianças na cultura contemporânea e nas políticas de Educação Infantil: diretrizes nacionais e contextos municipais”.

O Eixo II – Identidades, prática docente e pesquisa, eixo transversal integrou os conteúdos de disciplinas, oficinas e seminários realizados ao longo do curso voltados aos problemas, ações e projetos vivenciados pelas cursistas nas instituições educativas. Constituiu-se como espaço privilegiado para:

[...] o desenvolvimento de atitude investigativa e reflexões sobre as experiências e práticas profissionais com crianças pequenas, em creches e pré-escolas, bem como suas famílias, o entorno e a população local. Nele são articulados temas como memória, pesquisa e intervenção na Educação Infantil. Focaliza as identidades pessoais, profissionais e institucionais e as possibilidades para ressignificação da ação docente. O eixo inclui a orientação dos cursistas na elaboração, implantação e avaliação de Plano de Ação Pedagógica e na elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso. Essa orientação é desenvolvida no âmbito da disciplina Análise Crítica da Prática Pedagógica (ACPP). (Unir, 2013, p. 16-17)

Este eixo foi desenvolvido a partir de três disciplinas: Metodologias de Pesquisa e Educação Infantil, Seminários de Pesquisa e Oficinas, Análise Crítica da Prática Pedagógica – ACPP.

O Eixo III: Cotidiano e ação pedagógica, teve o objetivo de:

[...] contemplar a formação de professoras na Educação Infantil de forma a promover uma ação pedagógica sustentada na observação e escuta dos bebês e das crianças pequenas como referência para a prática educativa, considerando a diversidade, a implementação de uma prática educativa inclusiva, que tenha como eixos as interações e a brincadeira, as expressões infantis, a promoção da autonomia e da autoria das crianças de diferentes idades, bem como sua ampliação cultural. (Unir, 2013, p. 17)

O eixo consubstanciou-se em cinco disciplinas: Currículo, proposta pedagógica, planejamento e organização e gestão do espaço, do tempo e das rotinas em creches e pré-escolas, Brinquedos e brincadeiras no cotidiano da Educação Infantil, Linguagem, oralidade e cultura escrita, Expressão e arte na infância e Natureza e cultura: conhecimentos e saberes.

A partir do descrito acima, já apresentado em Pacífico et al. (2017), destacamos que as turmas, em relação ao gênero, eram homogêneas, mas em relação à experiência na etapa, heterogêneas. Tínhamos professoras com três anos de experiência na Educação Infantil e professoras com mais de dez anos de atuação, cada qual trazendo consigo uma bagagem, resultado da formação inicial e das vivências como professoras da Educação Infantil. Cada uma delas com os conhecimentos que foram adquiridos ao longo do seu processo de formação e atuação, mas também com as limitações próprias de cada ser humano, assim como aquelas advindas dos seus históricos de formação inicial e continuada, sempre insuficientes em vários aspectos. Muitas delas já haviam cursado outras especializações que, se de um lado contribuíram para ampliação de conhecimentos, por outro, deixaram lacunas que necessitavam ser preenchidas por saberes ainda não alcançados, pois os cursos já realizados não eram específicos para a formação de docentes da Educação Infantil.

No decorrer do curso, por motivos pessoais e particulares, e outras vezes por falta de incentivo das administrações municipais no que se refere ao custeio das despesas mínimas relativas ao deslocamento e estadia, algumas alunas desistiram, de modo que nos polos do interior do estado, das quarenta cursistas que iniciaram, pouco mais de 60% (sessenta por cento) concluíram. Como foi o caso do polo de Rolim de Moura que somente 27 conseguiram vencer os desafios e concluir o curso. As dificuldades mais comuns foram as de deslocamento, recursos financeiros, problemas de doença, entre outros.

Inicialmente o desafio maior era driblar as queixas de muitas cursistas quanto às exigências do curso. A cada atividade proposta nas disciplinas vinham as reclamações de que estava muito difícil, que não tinham tempo para se dedicar aos estudos e que era preciso ser mais flexível quanto a isto. No entanto, sempre ouviam a mesma resposta, que tentamos traduzir aqui:

Nada de desânimo, apostamos em vocês e não estamos aqui para oferecer uma formação simplista, simplificada ou de faz de conta, mas uma formação que venha ao encontro dos anseios e necessidades que se apresentam no cotidiano do trabalho docente na Educação Infantil. Esta é a proposta do curso e não vamos alterá-la somente para facilitar, no sentido de diminuir as exigências que, entendemos, são necessárias. Faremos as adequações possíveis, organizaremos o tempo, falaremos com seus secretários municipais de educação, mas isto não significa facilitar no sentido de não exigir que cumpram com as obrigações de cursistas e de docentes. Tudo o que propomos no curso, em nosso entendimento, é necessário. Assim, faremos o possível para contribuir para que a novos conhecimentos sejam construídos e que novas aprendizagem ocorram.

O importante é que após algumas conversas e ao compreenderem, de fato, a proposta do curso, as cursistas nos apoiaram e também se esforçaram para não desistir e para não simplificar o processo.

O curso contou com excelentes e comprometidas coordenadoras para os polos. A coordenação de um curso é tarefa importante para que a proposta siga qualitativamente seu percurso previsto, mas para isso é preciso não burocratizar a coordenação. Ela precisa ser indiscutivelmente pedagógica. Em nosso caso, eram professoras da Unir e todas contavam em seus currículos com experiência de trabalho na Educação Básica antes de seu ingresso como professoras na Universidade. O compromisso com a formação docente sempre foi a preocupação das professoras que assumiram essa função no curso, e que fizeram o que melhor poderiam fazer para que o curso ocorresse da melhor forma possível, com respeito às professoras, suas demandas, necessidades e sempre disponíveis para a ajuda, muitas vezes necessária aos anseios pedagógicos das professoras cursistas.

Na intenção de proporcionar às turmas a formação e assim atender as expectativas do curso e das próprias cursistas, fomos, coordenação geral e coordenadoras de polos, bastante criteriosas na composição do quadro de professores e professoras do curso, de modo que tivessem um perfil correspondente à proposta pedagógica do curso. O quadro então foi composto por doutores, doutoras, mestres e especialistas com experiência no magistério, das quais algumas com muita experiência na Educação Infantil, além da relação de afinidade e formação voltadas para as disciplinas ofertadas pelo curso.

Assim, o quadro foi composto por docentes, dos quais uma parte era do quadro permanente da Universidade Federal de Rondônia e uma quantidade mínima fazia parte da rede pública estadual, lotados em um dos Departamento de Ciências da Educação dos campus do interior do estado de Rondônia, como foi o caso de Rolim de Moura e de Vilhena. Ressaltamos que os professores da Rede Estadual foram devidamente credenciados para ministrarem disciplinas tanto no curso de especialização quanto no curso de Pedagogia nos departamentos que as acolheram. Tivemos ainda algumas professoras que, não sendo credenciadas, somente contribuíram no acompanhamento do desenvolvimento de projetos didáticos nas escolas, juntamente com as docentes da Universidade, considerando a vasta experiência na etapa da Educação Infantil, tanto na gestão como na docência e que também atuavam com algumas das professoras nas escolas de Educação Infantil e nas secretarias de educação.

No decorrer do curso a principal dificuldade apresentada pelas cursistas foi a falta de disponibilidade de tempo para estudo, pois todas tinham sobrecarga horária, sendo algumas com quarenta horas semanais de atividades, outras com dois contratos de 25 horas de atividades, chegando a 50 horas, além das aulas no curso de especialização. Além disso, por serem turmas formadas somente por mulheres, as cursistas, além das atividades profissionais, tinham também afazeres domésticos e a atenção dispensada ao companheiro e acompanhamento dos filhos e filhas. Tantas tarefas juntas promoviam a redução do tempo dedicado aos estudos extraclasse. Mesmo assim, essa dificuldade foi sendo superada e as atividades foram sendo realizadas de forma a atender as expectativas do curso e das professoras e professores ministrantes das diferentes disciplinas.

As cursistas que eram coordenadoras pedagógicas ou diretoras, por estarem fora de sala de aula, tiveram algumas dificuldades, pois vários trabalhos, encaminhados pelo curso, deveriam ser realizados em sala de aula e elas precisavam fazer parceria com as professoras das turmas para que pudessem dar conta de aplicar/desenvolver as atividades e registrar os resultados para socializar nos encontros do curso de especialização.

Outros problemas foram detectados e apresentados pelas cursistas e alguns não dependiam de nossos esforços. As professoras relatavam, e em muitos casos também acompanhamos, a falta de apoio por parte de algumas instituições (escolas/secretaria municipal), bem como a ausência de espaço físico adequado para o atendimento às crianças, pois em alguns locais a instituição de Educação Infantil funcionava em espaços provisórios.

Também já apontado em Pacífico et al. (2017), a partir das avaliações realizadas pelas cursistas e coordenadoras foi possível perceber o importante impacto que teve o curso na formação específica para a docência na Educação Infantil. No entanto, os relatos apontam para a necessidade de mais investimentos na formação continuada de professoras para atuar na primeira etapa da Educação Básica, pois historicamente essa etapa e a formação para nela atuar têm sido temas à margem das políticas públicas. O programa foi, sem dúvida, enquanto projeto induzido pelo Ministério da Educação, uma política pública educacional imprescindível para o fortalecimento da identidade da Educação Infantil pela via da formação docente.

Considerações da equipe coordenadora e docentes sobre o curso

Em levantamento realizado junto às coordenadoras dos polos e docentes do curso, as mesmas nos passaram várias informações sobre o que pensavam sobre o curso, desde sua propositura, estrutura curricular até os impactos no estado e municípios. Para eles e elas o oferecimento do curso de pós-graduação em Docência na Educação Infantil se mostrou um elemento balizador de novos horizontes para a Educação Infantil e atendeu à necessidade e à demanda formativa de muitas professoras que atuam na etapa. Além disso, segundo elas, a partir do curso foi possível vislumbrar, mais claramente, a urgência formativa que deve ser estendida para um público mais abrangente: acadêmicos recém-formados, professores e professoras que atuam a menos de três anos na Educação Infantil e professores da rede particular de ensino, já que estes não foram contemplados na proposta inicial.

Para as professoras, professores e coordenadoras, o curso contribuiu significativamente para a formação de docentes e gestores da Educação Infantil de forma a proporcionar a ampliação de conhecimentos acerca do universo da Educação Infantil e a aquisição de novos saberes. Despertou também, nas cursistas, maior atenção em relação ao registro e reflexão de sua prática docente, bem como o interesse em estender os conhecimentos adquiridos aos seus pares e outros profissionais das instituições onde atuam por meio de reuniões e formação continuada.

A estrutura curricular apresentada contemplou temáticas cruciais na prática docente da Educação Infantil. No entanto, sugeriram que para outras edições do curso fossem colocadas em disciplinas específicas temáticas como gênero e diversidade cultural, étnica e religiosa.

Foi possível perceber a partir dos relatos das experiências, especialmente por ocasião das apresentações dos trabalhos de conclusão, que o curso apresentou impactos no trabalho docente. Além disso, o próprio oferecimento do curso denota a preocupação dos municípios em atender aos professores, as escolas e a comunidade para uma etapa da educação historicamente relegada ao assistencialismo. Ter os municípios como parceiros na efetivação do curso demonstra que está, ainda que a passos pequenos, havendo uma mudança na concepção em relação à Educação Infantil, no sentido da garantia de um direito da criança e suas famílias.

O curso também contribuiu para despertar professoras e gestores sobre a necessidade de se investir na formação da profissional que atua na Educação Infantil. O fato de contemplar coordenadores pedagógicos que desempenham esse trabalho nas secretarias municipais também foi importante para fomentar a importância e a urgência em se estabelecer metas e estratégias que intensifiquem e implementem o trabalho de formação e as políticas municipais para a Educação Infantil.

Com o desenvolvimento do curso foi possível perceber as implicações na vida profissional das cursistas, a partir dos relatos dos resultados de suas práticas, no que se refere a aspectos didáticos e metodológicos o que evidencia uma reflexividade na ação docente. Além disso, o empenho das cursistas expressava o desejo de mudança em suas práticas. Considerando que uma parcela já havia feito uma pós-graduação, estavam ali somente com um objetivo: a melhoria da prática docente. Aos poucos se foi percebendo a preocupação em analisar sua própria prática, a pensar sobre o desafio de ensinar/cuidar/educar, o que de certo modo despertou-as também para a necessidade de reivindicar dos dirigentes as responsabilidades quanto a estrutura física adequada e profissionais capacitados para o trabalho nas instituições de Educação Infantil.

O curso foi um importante espaço para um olhar mais atencioso sobre o currículo, os componentes curriculares, a gestão dos tempos, dos espaços e das rotinas na Educação Infantil como elementos fundantes do processo educacional e do fazer docente. Deste modo, contribuiu para o constante processo reflexivo da relação teoria-prática e os desdobramentos para a ação docente por meio da construção de materiais e instrumentos que possibilitaram repensar sobre o fazer docente junto com as crianças na/da Educação Infantil.

Outro ponto considerado importante foi o questionamento acerca das concepções diversas e complexas sobre as crianças e as infâncias, superando dicotomias e concepções superficiais acerca dessa temática. Além disso, também se destacaram o repensar sobre os jogos e as brincadeiras como possibilidades imprescindíveis ao desenvolvimento biopsicossocial, à aprendizagem, à criação, a imaginação e a construção da experiência criativo/criadora da criança.

O olhar das cursistas sobre aspectos relevantes do curso

Considerando o foco teórico-prático do curso, paralelamente às leituras e discussões dos textos, foram planejadas e realizadas muitas atividades nas salas com as crianças tais como: atividade sequenciada, registros para elaboração do Caderno Pedagógico (desenvolvido no polo de Rolim de Moura), filmagens feitas pelas crianças, pelas professoras, além dos demais trabalhos solicitados em cada disciplina do curso. A elaboração do Portfólio e do Memorial, bem como as leituras e fichamentos realizados também foram atividades que exigiram bastante dedicação e empenho das cursistas.

Do ponto de vista das cursistas, as mudanças mais relevantes nesse período de formação foram em relação ao olhar do docente sobre a criança pequena. Para elas, foi a partir do desenrolar do curso que passaram a ouvir mais e perceber as necessidades das crianças, valorizando atividades que estimulavam a produção das crianças por meio de experiências e uso de materiais diversificados.

Outro aspecto a destacar quanto a mudança na prática das cursistas diz respeito à ampliação do repertório teórico que possibilitou rever conceitos que tinham sobre a Educação Infantil, bem como a visão sobre o como atuar nessa etapa. À medida que os conhecimentos foram sendo ampliados, também foi sendo possível perceber a mudança de atitude das cursistas em relação ao seu fazer pedagógico.

As propostas de atividades foram tomando uma nova dimensão, exigindo das professoras melhor planejamento e desafiando-as a pensar sobre suas práticas e sobre a maneira de articularem os conhecimentos que já possuíam com os conteúdos e experiências que vinham sendo proporcionados no curso.

Para o levantamento sobre as percepções das professoras sobre o curso, apresentamos às mesmas um questionário de avaliação que foi respondido ao final do curso. O texto de uma das cursistas, cujo fragmento segue transcrito a seguir, revela as mudanças que, segundo ela, foram possíveis a partir do curso:

[...] Seria impossível passar por um curso deste nível e não transformar a minha prática docente. Por exemplo: a troca de experiências me levou a pensar que os Encontros Pedagógicos deveriam se pautar nas práticas de sucesso de cada faixa etária; modificou a minha rotina de professora, ampliando-a com um olhar mais sensível. (Questionário de avaliação do curso aplicado às cursistas – março, 2015)

Ao falar sobre a contribuição do curso para a formação, outras duas cursistas fizeram as seguintes afirmações:

É evidente que ao longo desse período refleti muito sobre minha postura e ações pedagógicas. A partir de tais reflexões transformei o meu modo de pensar. Acredito que realizei meu trabalho adequadamente, pois comecei a pôr em prática tudo que aprendi. Ainda tenho muito que melhorar, mas agora já sei o caminho. (Questionário de avaliação do curso aplicado às cursistas – março, 2015)

O curso em si trouxe uma base muito sólida e os professores realmente se empenharam e desenvolveram toda ementa com as cursistas, assim pude refletir sobre a minha prática pedagógica. (Questionário de avaliação do curso aplicado às cursistas – março, 2015)

Os conteúdos trabalhados no curso trouxeram contribuições significativas às cursistas, pois lhes propiciaram o desenvolvimento de novas estratégias de ensino, bem como a observação, o registro e o planejamento do trabalho docente, além de possibilitar melhor compreensão do papel da professora na Educação Infantil.

Nas palavras de algumas cursistas, o curso de especialização “Ajudou-me a planejar de forma mais minuciosa, despertou o interesse de observar as crianças com outro olhar e usar métodos alternativos” e, na fala de outra professora cursista, permitiu:

Organizar minha rotina de professora desde a recepção variada a uma despedida espontânea, mais atividades coletivas e significativas; a ampliação dos registros reflexivos; e, principalmente a ampliação de recursos embasados sobre as Artes em suas diversas linguagens, mas a música em particular! (Questionário de avaliação do curso aplicado às cursistas – março, 2015)

Isto mostra a importância e o valor do curso de especialização em Docência na Educação Infantil para a formação das professoras. Em todos os polos, foi possível verificar o destaque dado pelas cursistas às oportunidades que tiveram de vivenciar situações concretas do cotidiano da sala de aula, articulando os conhecimentos adquiridos com a realidade das instituições de Educação Infantil, levando em conta as possibilidades de enfrentamento dos desafios existentes nessa modalidade de ensino.

Considerações finais

Ao finalizar o curso nos quatro polos organizados para a oferta em Rondônia, temos a sensação de que ainda falta muito a ser feito, mas também que já contribuímos de alguma forma e, quiçá, da melhor forma que poderíamos nesse momento.

Quanto à metodologia, as aulas presenciais nos parecem ser ainda a melhor opção para uma realidade regional com muitas dificuldades de acesso aos recursos tecnológicos. Além disso, ao se tratar de um conjunto de profissionais cuja carga horária é extremamente elevada e que recebem baixos salários, o incentivo corpo a corpo e a presença das professoras e dos professores foram aspectos imprescindíveis para o estímulo ao estudo e à permanência no curso.

Os critérios de avaliação do curso, de modo geral, foram bem aceitos e possibilitaram acompanhar o desempenho de todas as cursistas. A disciplina de Análise Crítica da Prática Pedagógica (ACPP) foi considerada como primordial, pois foi desenvolvida durante todo o curso. As cursistas elaboraram planos de trabalho fundamentados na pesquisa-ação e, salvo algumas exceções, todos foram produzidos, desenvolvidos e apresentados com rigor acadêmico.

Foi fundamental o apoio do Ministério da Educação para que o curso fosse desenvolvido. Mas também foi imprescindível o envolvimento da Universidade Federal de Rondônia, das Secretarias municipais de educação e dos docentes que efetivaram o projeto.

No estado de Rondônia, a única iniciativa de formação específica para docentes da Educação Infantil pública havia sido desenvolvida pela Universidade Federal de Rondônia, e atendeu somente 40 profissionais da Secretaria Municipal de Porto Velho. Nos demais municípios nenhum curso de especialização ou aperfeiçoamento específico para a formação continuada das professoras dessa etapa havia sido oferecido de forma que a proposta foi pioneira e bem aceita pelas secretarias municipais, embora o apoio institucional tenha sido maior em alguns municípios. Em outros houve falta de envolvimento das secretarias na garantia de condições para permanência das professoras, o que fez com que algumas desistissem no meio do caminho.

Sem dúvida, a oferta da especialização possibilitou ampliar o envolvimento dos grupos de pesquisa da Universidade com a temática infância e Educação Infantil. Hoje a Unir, como resultado do curso, já pode contar com uma equipe de docentes e pesquisadores voltados para este campo, o que reafirma as muitas lições aprendidas. Dentre elas, a certeza de que podemos construir um grupo que articula e se preocupa com a infância e Educação Infantil no âmbito da Unir. O que foi nossa grande preocupação no momento da implantação do curso, hoje já não é mais, embora tenhamos muito que avançar na formação de docentes para contribuir com a formação em todo o estado.

Outra constatação que o desenvolvimento do curso permite fazer e que merece destaque é que somos capazes de desenvolver trabalhos em equipe e à distância, de forma muito qualificada. Cada coordenadora/supervisora de polo foi propositiva pensando em estratégias para solucionar problemas a partir do local em que se encontrava, sejam dificuldades logísticas ou acadêmicas. Podemos afirmar que fizemos, de fato, um trabalho em equipe.

Vimos o quanto de boas experiências temos na educação básica, quantas professoras fazem a diferença na Educação Infantil! Mas também percebemos o quanto a formação das professoras precisa de qualidade.

Podemos afirmar que pela abrangência, estrutura, organização e corpo docente, este curso foi o melhor já oferecido em Rondônia para a Educação Infantil. Mas estamos convencidas que a continuidade da formação é imprescindível para elevar a qualidade da escolarização da infância em nosso estado, juntamente com a melhoria nas condições físicas e pedagógicas, além da valorização do seu corpo docente.

Este foi o caminho, assim continuará o caminhar.

Referências

PACÍFICO, Juracy Machado et al. (org.). Experiências na Educação Infantil: narrar e refletir é preciso. Porto Velho: Edufro, 2017.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (Unir). Projeto Pedagógico do Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil. Porto Velho: Unir, 2013.

Capítulo 2:

EDUCAÇÃO INFANTIL: PRINCÍPIOS, ORGANIZAÇÃO E GESTÃO

Fabiana Silva Fernandes

Introdução

Considerando a importância que a Educação Infantil vem adquirindo no Brasil, o capítulo tem por objetivo discutir aspectos da organização e da gestão da Educação Infantil, tendo como referência documentos normativos e políticas do governo federal para a Educação Infantil e para a básica como um todo.

A educação no Brasil conta com grande número de leis e outras normatizações provindas das esferas federal, estadual e municipal, que definem a estrutura e o funcionamento da educação brasileira. São princípios, diretrizes e regulamentações que orientam o arranjo institucional dos sistemas educacionais e seus mecanismos de gestão e financiamento. Esse sistema legal configura a gestão educacional, na medida em que abrange dispositivos que vão desde a proposição de diretrizes curriculares até o financiamento da educação e fontes de recursos (Cury, 2001).

Desde a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil, englobando a creche e a pré-escola, constituía a primeira etapa da educação básica. Esta definição, reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394, de 1996, implica no reconhecimento legal do direito da criança pequena à educação e na obrigação do Estado atender à demanda. Até recentemente, essa obrigação não se estendia à família; porém a legislação sobre a obrigatoriedade legal foi alterada em 2006, tornando obrigatória a educação para a faixa etária dos quatro aos 17 anos, abrangendo, portanto, a pré-escola. Embora o ensino médio não seja objeto de discussão deste texto, é importante fazer uma observação: a obrigatoriedade refere-se à faixa etária e não ao nível de escolarização. Nesse sentido, as pessoas entre quatro e 17 anos estarão obrigadas a frequentar instituições escolares, o que não significa que, no final dos 17 anos, o indivíduo tenha concluído o ensino médio. No entanto, o ingresso aos quatro anos de idade deve ocorrer na pré-escola.

Os princípios legais relacionados à Educação Infantil são frutos das conquistas de movimentos sociais organizados que, desde a década de 1970, reivindicam-na como um direito da mulher trabalhadora que necessita de um local seguro para os filhos pequenos. Aos poucos esse direito amplia-se, passando a ser um direito da criança e da família. Campos (2008) discorre sobre os motivos que justificam a sua crescente importância, os quais são caracterizados, inicialmente, por uma demanda privada, tornando-se, de forma gradativa, uma demanda social, um dever do Estado e um direito subjetivo:

Os motivos que justificam a crescente importância que vem sendo conferida à Educação Infantil são de diversas naturezas. Em primeiro lugar, decorrem das profundas mudanças ocorridas no papel da mulher na sociedade moderna, e as consequentes transformações nos arranjos familiares que envolvem a proteção, o cuidado e a educação dos filhos. Em segundo, são reflexo das condições de vida nas cidades, onde agora vive a maioria das populações nas nações industrializadas que, provocaram grandes mudanças na forma como as crianças vivem sua infância. Em terceiro, estão fundamentados na evolução das pesquisas científicas sobre o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social dos seres humanos, assim como nos estudos que constatam que a frequência a boas pré-escolas melhora significativamente o aproveitamento das crianças na escola primária, especialmente no caso de alunos de baixa renda. Finalmente, indicam o reconhecimento, no plano internacional, dos direitos da criança, que incluem o direito à educação de qualidade desde os primeiros anos de vida. Direitos esses que vêm sendo conquistados e reafirmados graças à mobilização das mulheres, dos educadores e de todos aqueles que desejam viver em sociedades mais justas e democráticas. (Campos, 2008, p. 92)

Do ponto de vista da organização da Educação Infantil, sua oferta foi definida como uma incumbência dos municípios. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9394/1996 promoveu a reestruturação do ensino pela distribuição das funções administrativas entre os níveis de governo.

No que se refere ao atendimento dos diferentes níveis de ensino, coube aos municípios atuar no ensino fundamental, prioritariamente, e na Educação Infantil.

O Plano Nacional de Educação anterior, aprovado em 2001, reafirmou as competências dos entes federados na manutenção de seus respectivos sistemas de ensino, mas discorreu sobre a responsabilidade mútua das três esferas de governo e da família em relação à Educação Infantil. Em consonância com a Constituição Federal, o plano afirmou que a União e os estados deveriam atuar subsidiariamente, embora necessariamente, em apoio técnico e financeiro aos municípios. E, uma vez que a ação dos governos municipais tende a enfrentar maior fragilidade orçamentária (Cara, 2012), o apoio da União e dos estados torna-se imprescindível.

Por outro lado, a passagem das creches, anteriormente vinculadas às áreas da assistência social, saúde e trabalho, para o setor educacional, trouxe novos desafios à gestão municipal da educação e ampliou o mercado de trabalho dos professores para a população de crianças menores de quatro anos.

Além desses, outros fatores contribuíram para dar um maior destaque à Educação Infantil: nos grandes centros torna-se cada vez mais evidente a crescente demanda por creches, que não consegue ser atendida pelas prefeituras, conferindo a esse tema maior espaço nas disputas eleitorais; e a persistência do fracasso escolar no ensino fundamental sugere que é preciso dar mais atenção à oferta e à qualidade da Educação Infantil, cujos benefícios para o desempenho no ensino fundamental são reconhecidos por muitas pesquisas.

Política, programas e ações do governo federal na educação básica: reflexos sobre a Educação Infantil

Há uma série de políticas para a educação básica que afetam a Educação Infantil, ainda que não se destinem a ela. De acordo com Campos (2010), é possível identificar algumas medidas, nesse sentido, como o ensino fundamental de nove anos e a educação obrigatória dos quatro aos dezessete anos, que não só promoveram uma reconfiguração da organização da educação básica, mas mobilizaram questões históricas, ainda não resolvidas na educação brasileira, como a cisão entre a creche e a pré-escola e as dificuldades de alfabetização das crianças nos primeiros anos do ensino fundamental. Essas questões dizem respeito ao direito à Educação Infantil e afetam a qualidade das instituições de Educação Infantil e também dos anos iniciais do ensino fundamental.

Com a reforma administrativa do Estado, nos anos de 1990, foram alteradas as bases de autoridade dos governos locais pela ampliação da parcela dos tributos federais, transferidos automaticamente aos entes federados. Esses tributos destinaram aos municípios uma “autoridade tributária” sobre impostos de significativa importância, como por exemplo, o Fundef, que promoveu a indução do processo de municipalização da educação (Azevedo, 2002; Castro, 2007) e a priorização de investimento no ensino fundamental, o que trouxe impacto para a Educação Infantil.

A definição da política de financiamento do ensino fundamental, com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), parece ter gerado algumas dificuldades para os municípios implementarem suas redes de Educação Infantil, na medida em que 25% do seu orçamento em educação deveria ser destinada ao ensino fundamental.

Até a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em substituição ao Fundef, a Educação Infantil não contava com recursos especialmente vinculados a seu financiamento, deixando a maioria dos municípios, que devem prioritariamente atender a essa etapa educacional, sem muitas condições concretas para oferecer e ampliar sua oferta de vagas. Porém, a partir de meados da última década, o novo fundo tem contribuído para estimular o atendimento à Educação Infantil no país.

A Emenda Constitucional n. 53/2006 gerou mudança na estrutura da Educação Infantil, uma vez que se determinou que as crianças de seis anos completos deveriam ser matriculadas no ensino fundamental. No campo da Educação Infantil houve muitas críticas a essa medida, mas a discussão ficou localizada mais fortemente no âmbito da institucionalidade da Educação Infantil, o que gerou poucos compromissos e preocupações com as crianças de seis anos de idade.

Em 2009, aprovou-se a Emenda Constitucional n. 59/2009, que estabeleceu como princípio a obrigatoriedade do ensino para a faixa etária dos quatro aos dezessete anos. Como resultado dessa medida, a frequência das crianças de quatro e cinco anos à pré-escola tornou-se obrigatória.

Passados três anos, a obrigatoriedade foi regulamentada, em 4 de abril de 2013, pela Lei n. 12.796, que alterou a LDBEN n. 9394/1996, dispondo, entre outros assuntos, sobre a obrigatoriedade da educação básica e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade, organizada em pré-escola, ensino fundamental e ensino médio (Art. 4, inciso I) e sobre o dever dos pais ou responsáveis de efetuar a matrícula das crianças na educação básica, a partir dos quatro anos de idade (Art. 6).

Além da legislação, programas e ações federais, sob a responsabilidade do Ministério da Educação, têm sido adotados em todas as etapas da educação básica. Exercendo o seu papel na coordenação da política para a educação nacional, o Ministério da Educação tem tomado uma série de iniciativas para promover algumas mudanças na implementação das políticas municipais de educação. Nesse sentido, serão apontadas algumas ações do governo federal, realizadas nos últimos dez anos.

Entre as iniciativas de caráter técnico, percebe-se a preocupação em colocar em pauta a gestão da educação tanto da unidade quanto dos órgãos públicos pelo desenvolvimento de programas específicos que visam qualificar os gestores. Destacam-se, nesse sentido, o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime), o Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação (Pró-Conselho) e o Programa Nacional “Escola de Gestores da Educação Básica Pública” (Ipea, 2011).O Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (Pradime) é uma iniciativa importante do Ministério da Educação, em parceria com a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), uma vez que tem por finalidade fortalecer a atuação dos dirigentes na gestão dos sistemas de ensino e das políticas educacionais.

As ações do programa são feitas por meio da oferta de cursos periódicos de formação, voltados para os dirigentes municipais de educação e abordam aspectos teóricos e práticos da gestão educacional no âmbito municipal, organizados em torno dos temas:

• a educação no contexto da política de desenvolvimento com igualdade social;

• organização da educação nacional no contexto do fortalecimento da educação básica: o papel do município;

• avaliação de políticas educacionais;

• políticas educacionais para um Brasil de todos;

• financiamento e gestão orçamentária da educação;

• gestão de recursos materiais;

• gestão democrática da educação;

• gestão pedagógica da educação escolar;

• valorização dos trabalhadores da educação: docentes e não docentes. (Pradime, 2006)

É um programa extenso, que busca formar os dirigentes para ter uma compreensão ampla da educação nacional e dos mecanismos necessários para a implementação da política municipal de educação.

Em relação à Educação Infantil, o programa orienta os dirigentes com relação a sua estrutura e funcionamento, apontando as responsabilidades dos municípios para com a oferta, no que se refere a financiamento, padrões mínimos de funcionamento, recursos humanos, insumos materiais, previsão de vagas e fiscalização de instituições privadas. Menciona o Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2011), discutindo as metas relacionadas com as condições de funcionamento das instituições de Educação Infantil no Brasil.

Na Educação Infantil, especificamente, não se pode desconsiderar a ação do governo federal na prestação de assistência financeira e apoio técnico-pedagógico, por meio da implementação do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância).

O ProInfância consumiu parcela significativa de recursos do orçamento da educação básica, do Ministério da Educação. De acordo com dados do Ipea (2011), o programa concentrou, em 2009, “os recursos destinados à reestruturação da rede física pública da educação básica, cuja execução chegou a 94% da dotação inicial e aproximou-se dos R$ 550 milhões” (p. 141). Os recursos foram utilizados para a construção de prédios e para aquisição de equipamentos e mobiliários para a creche e pré-escolas públicas.

Foram desenvolvidos também programas de formação inicial e continuada, de professores de Educação Infantil, do ensino fundamental e médio, por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), dado o déficit de qualidade dos recursos humanos presentes nas escolas públicas. Conforme observado pelo Ipea (2011) a taxa de docentes com nível superior, em 2009, estava muito abaixo das metas previstas pelo Plano Plurianual para 2011, em todas as etapas da educação básica, mas na Educação Infantil, esse descompasso é mais surpreendente: 48,9% dos professores de Educação Infantil, em 2009, não tinham ensino superior, sendo a meta do governo federal, para 2001, elevar essa taxa para 70%.

Sobre a gestão da unidade de Educação Infantil fundamenta-se nos princípios e normas estabelecidas para toda a educação básica, como a autonomia, a gestão democrática e a construção de um projeto pedagógico próprio. No entanto, não se pode perder de vista as suas especificidades, relacionadas com o desenvolvimento de programas voltados para as práticas educativas e de cuidados, exigindo a organização de um ambiente pedagógico diferenciado. No próximo item serão apresentados alguns aspectos da gestão das unidades de Educação Infantil.

Gestão da unidade de Educação Infantil: princípios e práticas

A autonomia escolar, tal como disposto na legislação, é constituída pela capacidade organizacional da escola para elaborar seu projeto educacional e pela capacidade de gerenciar e executar diretamente os recursos destinados ao desenvolvimento e manutenção do ensino (Parente; Lück, 1999). Com o incentivo à autonomia pedagógica, administrativa e financeira, tal como definido na Lei de Diretrizes e Bases, a escola deve se comprometer com o tratamento a ser dado a conteúdos curriculares, métodos de ensino, uso mais adequado do tempo e do espaço físico e gerenciamento dos recursos humanos e materiais que receber para realizar seu próprio projeto.

Dessa forma, no âmbito da gestão escolar insere-se a responsabilidade pela administração dos recursos financeiros, humanos e pedagógicos e por responder rapidamente às demandas, de acordo com suas peculiaridades e com o uso eficiente dos recursos que lhe são destinados.

Na Educação Infantil, especialmente no caso das creches, a prática do convenio taz consigo movimentos contraditórios em relação à autonomia escolar. Na realidade, na medida em que os sistemas de educação procuram garantir condições básicas de funcionamento nas unidades conveniadas com os municípios, chamam a si maior poder de controle e intervenção nesses estabelecimentos. Em algumas capitais brasileiras, como revelou pesquisa desenvolvida na Fundação Carlos Chagas (Campos et al., 2010), observa-se até uma tendência à municipalização do atendimento privado conveniado.

Além disso, tal como definido na legislação pertinente, a gestão deverá ser democrática, garantindo a participação dos profissionais e comunidade, mediante a elaboração do projeto pedagógico, dentro de uma perspectiva de trabalho coletivo e a implementação de órgãos colegiados.

Note-se que as entidades privadas sem fins lucrativos não são obrigadas por lei a adotar os princípios da gestão democrática. No entanto, as prefeituras costumam colocar algumas exigências nos seus modelos de convênio, como contrapartida aos subsídios públicos oferecidos, o que, em tese, poderia incluir alguma indicação nesse sentido. Documento publicado pelo MEC, em 2009, contendo orientações para o estabelecimento de convênios para a oferta de Educação Infantil, menciona a responsabilidade da instituição conveniada de elaborar sua proposta político-pedagógica de forma participativa, porém não inclui, no modelo de documento fornecido em anexo, menção direta à gestão democrática (MEC, 2009, p. 68).

De forma geral, esse movimento em direção a um modelo de gestão mais democrático e participativo adquiriu maior formalização e base legal nas outras etapas da educação básica. Na Educação Infantil, as experiências de cunho comunitário que marcaram a origem de muitos programas, na maior parte dos casos não chegaram a formalizar essas práticas legalmente, o que comprometeu sua continuidade ao longo de administrações municipais com diferentes posições político ideológicas. Um exemplo encontra-se na história das primeiras creches diretas criadas no município de São Paulo, como resposta aos movimentos populares do final da década de 1970, as quais tiveram seus diretores indicados pelas comunidades que haviam integrado o Movimento de Luta por Creches. Essa forma de escolha só ocorreu nas primeiras sete unidades. Mesmo durante a gestão da prefeita Luiza Erundina, nos anos de 1989 a 1992, a Secretaria de Bem Estar Social da prefeitura não formalizou em lei a gestão democrática na rede de creches sob sua responsabilidade, o que favoreceu os retrocessos observados na administração seguinte (Campos et al., 2011).

Sobre o projeto pedagógico, também um elemento constitutivo de um modelo de gestão democrática, é um instrumento técnico-político utilizado pela escola e pressupõe certa autonomia administrativa e pedagógica da escola. Contém a definição do conteúdo que deve ser ensinado e o que deve ser aprendido na escola. Ele caracteriza-se, principalmente, por expressar os interesses e necessidades dos profissionais da educação e da comunidade e por ser concebido e construído com base na realidade local e com a participação conjunta da comunidade escolar e local.

O projeto pedagógico na Educação Infantil, de acordo com Kuhlmann Jr. (2005), deve ter o coletivo como referência central e possui potencial para “propiciar uma ampla variedade de experiências interativas que promovam o desenvolvimento integral da criança” (p. 140).

Nesse sentido, o projeto, do ponto de vista pedagógico, deve considerar os grupos de crianças, suas especificidades e relações entre elas e com os adultos e prever as formas de organização do ambiente e das atividades desenvolvidas durante o período de funcionamento.

Um dos grandes obstáculos à elaboração da proposta educacional da instituição tem sido a dificuldade de articular os princípios normativos que regulam o instrumento de planejamento e as questões teóricas que perpassam a Educação Infantil. Em relação a isso, Kuhlmann Jr. (2005) discorre sobre a necessidade de momentos de formação dos profissionais, em que a reflexão deveria ser estimulada para que os professores pudessem criar e agir, fundamentados no arcabouço teórico disponível sobre a Educação Infantil.

As técnicas e os saberes práticos também são necessários para o trabalho educacional e precisam ter seu espaço durante a formação. Mas a oposição entre teoria e prática é uma resposta aligeirada para o problema apontado, que também não proporciona condições para resolvê-lo, para formular propostas, com autonomia, em cada unidade educacional. A prática educativa não é uma ação irrefletida, repetitiva, mecânica, pois isso gera a monotonia e a queda da qualidade de ensino. (Kuhlmann Jr., 2005, p. 141)

Além disso, o autor discorre sobre a necessidade de avaliação das condições reais de funcionamento das instituições, de modo que os problemas sejam identificados, assim como os acertos e avanços. Para o autor, “são esses elementos que irão compor uma base para a proposta pedagógica, ao lado dos objetivos e das formas de organização do trabalho com as crianças” (p. 141).

As reflexões mostram como é fecunda a discussão sobre a gestão das unidades de Educação Infantil. No entanto, ainda que se compreenda que a gestão da Educação Infantil se inspire nos modelos de gestão que, inicialmente, foram pensados para os outros níveis da educação básica, não se pode perder de vista que o trabalho nas instituições de Educação Infantil envolve, necessariamente, a articulação entre o cuidado e a creche.

Dessa forma, a Educação Infantil necessita de um arranjo organizacional que garanta o atendimento em tempo integral; a organização adequada do espaço físico, de modo que a criança se sinta acolhida e confortável; a realização de um projeto educativo sistemático, intencional, que promova o desenvolvimento físico, afetivo e intelectual e a socialização e o diálogo frequente com as famílias. (Kuhlmann; Fernandes, 2012, p. 34)

Algumas considerações

As reformas educacionais introduzidas em diversos países nas últimas décadas deram prioridade à introdução de inovações na gestão das redes de ensino e das unidades, reforçando processos como a descentralização e a garantia de maior autonomia.

As propostas de reestruturação do sistema educacional brasileiro delinearam-se não apenas na perspectiva de distribuir funções do órgão central para os demais órgãos do sistema, mas também de promover a autonomia das unidades escolares, transferindo e ampliando o espaço da gestão escolar.

Não se pode perder de vista algumas questões que são importantes para se pensar na gestão escolar. Em primeiro lugar, as instituições escolares, e a Educação Infantil também está aí incluída, apresentam diferentes padrões de gestão, na medida em que a ampliação da autonomia escolar estimula formas de organização do trabalho distintas, de acordo com as características, necessidades e demandas de cada instituição.

Em segundo lugar, a autonomia das escolas deriva-se da responsabilidade que os profissionais da educação tiveram que assumir sobre os resultados das políticas educacionais. Em contrapartida à liberdade para a organização do trabalho, as instituições públicas de educação devem responsabilizar-se pelos resultados obtidos e garantir um desempenho adequado, dentro de determinados critérios de qualidade.

Por fim, cabe destacar o efeito que as políticas educacionais para a educação básica, principalmente para o ensino fundamental, tiveram sobre a Educação Infantil, do ponto de vista do atendimento da demanda e da organização da Educação Infantil, introduzindo mudanças na gestão das unidades, na autonomia e nos processos referentes à elaboração e implementação da proposta pedagógica.

Da mesma forma, verifica-se a introdução de princípios e padrões de gestão próprios do ensino fundamental nas instituições de Educação Infantil, exigindo um esforço para que esse conjunto de diretrizes, normas e modelos sejam traduzidos para a realidade das instituições de Educação Infantil.

Referências

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BRASIL. Emenda Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006. Dá nova redação aos Art. 7, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao Art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Diário Oficial da União, Brasília, 09 de março de 2006.

______. Emenda Constitucional n. 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º ao Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o Art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do Art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do Art. 211 e ao § 3º do Art. 212 e ao caput do Art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Diário Oficial da União, Brasília, 12 de novembro de 2009.

______. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância). Brasília: FNDE, 2007.

______. Lei n. 12.796, de 05 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 2013, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 05 de abril 2013, p. 1.

______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações sobre convênios entre secretarias municipais de educação e instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos para a oferta de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.

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Capítulo 3:

O QUE PODE A INFÂNCIA NA FORMAÇÃO DOCENTE?

Bianca Santos Chisté

Ao receber o convite para uma fala na abertura de encerramento da especialização em Docência na Educação Infantil fiquei apreensiva, inquieta. O que dizer às professoras que atuam junto às crianças pequenas? São elas que todos os dias estão com as crianças, as ouvem, as observam, falam com elas, sorriem, gritam, se aborrecem, se alegram, ensinam, aprendem... Optei então em trazer para minha fala duas coisas que atravessam aqui a infância/Educação Infantil e a formação/especialização.

Considerando que é uma abertura de encerramento... algo aqui se abre ao encerrar, um encerramento que não encerra, que não fecha? Seria isso? Como algo ao ser encerrado, fechado se abriria? Parece paradoxo isso. Mas muito pertinente para o nome que dou a essa fala “O que pode a infância na formação docente?”. Uma pergunta. Uma pergunta requer respostas ou abre outras perguntas? O que pode a infância? De qual infância falamos? Que formação docente é essa? Muitas perguntas, múltiplas inquietações. Sem a pretensão de responder a nenhuma delas, mas de pensar um pouco a partir delas ou com elas gostaria aqui de pontuar algumas coisas.

Etimologicamente a palavra infância está associada à negação, o prefixo in indica falta, aquele que não fala. Ou seja, a palavra infância está associada a uma ausência, que é inscrita no marco de uma incapacidade. A etimologia latina da palavra infância desde seu nascimento circunscreve a criança na perspectiva daquele que “não tem”? Como enxergamos, olhamos a criança, a infância pela criança? Como olhamos a professora, o professor, a formação docente? Com que lente? Com perspectivas e posições específicas? Um olhar quase sempre de falta, de ausência?

Falta à criança maturidade, falta à criança... compreender, as regras, a lógica, falta limites, falta disciplina, falta inteligência, interesse, vontade, comportamento, autocontrole, falta conhecimento? Falta... faltas!!! Falta ao professor responsabilidade, compromisso, conhecimento, interesse, domínio de sala, domínio da área de atuação, falta de postura, falta ao professor preparação, motivação, clareza, de métodos, de didática, autoridade, capacidade, falta... faltas. Ou seja, como as crianças, os professores não são, mas, podem vir a ser, não sabem, mas podem aprender?

Esse olhar do “não saber” e do “não ser” cria um dispositivo de que o outro (o adulto, o formador, o professor) passa a ser aquele que ensina, aquele que sabe. Esse lugar criado coloca o docente em formação em uma posição de incompleto, inacabado, gosto do incompleto, do inacabado por que ele dá uma ideia de abertura. O que me incomoda nisso, é que se coloca o professor em uma condição inferiorizada, a do que tem de ser cuidado, tutelado geralmente por alguém que sabe, que orienta, que pensa.

Observo que em uma época como a nossa, povoada de discursos sobre o que e como fazer com as crianças nas práticas educativas, os discursos, as teorias e os protocolos de ações distanciam os professores da própria vida em torno da escola, do cotidiano da escola e de seus modos de produção de sentido para as práticas educativas, modulando práticas, atitudes e posturas sempre tentam propor um modelo de educação, uma ideia sobre o que lhes parece ser o modo correto de ensinar as crianças, de pensar, de ser professor. Parece que sempre tutelamos e infantilizamos o professor, sempre tutelamos e infantilizamos as crianças. (Leite, 2011).

Mas gostaria aqui de inverter o olhar, ou deslocar o olhar, como propõe Masschelein (2008) e pensar a infância a partir de outra marca, a partir do que ela tem, como presença, e não como ausência, como afirmação e não como negação, como força e não como incapacidade e pensar com ela, a formação docente.

Entendo a infância ajudada por Kohan (2007) como “condição da experiência”, como abertura, como acontecimento, como lugar na dobra, no intermesso, que faz surgir outros modos de vida, que é atravessada pelos diversos tempos e espaços, não se limitando às cronologias, a fase e período da vida, a prescrições (o que se deve saber e fazer em cada idade), mas, sobretudo, inaugura o novo, o nascimento.

Depois que iniciei minha ascensão para a infância,

Foi que vi como o adulto é sensato!

Pois como não tomar banho nu no rio entre pássaros?

Como não furar lona de circo para ver os palhaços?

Como não ascender ainda mais até na ausência da voz?

(Ausência da voz é infantia, com t, em latim.)

Pois como não ascender até a ausência da voz –

Lá onde a gente pode ver o próprio feto do verbo –

ainda em movimento.

Aonde a gente pode enxergar o feto dos nomes –

Ainda sem penugens.

Por que não voltar a apalpar as primeiras formas da

pedra. A escutar

os primeiros pios dos pássaros. A ver

as primeiras cores do amanhecer.

Como não voltar para onde a invenção está virgem?

Por que não ascender de volta para o tartamudo? (Barros, 2013, p. 380-381)

De maneira poética, Manoel de Barros apresenta o movimento de sua ascensão à infância, seu espanto frente à sensatez do homem adulto e seu desejo de distanciar-se do bom senso, do comportamento aceitável, do modo de pensar e agir modulado cada vez mais presente na sociedade atual. É na infância que Manoel busca, desde o próprio sentido da palavra – ausência de voz –, o momento pré-verbal da palavra, a experiência de experimentar o mundo sem necessidade de nomeá-lo, um des-ver, um des-velar o mundo, um des-falar o mundo. Não se trata de um retorno à infância, tida como ingênua, pura, onde ainda não há fala, um não falar, mas uma suspensão, como se suspendesse o fluxo narrativo, um gaguejar, tremer a voz, perder a fala diante do novo, espantar-se, assustar-se, surpreender-se, uma experimentação intensiva de si mesmo. Se colocar na infância do mundo, com um olhar inaugurador.

É desse lugar “privilegiado” de razão, de racionalidade, de sisudez, de rigorosidade, de modulação que foge Manoel de Barros, por isso, ele pergunta, mesmo já sabendo a resposta, e sabendo o que fazer, “Por que não ascender de volta para o tartamudo?” É lá, no tartamudo que ele, as crianças, a infância (e nós também) podem libertar-se das amarras impostas, da padronização, da colonização e da dominação, por meio do inesperado, do inusitado, do extraordinário.

Parece que pela infância podemos tirar as coisas, o mundo de sua fôrma, de sua forma, sair do molde, sair da linha, podemos ser outros deformados, outras formas inusitadas e não pensadas, habitantes de não-lugares. Podemos correr riscos, caminhar na corda bamba, serpentear pelos espaços. Podemos nos colocar na infância das coisas com sensações clandestinas, não legalizadas. Ser atravessados pela inventividade, pelas profanações, pelos flertes, pelos encontros, pelas experiências, pela infância. Pois, é pela infância que se promove a possibilidade de continuidade com o mundo, ou como coloca Arendt (2009, p. 247) é “pelo nascimento que esse mundo constantemente se renova”, pois sem infância, sem a abertura do novo, do imprevisto, do inesperado o mundo seria uma inevitável ruína.

Então, aqui pensar em formação é pensar em algo que “nos forma, mas também que nos transforma, que de certo modo nos deforma, e que assim nos “conforma”. (Leite, 2011, p. 159). Formar, experimentar não pode então ser outra coisa que se colocar a andar, se expor, se pôr e pôr o outro a caminhar. Na travessia de percursos que nos colocam diante do inesperado, do inusitado, caminhar é se colocar diante das diferenças, das diversidades, das alteridades, daqueles que, não estando previstos e previsíveis nos caminhos certos dos experimentos, te acenam para lugares desconhecidos, para eventos situações estrangeiras. Assim, se experimentar é se colocar em outro espaço, em um espaço de estranhamento, em um espaço estrangeiro.

A figura do estrangeiro se espelha no rosto da infância, no rosto da alteridade, no rosto da diferença. Então, falar da infância como experiência, de acordo com Leite (2011, p. 162):

é falar dela como espaço de formação, é falar dela como percurso a ser percorrido para sempre, é falar do estranhamento de sensações não conhecidas, não explicadas, de sensações primeiras, de sensações que nos convidam a pensar.

“Pois a infância é a vara de condão que aponta sempre para a aflição e o desconsolo” (Benjamin, 2002, p. 19).

Dessa maneira, Benjamin (1994) e Masschelein (2008, p. 37), nos convidam a desnudar-nos, ao esquecimento, nos convidam ainda a um olhar desobjetivado, desprovido de perspectivas, de verdades, que com um gesto, convidam a ver, a estar atento, convidam a deslocar-se, a colocar-se no caminho, pois, caminhar envolve “ver, abrir os olhos, ter um novo olhar [...] para que possamos ver o que é visível e [...] e para que sejamos transformados.” É um convite, ainda, para nos colocarmos como andarilho, como andante, como transeunte, sem ter como ponto um lugar de saída e nem mesmo de chegada, seria o não chegar a lugar nenhum, pois, os lugares demarcam territórios, os lugares, nos dirá Mariano (Couto, 2003, p. 65), “nos aprisionam, são raízes que amarram a vontade da asa.”

Nos caminhos percorridos, em espaços cobertos de incertezas, tudo pode chamar a atenção, tudo pode nos deixar em alerta, tudo pode ser um convite as muitas e infindáveis veredas, tudo pode criar condições para que o caminhar derive dos caminhos primeiros. Parece que esse movimento de abertura, de rupturas as censuras, de descontinuidade, pode nos aproximar da infância, da criança.

No aeroporto o menino perguntou:

— E se o avião tropicar num passarinho?

O pai ficou torto e não respondeu.

O menino perguntou de novo:

— E se o avião tropicar num passarinho triste?

A mãe teve ternura e pensou:

Será que os absurdos não são as maiores virtudes da poesia?

Será que os despropósitos não são mais carregados de poesia do que o bom senso?

Ao sair do sufoco o pai refletiu:

Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças.

E ficou sendo. (Barros, 2010, p. 469)

Seria possível então uma formação docente inauguradora? Aberta? Espaços possíveis, emergentes de experiências educativas? Pensar as experiências educativas na formação docente torna-se, contudo, um convite para se pensar o existir e o pensamento enquanto pensamento que se constitui “com o que nos passa, nos afeta, com o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca, mas o que nos passa, nos toca, ou nos acontece e ao nos passar, nos forma e nos transforma” (Larrosa, 2014, p. 28).

Talvez a infância nos ajude a pensar na possibilidade de uma formação docente que seja infantil, uma formação de professores da infância. Uma formação de professor, que sendo infantil, não pretende representar, nem apresentar sua função, que não fecha questão sobre qualquer assunto, que não cria espaços onde verdades cristalizadas circulam, que não dita regras, nem modos de pensar e caminhos a seguir. Que fuja da docilização dos corpos e dos corpos produtivos. Mas que abra linhas de fugas, inúmeras possibilidades, modos de afetação, que se desloque, desnuda-se, que enxergue as crianças, as professoras, suas singularidades, suas potências, que enxergue, veja, se mobilize, se afete com a própria infância das coisas, com a nossa infância, com a nossa condição infante. Uma formação de professor que fuja dos modelos dados, de um devir definido, de uma infantilização docente. Que escape às rédeas da formação definida e faça surgir uma formação inusitada, que nos tira dos lugares comuns e previstos, para que assim, possamos nos abrir aos atravessamentos, às afetações, aos acontecimentos, às experiências. Isso nos parece indicar algo mais potente do que pensar no alguém que pode saber ou pode aprender em um curso ou um programa de formação.

Poderíamos pensar em uma formação docente como possibilidade de uma experimentação das potências no infantil? Na abertura de fendas, de fissuras dos saberes institucionalizados? Compor sempre o inusitado a partir do encontro com outros corpos, navegando incessantemente em novas maneiras de profanar os lugares, os territórios, os tempos, os espaços? Em uma formação onde os corpos compusessem novas maneiras de ser, como nos apresenta Deleuze e Guattari (1996, p. 11)? “Por que não caminhar com a cabeça, cantar com o sinus, ver com a pele, respirar com o ventre”?

Respirar com o ventre seria possível em uma formação docente, em uma formação docente da infância que se permitisse afetar e ser afetado, em que as multiplicidades de experiências acontecessem, em que as sensações, os corpos não fossem aprisionados e até mesmo subtraídos? Uma formação com o corpo, pelo corpo, no corpo, corpos com multiplicidades de possibilidades, de intensidades, de velocidades. Corpos sendo atormentados no desassossego do pensar. Corpos rebeldes a procura de experiências, zerados das regras impostas, transcendentes e transcendendo os limites impostos ao corpo e ao pensamento. Corpos em plena experiência funcionando “sem apertar o botão”. (Barros, 2013, p. 145).

Uma formação docente estranha a toda forma solidificada, solidificante, mas adepta a formas que formam e se deformam. Inaugurar os formatos desformandos-os incessantemente poderia acontecer em uma formação docente vagamundo? Transeunte, deslizante, de movimentos rápidos, leves, uma formação que se experimenta e se deixa experimentar, que está sempre criando, inventando e se modificando. Uma formação que invoca aumentar a potência de agir, fazer a vida vibrar e se inventar, acionar a diferença, a invenção, movimentar encontros e composições, atravessar os corpos de crianças e adultos como raios, numa velocidade de desterritorialização dos regimes de propriedade, da legitimidade e da delimitação enraizada sobre os eixos norteadores, sobre as temáticas e disciplinas educativas e faz, como sugere Kohan (2007, p. 98) “[...] desdobrar potências impensadas na infância.”

Quiçá consigamos deixar de nos preocupar tanto em transformar as crianças em algo diferente do que elas são, para pensar se acaso não seria interessante uma escola que possibilitasse a crianças e adultos, professoras, professores, gestores, orientadores, diretores, enfim, a quem seja, encontro esses devires minoritários que não aspiram a imitar nada, a modelar nada, mas a interromper o que está dado e propiciar novos inícios. (Kohan, 2007, p. 97)

Quiçá consigamos deixar de nos preocupar, nos espaços de formação, tanto com a forma, para pensar em criar espaços que façam surgir ações como um acontecimento de afetos, sensações, narrativas (dramáticas e corporais) que experimentamos e produzimos com as crianças nos encontros educativos, enfim, que possamos forçar o olhar para a potência das relações tecidas em sala de aula pelo surgimento do acontecimento e de toda sua capacidade de ser inexaurível.

Referências

ARENDT, Hanna. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009.

BARROS, Manoel. Memórias Inventadas: as infâncias de Manoel de Barros. São Paulo: Planeta do Brasil, 2010.

______. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2013.

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras Escolhidas I. São Paulo: Brasiliense, 1994.

______. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidades, 2002.

COUTO, Mia. Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil Platôs. Capitalismo e esquizofrenia. Vol 3. Rio de Janeiro: 34, 1996.

LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

KOHAN, Walter. Infância, estrangeiridade e ignorância. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

LEITE, César Donizetti Pereira. Infância, Experiência e Tempo. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.

MASSCHELEIN, Jan. Educando o olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. Educação e Realidade, v. 33, n. 1, 2008.

Capítulo 4:

O CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA REPENSAR A PRÁTICA DOCENTE

Ednéia Maria Azevedo Machado

Adriana Lúcia de Oliveira Rodrigues

Introdução

Este capítulo é resultado de reflexões alcançadas durante o curso de especialização em Docência na Educação Infantil no polo de Ji-Paraná, a respeito das discussões realizadas nas disciplinas: “Infâncias e Crianças na Cultura Contemporânea e nas Políticas de Educação Infantil: Diretrizes Nacionais e Contextos Municipais” (45 horas) e “Currículo, Proposta Pedagógica, Planejamento e Organização e Gestão do Espaço, do Tempo e das Rotinas em Creches e Pré-Escolas” (60 horas). Os estudos aconteceram no período compreendido entre novembro de 2013 e maio de 2014, sendo utilizados os seguintes procedimentos metodológicos: pesquisa bibliográfica para fundamentação teórica e as discussões realizadas em sala de aula com as cursistas. Como professoras das disciplinas, levantamos alguns questionamentos acerca das práticas pedagógicas das profissionais que atuam nesse nível de ensino, tais como: de que forma os professores organizam suas práticas? Como essas ações estão relacionadas com as concepções que esses profissionais têm em relação às finalidades educativas da Educação Infantil?

Evidências empíricas apontam que as concepções desses profissionais em relação às finalidades da Educação Infantil, passam pela ideia de uma escola fundamentada numa perspectiva assistencialista com uma prática baseada na preparação das crianças para o ensino fundamental. Além dessas questões, a falta de incentivo e valorização causa uma rotatividade de professores, e a carência de programas de formação inicial e continuada com questões específicas para atendimento às crianças em idade de zero a cinco anos contribuem de forma efetiva para ausência de uma identidade dos profissionais que atuam na Educação Infantil.

No Brasil são poucos os cursos de licenciatura em Pedagogia que formam professores e professoras especificamente para atuar na Educação Infantil. O que temos são cursos que em suas propostas curriculares oferecem duas ou mais disciplinas que tratam de questões específicas para atender a crianças nessa faixa etária. Assim esses profissionais terminam seus cursos de graduação com poucas informações e conhecimentos sobre as especificidades e peculiaridades para atuar com crianças em idade de zero a cinco anos.

Vale ressaltar que o curso de especialização em Docência na Educação Infantil – Cedei, é o primeiro curso na modalidade de pós-graduação lato sensu oferecido pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com a Universidade Federal de Rondônia (Unir), para formar especificamente profissionais da Educação Infantil no Brasil. Atualmente percebemos o surgimento de um movimento a favor de uma formação mais específica que possa atender as necessidades, as demandas das salas de aula da Educação Infantil.

Diante desse cenário percebemos que as professoras/cursistas fazem vários questionamentos em relação as suas práticas em sala de aula, entre eles, os que mais nos chamam atenção são: que tipo de atividade trabalhar com as crianças, que possam ser realmente significativas? Como organizar uma rotina dinâmica? Como avaliar sem usar as fichas descritivas? Como melhorar as atividades de linguagem e matemática? Entre outras. Mas, ao mesmo tempo em que fazem questionamentos acerca de suas práticas, essas profissionais, aplicam atividades baseadas na memorização e no treino motor, que muitas vezes retiram de páginas virtuais, atividades prontas sem levar em consideração as necessidades e interesses das crianças.

Diante dos questionamentos e das atividades desenvolvidas para as crianças, percebemos que as práticas reveladas estão distantes das orientações trazidas nos Documentos Oficiais tais como: RCNEI (1998) DCNEI (2009), que têm como finalidade orientar práticas pedagógicas para atendimento a crianças em idade de zero a cinco anos. Em 1998 foi elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, documento este, que traz em seu bojo orientações e propostas pedagógicas com a finalidade de melhorar a qualidade da educação e do cuidado nas instituições infantis, além de visar o desenvolvimento integral da criança.

Além do documento citado acima podemos destacar também os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), como políticas que reafirmam a necessidade da melhoria do atendimento as crianças na idade de 0 a 5 anos. Dentre esses documentos iremos dissertar especificamente sobre o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), por ser um documento que está disponível para as equipes da Educação Infantil desde 1998.

Para melhor compreensão do leitor, optamos por estruturar este estudo em momentos distintos, porém relacionados entre si. No primeiro momento apresentaremos uma abordagem teórica, acerca dos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI), a forma como esse documento vem tratando as questões de organização do trabalho na Educação Infantil, as concepções que traz sobre a criança e o perfil do profissional que irá atuar nesta área de ensino.

No segundo momento nos ocuparemos da análise dos dados e discussão dos resultados e por fim, não a título de conclusão, pois sabemos que os assuntos relacionados à prática docente não se esgotam com esse trabalho, faremos algumas considerações a partir do que nos revelam o embasamento teórico e os dados sobre o assunto em questão.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil e os profissionais da Educação Infantil

Esse documento aponta para a necessidade de uma organização e redirecionamento para atendimento na Educação Infantil, levando em consideração as especificidades dessa clientela. Pauta ainda sobre a formação dos professores, as questões de ordem pedagógica e a organização dos espaços físicos e materiais que fazem parte de um conjunto de aspectos que contribuem de forma efetiva para a qualidade do atendimento.

Traz uma perspectiva de olhar para crianças como sujeito complexo, desta forma não cabe mais um trabalho fragmentado sem levar em consideração todo conhecimento já construído pela criança antes desta chegar à escola. De acordo com Kramer (2005) a Educação Infantil tem a finalidade de valorizar os conhecimentos prévios das crianças.

Para tanto é necessário profissionais que reconheçam as especificidades das crianças em idade de zero a cinco anos. Mas o que se espera de um profissional de Educação Infantil? Que tipo de atividade desenvolver com as crianças? Como organizar um trabalho que vá realmente desenvolver as crianças nos seus aspectos físicos, cognitivos e afetivos de forma integral?

Desta forma, percebemos que os avanços nos aspectos legais, entre eles a consideração da criança como sujeito de direito, traz novos questionamentos em relação ao atendimento a essa clientela, pois a Educação Infantil deixa de ter um caráter apenas assistencialista, assumindo também, seu caráter educacional.

Cumprir as transformações ocorridas nessa modalidade, bem como, atender as novas exigências implantadas por meio das políticas públicas para a Educação Infantil, exige desse profissional uma formação que considere os conhecimentos prévios do professor e com ele, construir possibilidades de uma educação cidadã, tal como preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96.

Isto porque o profissional requerido para a contemporaneidade deve ter um novo estilo, uma nova atitude, superando, assim as práticas tradicionais. Deve ser competente, criativo, capaz de planejar, executar e avaliar as ações a serem desenvolvidas, e que estas respondam aos interesses dos meninos e meninas, e, de modo geral, da sociedade como um todo. Desta forma, os/as professores/as não devem ser vistos apenas como técnicos do ensino, mas como sujeitos que constroem sua identidade, que podem teorizar sobre sua prática pedagógica a partir de saberes construídos pela experiência e por meio da reflexão (Nóvoa, 2008; Tardif, 2004).

No RCNEI (1998), o professor da Educação Infantil é considerado como aquele que disponibiliza as condições para que a criança organize de forma pessoal e autônoma suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais, brincando de maneira espontânea e prazerosa.

É consenso que falar de professores e professoras da Educação Infantil é diferente de falar de professores e professoras do Ensino Fundamental, pois as especificidades das instituições de Educação Infantil estão pautadas no ato de cuidar e educar, que exige respeito e valorização deste profissional. De acordo com Rocha:

[...] enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas por meio da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas no espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade. (1999, p. 62)

O RCNEI (1998) define o perfil do professor para a Educação Infantil como um mediador entre a criança e o conhecimento, isso implica na compreensão da infância como um tempo que precisa ser vivido plenamente possibilitando as interações, a apropriação de conceitos, códigos sociais e diferentes linguagens. Daí a necessidade de um profissional que conheça as especificidades do trabalho a ser desenvolvido nessa faixa etária e concebam o cuidar e o educar como atos indissociáveis.

Desta forma, esses profissionais necessitam de uma formação ampla que garanta saberes, competências e habilidades que atendam às necessidades infantis e os tornem aprendizes e professores e professoras reflexivos/ as que observam e repensam suas práticas. De acordo com Oliveira (2005), esses profissionais passam a discutir em suas práticas pedagógicas, uma visão sobre o cuidar e educar de maneira educativa, distinguindo o cuidar educacional do cuidar familiar, buscando a autonomia e o desenvolvimento da criança.

Assim, concluímos que a formação com qualidade, do professor da Educação Infantil, é fundamental para garantir o desenvolvimento das crianças, desse modo, faz-se necessária uma reflexão conjunta entre família e sociedade, objetivando uma maior valorização destes profissionais.

Professoras da Educação Infantil – cursistas do Cedei – polo de Ji-Paraná: o que pensam e fazem sobre planejamento, rotina, organização do tempo e espaço

Ministrar essas duas disciplinas no Cedei foi uma experiência única, pois apesar de um longo tempo trabalhar como formação de professores na Educação Infantil, não só proporcionou uma expansão nas discussões, como também, proporcionou “novos olhares”, novas aspirações e expectativas em relação às práticas em sala de aula. Outra questão a considerar, foi o fato de a turma ser composta por professoras de municípios do entorno de Ji-Paraná, nos possibilitando uma visão mais ampla e real das instituições de Educação Infantil do nosso Estado.

A primeira disciplina oferecida foi Infâncias e crianças na Cultura Contemporânea e nas políticas de Educação Infantil: diretrizes nacionais e contextos municipais, que tinha como objetivo construir uma rede de teorias que fundamentam a prática na Educação Infantil, na perspectiva nacional e municipal atuais. Dentre as discussões acerca da disciplina, elencamos como pontos fundamentais os seguintes: Conhecer e analisar as diferentes concepções de infância que estão visíveis e invisíveis nos diferentes pensamentos que embasam as discussões em torno do tema; Conhecer e analisar os marcos legais sobre a Educação Infantil no Brasil; Identificar as diferentes manifestações identitárias e culturais que estão presentes na Educação Infantil, a fim de saber como trabalhar com elas; Conhecer e compreender as especificidades das crianças de zero a cinco anos de idade na dimensão afetiva e suas relações com a aprendizagem por meio das interações sociais.

Ao iniciarmos nossas discussões sobre as temáticas acima citadas, houve vários questionamentos por parte das cursistas em relação aos aspectos teóricos e como colocar essas questões em prática. A fala mais recorrente era:

Na teoria é uma coisa mais na prática é outra; [...] A gente até que tenta inovar mais as famílias não aceitam [...] Não temos apoio pedagógico e nem estrutura física para atender o que está posto nestes documentos; [...] Fazemos na Educação Infantil o que já estamos acostumadas, pois quando chegamos na escola era assim que aconteciam as atividades [...].

Diante dessas falas podemos perceber duas questões que nos deixam preocupadas como pesquisadoras e estudiosas da temática. A primeira refere-se às dificuldades apresentadas pelos profissionais da Educação Infantil em construir uma prática que realmente contribuirá de forma efetiva para o desenvolvimento dos educandos, apesar dos avanços em relação aos estudos e pesquisas e até se tratando de documentos legais como já mencionamos neste texto, uma vez que ainda existem práticas fortemente marcadas por uma concepção de Educação Infantil voltada para uma instituição de cunho assistencialista e de preparação para o ensino fundamental. A segunda questão refere-se aos documentos oficiais que normatizam os trabalhos nas instituições de Educação Infantil, entre eles, os mais conhecidos: RCNEI (1998) e DCNEI (1999) documentos estes, que alguns professores e professoras ainda não conhecem com a propriedade esperada de um profissional bem preparado, não sabendo especificar com segurança a diferença entre um e outro, alegando que não tiveram oportunidade de lê-los.

Desta forma, acreditamos na necessidade de priorizar momentos de formação a fim de propor e materializar as políticas de formação continuada por meio dos cursos de especialização lato sensu e stricto sensu a esses profissionais, disponibilizando e oportunizando espaços para a discussão e reflexão de sua prática na Educação Infantil relacionando tais reflexões com as orientações, proposições estabelecidas no RCNEI e nas DCNEI que se constituem documentos de orientação didáticas para essa aérea de atuação.

Em relação à segunda disciplina, Currículo, proposta pedagógica, planejamento e organização e gestão do espaço, do tempo e das rotinas em creches e pré-escolas, a qual tinha como objetivo apresentar e discutir perspectivas relacionadas ao currículo/proposta pedagógica adquiridos pela creche e a pré-escola ao longo da história da Educação Infantil Brasileira, bem como, analisar estratégias metodológicas para organização do trabalho desenvolvido na creche e pré-escola.

Dentre as discussões acerca da disciplina, elencamos como pontos fundamentais os seguintes: Conhecer e analisar a organização curricular e proposta pedagógica da Educação Infantil no âmbito nacional e municipal; Refletir sobre o papel da observação, registro, documentação, planejamento e avaliação para prática do professor da Educação Infantil; Compreender a organização do tempo e espaço como estratégias que contribuem para o redimensionamento da ação pedagógica desenvolvida na Educação Infantil; Analisar e compreender as inter-relações entre educar e cuidar, mente-corpo/racionalidade; Rotina das Atividades na Educação Infantil. Esses pontos estão relacionados às ações e cotidiano da Educação Infantil.

Neste momento o que mais chama atenção é a forma que as propostas pedagógicas das instituições estão organizadas e seus embasamentos teóricos, considerando que nas discussões são poucas as profissionais que embasam seus planejamentos e ações pedagógicas nestes documentos. Algumas chegam a afirmar que a existência destes documentos destina-se apenas a cumprir exigências formais das secretarias, não os considerando como fundamentais para a construção de uma prática fundamentada e respaldada em documento norteador das concepções da escola.

Assim, cada professor segue uma forma de trabalho dentro daquilo que ele acredita ser o melhor para seus alunos. Não havendo assim uma identidade da escola, muito menos uma preocupação de seguir os teóricos citados nos documentos oficiais, como basilares das atividades ali desenvolvidas.

Em relação aos planejamentos, registros, avaliação e organização da rotina, tempo e espaço na Educação Infantil, os conflitos ainda são maiores, pois percebemos a falta de clareza desses profissionais em como desenvolver tais ações. Entre as dificuldades encontradas estão: Falta de tempo para planejar; Pouca experiência na Educação Infantil; Falta de clareza de como fazer e o que fazer. Novamente esbarramos na formação desses profissionais que na maioria das vezes têm suas experiências no Ensino Fundamental, e aos recém-contratados falta uma formação específica para atuar na Educação Infantil, conforme já apontamos neste texto.

Entretanto, apesar destas questões estarem presentes em nossas discussões e fazer parte das preocupações das professoras, percebemos um comprometimento com as crianças no sentido de querer melhorar sempre e ter neste curso de especialização uma oportunidade de trocar experiências obtidas no exercício da docência a fim de contribuir para o crescimento profissional e humano de cada uma.

Daí a necessidade de investir em uma formação que leve em consideração os conhecimentos dos professores, de suas práticas para que eles possam ser sujeitos ativos nesse processo de formação, aquele que tem muito a contribuir e não apenas aprender. Nessa linha de pensamento, acreditamos que a formação continuada representa uma resposta às mudanças que vêm acontecendo a nível global, principalmente no que se refere aos avanços tecnológicos, que influenciam no papel da escola.

Em nossa compreensão, não se pode formar um cidadão crítico e reflexivo, se não pensarmos em nossos professores como um dos principais agentes dessa formação. O que implica dizer que o professor deverá ser também um cidadão crítico e reflexivo. Para que isto ocorra, é necessário pensar na formação não apenas como uma atualização esporádica e distanciada da realidade da escola, mas ver o profissional como um construtor de conhecimentos, que aprende com o outro e que busca soluções para as suas demandas de sala de aula entre outras questões.

Considerações finais

Apesar das questões apresentadas neste capítulo sobre os aspectos relacionados à prática das professoras da Educação Infantil, acreditamos pode afirmar que houve um grande avanço em vários aspectos desta modalidade de ensino no país, que até pouco tempo sequer fazia parte da Educação Básica, estando sob responsabilidade da Secretaria de Assistência Social.

Vale ressaltar que o perfil antes esperado para atuar com crianças nas creches e pré-escolas, era apenas “gostar de crianças”, nessa perspectiva avançamos muito, hoje estamos discutindo a identidade do profissional, as concepções e conhecimentos para desenvolver um melhor trabalho com nossas crianças.

Pensar a criança de zero a cinco anos, como um ser integral, assim como está preconizado nas diretrizes e no próprio RCNEI, pressupõem primeiramente entender e compreender o que é ser criança, que concepção possuímos de infância e criança como sujeito também de ação, que produz cultura, enfim, quais suas demandas e as reais necessidades, tais questionamento permite sobretudo buscar entender qual o papel das instituições de Educação Infantil, qual a parcela de responsabilidade que a própria Universidade tem em relação a estas questões.

Os resultados apontam que apesar dos avanços das políticas em relação ao atendimento às crianças de 0 a 5 anos no Brasil, muito precisa ser feito para garantir um atendimento de qualidade a essa clientela, principalmente a necessidade de investir na formação dos profissionais que atuam neste nível da educação básica para que os mesmos possam construir suas práticas baseadas nas necessidades e especificidades das crianças dessa faixa etária.

Percorremos um longo caminho de avanços neste percurso, mas temos responsabilidade para saber que precisamos caminhar muito para que possamos realmente oferecer uma Educação Infantil de qualidade. Daí ser necessário acreditar que é possível, mas é pertinente afirmar que uma proposta de formação continuada, não pode sozinha, proporcionar a reflexão para a possibilidade de mudança de paradigmas educacionais. Estas dependem das condições de trabalho dos professores e professoras e de seu compromisso com o processo de ensino e aprendizagem de seus estudantes e consequentemente com o desenvolvimento da sociedade.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 2. ed. Brasília: MEC/SEB, 2009.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.

KRAMER, Sonia. Formação de profissionais de Educação Infantil: questões e tensões. In: MACHADO, Maria Lúcia de A. (org.). Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2005, p. 117-132.

NÓVOA, António. Os professores e o “novo” espaço público da educação. In: TARDIF, Maurice; LESSARD Claude (org.). O Ofício de professor: histórias, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008.

OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: Muitos olhares. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

ROCHA, Eloisa Acires Candal. A pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia. 1999. 187f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

TARDIF, Maurice. Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do saber docente. In: ______. Saberes docentes e formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2004.

Capítulo 5:

RESSIGNIFICAÇÕES CRÍTICO-PEDAGÓGICAS: REENCONTRANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL PELA ATUAÇÃO NO CEDEI EM RONDÔNIA

Josélia Gomes Neves

Temos que construir uma nova profissionalidade docente e que esteja também baseada numa forte pessoalidade. Na educação não é possível separar a dimensão da profissionalidade da dimensão da pessoalidade e isso implica um compromisso pessoal, de valores, do ponto de vista da profissão. É nesse sentido que julgo que nós podemos e devemos caminhar no sentido de celebrar um novo contrato educativo com a sociedade, que passa também pela reformulação da profissão. Pois com certeza não haverá sociedade do conhecimento sem escolas e sem professores. Não haverá futuro melhor sem a presença forte dos professores e da nossa profissão. (António Nóvoa)

Introdução

O capítulo ora apresentado trata de uma elaboração reflexiva sobre os caminhos percorridos na Educação Infantil e o reencontro possibilitado pelo curso de especialização em Docência na Educação Infantil (Cedei), na Unir, campus de Ji-Paraná que ocorreu no período de outubro de 2013 a abril de 2015. Na oportunidade, foi possível participar deste processo formativo na condição de coordenadora, docente e orientadora das disciplinas: Análise Crítica da Prática Pedagógica (ACPP) e do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). É desta perspectiva que este capítulo foi elaborado, especificamente do papel de coordenadora e formadora. O referencial teórico utilizado contempla as contribuições de Bauman, 1999; Bhabha, 1998; Woodward, 2000; Pacífico, 2010; Freire, 1997, dentre outros. O método (auto) biográfico constitui o procedimento metodológico adotado no texto como recurso de investigação na formação (Nóvoa, 1993; Nóvoa; Finger, 2010; Soligo; Prado, 2005). Participar do Cedei representou uma oportunidade de reaprender mais sobre a Educação Infantil e simultaneamente, com mais elementos, elaborar coletivamente um conjunto de ressignificações crítico-pedagógicas na área sobre as diferenças culturais, a partir do reencontro com a infância ou as infâncias evidenciadas no dizer e no fazer das cursistas do polo da Unir, campus de Ji-Paraná e sobre o qual passo a relatar.

Ingressei na educação em 1986 em uma escola pública municipal do município de Porto Velho, estado de Rondônia. O memorando de lotação indicava que assumiria uma turma de cinco de Educação Infantil. Tinha concluído a formação profissional por meio do curso de magistério em nível médio. O contato com as crianças, as leituras sobre a infância, o planejamento das aulas e a frequência na graduação da Pedagogia na Unir, possibilitaram um ensaio inaugural docente, marcado por processos paralelos de profissionalização e formação, instituindo de forma decisiva e inequívoca o significado da docência em minha vida, a vida de uma jovem professora:

Comecei o trabalho, lá, e era muito diferente da concepção de escola, da concepção de aluno que eu tinha, porque não era aquela estrutura de escola que eu tinha na minha cabeça. Tanto da escola que eu frequentei como da escola que eu fiz estágio, que era ali no Homerinho, um anexo do Carmela Dutra. Eram crianças de camadas populares, crianças que muitas vezes a roupa que vinham durante a semana era aquela roupinha mesmo, bem surrada. Foi uma experiência interessante. Eu não tinha formação... A minha formação estava voltada [...] para os anos iniciais do ensino fundamental, do magistério que estudei, e não lembrava de nenhum tipo de formação para o pré-escolar. [..] comecei a procurar, a ir atrás de livros [...] foi aí que começou meu processo formativo. Comecei a devorar material sobre Educação Infantil. (Relato Profa. Josélia, 2009)

Permaneci durante três anos em turmas de Educação Infantil nesta escola, cujo espaço físico que havia sido construído pela própria população, era uma escola comunitária, feita de madeira no bairro São Sebastião II, em Porto Velho, Rondônia. Não correspondia ao que eu esperava, pois os poucos equipamentos que possuía eram resultado de doações: mesas e cadeiras usadas de várias cores e em diferentes condições. O bairro, resultado de ocupações não tinha quase nenhuma estrutura, aliás, não tinha nem ruas, havia os caminhos que possibilitavam o acesso até a escola. Minha responsabilidade docente era com o pré-escolar, em uma turma de crianças de 4, 5 e 6 anos.

Posteriormente, fui convidada para atuar na Divisão de Ensino de Pré-Escolar da Secretaria de Estado da Educação (Seduc)/RO até 1991, em função do envolvimento com esta temática – meu trabalho monográfico discutiu a pertinência de se alfabetizar ou não na Educação Infantil, um reflexo do grande debate que existia na época sobre este assunto. Depois, coordenei a Divisão de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação (Semed) de Porto Velho no ano de 1993 e início de 1994.

Depois atuei em outros tempos e espaços envolvendo a educação básica – docência na alfabetização, Educação de Jovens e Adultos, trabalho de coordenação pedagógica – e depois a educação superior, inicialmente privada até 2000, ingressando na pública desde 2004, em cursos de formação docente de caráter inicial e continuado, local em que permaneço até o momento.

Estas marcas possibilitaram que me aproximasse e acolhesse o curso de especialização em Docência na Educação Infantil, organizando a equipe formadora e o processo de seleção e matrícula das cursistas na condição de coordenadora e também formadora a convite da Professora doutora Juracy Machado Pacífico, responsável geral pelos polos de Porto Velho, Vilhena, Rolim de Moura e também por Ji-Paraná.

O desenrolar deste trabalho pelo formato adotado, exige procedimentos metodológicos fundamentados na pesquisa (auto)biográfica, em função da valorização atribuída aos recursos apoiados na memória como biografias, autobiografias, relatos orais, elementos importantes na formação do professor reflexivo, que enxerga na experiência uma possibilidade de produção de conhecimento e visibilidade: “[...] encontramo-nos perante uma mutação cultural que, pouco a pouco, faz reaparecer os sujeitos face às estruturas e aos sistemas, a qualidade face à quantidade, a vivência face ao instituído” (Nóvoa, 1993, p. 18).

Ao narrar a trajetória formativa, na condição de sujeitos do processo, é possível evidenciarmos aproximações entre o fazer profissional e o fazer pessoal, permitindo um maior entendimento sobre nossas escolhas e sobretudo o porquê delas no entrelaçamento destes dois campos, daí a opção pelo método (auto)biográfico porque ele “[...] permite que cada pessoa identifique na sua própria história de vida aquilo que foi realmente formador” (Nóvoa; Finger, 2010, p. 24).

Assim, o exercício de narrar o percurso formativo e profissional, contribui para reorganizar internamente as próprias experiências, construir sínteses na medida em que podem ajudar a entender melhor as escolhas pedagógicas que fazemos de compreender nossas práticas e principalmente de explicitar o diálogo com autores e autoras que chamamos para apoiar nossas ações e pensamentos.

A atuação na coordenação pedagógica do Cedei – polo de Ji-Paraná

A coordenação do curso de especialização em Docência na Educação Infantil envolveu um conjunto de atividades burocráticas e simultaneamente representou um espaço de debate pedagógico com a equipe formadora e as cursistas. Nossa rotina se constituiu em coordenar o curso por meio de orientações da Coordenação Geral juntamente com a estagiária e a supervisão que envolvia a definição do cronograma das aulas, a composição da equipe docente, o planejamento dos componentes curriculares e o acompanhamento nas salas de aula.

Dentre outros aspectos vivenciados, destaco o processo de seleção das cursistas, o termo adotado é no feminino porque as 62 (sessenta e duas) inscrições foram de professoras da Educação Infantil, destas foram selecionadas, considerando os critérios do edital a partir de orientação do Ministério da Educação (MEC), 40 (quarenta) profissionais. Como se tratava de proposta de formação continuada a ideia era beneficiar quem já atuava em no mínimo, três anos, este critério impossibilitou a entrada de boa parte das candidatas.

Posteriormente, foi feita a avaliação que consistia em uma prova escrita onde as avaliadas teriam que informar suas trajetórias profissionais articulando ao histórico da Educação Infantil. Ali foi o primeiro contato, do ponto de vista acadêmico com o grupo de cursista. Foi possível conhecer um pouco de suas histórias de vida, suas lutas e, nas entrelinhas se aproximar de suas dificuldades na escrita e principalmente em explicitar uma questão a nosso ver elementar que era o caminho que a Educação Infantil já percorreu até agora.

A expectativa é que pudessem apresentar elementos básicos da Educação Infantil como: o marco legal expresso na Constituição Federal de 1988, a luta da população pela educação das crianças pequenas, o papel do movimento feminista neste processo, o diálogo entre a prática pedagógica e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (Brasil, 1998). No entanto, poucos textos, informaram este conjunto de questões. A maioria privilegiou uma visão de Educação Infantil como etapa preparatória para o ensino fundamental com apresentação recorrente de jargões, como “as crianças são o futuro do Brasil”.

De posse destas informações, construímos com a equipe formadora o consenso de enfatizar atividades envolvendo o exercício da escrita e reescrita, bem como a ampliação de leituras, tendo como eixo permanente a tematização da prática – partir dela para validar ou problematizar ações, com a esperança de que: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (Freire, 1997, p. 43), considerando a relação indissociável entre prática e teoria, na perspectiva freireana: “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (1997, p. 52).

A atuação na sala de aula do Cedei – polo de Ji-Paraná: discutindo as diferenças culturais

Além de atuar na coordenação, fui também para a sala de aula, uma evidente estratégia de assegurar aproximações com as cursistas e construir sentidos e significados mais efetivos deste trabalho de formação continuada na Educação Infantil. A disciplina foi a de Currículo compartilhada com a Professora Mestra Ednéia Maria de Azevedo Machado. Após a leitura de Tomaz Tadeu da Silva (1999), sobre as teorias do Currículo – tradicionais, críticas e pós-críticas, fizemos um levantamento dos conteúdos que a turma considerava relevantes na rotina da Educação Infantil e um dos temas apontados pela maioria foi o de datas comemorativas. A esse respeito, o RCNEI aponta esta atividade como uma prática que ocorre com muita frequência, e é também ocasiões de vivências supostamente artísticas, pois:

[...] considera que o trabalho deve ter uma conotação decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc. Nessa situação, é comum que os adultos façam grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem competência para elaborar um produto adequado. (Brasil, 1998, p. 80)

A título de recorte, enfocamos a data comemorativa de 19 de abril, “Dia do Índio”, pois como orienta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil é importante, “[...]. A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América [...]”. (Brasil, 2010, p. 20).

Consideramos também o contexto rondoniense que possui uma rica diversidade de povos: Aikanã, Arara, Gavião, Suruí, Cinta Larga, Macurap, Tupari, Jabuti, Karitiana, Karipuna, Amondawa, Oro Win, Oro Mon, Oro Nao, Oro Eo, Oro Waran, Oro Waran Xijein, Oro CaoWaje, Djeromitxi, Canoé, Salamãi, Negarotê, Aricapú, Massaká, Aruá, Wajuru, Canoé, Cabixi, dentre outros povos, além dos grupos urbanos, como os Cassupá, os resistentes como os Puruborá e os indígenas livres ou isolados (cerca de oito grupos), um quadro que expressa uma grande variedade no que diz respeito às questões linguísticas e as práticas culturais. Particularmente em Ji-Paraná, local da formação está localizada a Terra Indígena Igarapé Lourdes, razão que mobiliza também atenção.

Na oportunidade foi feito um levantamento das principais práticas pedagógicas realizadas nesta ocasião no âmbito da Educação Infantil e que já são bem conhecidas. Essa é uma estratégia metodológica de formação que possibilita um chegar mais perto das ações que ocorrem no “miudinho da sala de aula”, pois:

[...] é fundamental que o professor faça emergir as representações sociais que os alunos possuem sobre o tema a ser estudado, a fim de identificá-las e assim melhor organizar os conteúdos a ser apresentados, ampliar informações, explicitar com maior cuidado estudos comparativos e estabelecer com maior segurança os critérios para a escolha de materiais didáticos adequados (Bittencourt, 2011, p. 240)

De forma geral, a maioria das professoras informava como desenvolvia esta atividade: as crianças são pintadas com dois traços de tinta guache no rosto, participam da confecção de um cocar feito com cartolina, cantam a música interpretada pela Xuxa, “Brincar de Índio”, fazem gestos como o de bater na boca e depois como atividade de culminância, recebem folhas avulsas com desenhos prontos para colorir para posteriormente exibir no varal da sala.

A problematização foi feita a partir das seguintes questões: O que se aprende e o que se ensina nas datas comemorativas? Que concepção de Currículo este tipo de atividade evidencia? Como acontece a participação das crianças? Até que ponto, nestas ocasiões acabamos reproduzindo discursos e práticas sociais questionáveis por veicularem preconceitos e discriminações naturalizados pela sociedade?

Após uma tensa rodada de discussão a respeito das questões postas, algumas professoras colocaram que não se pode retirar do Currículo da Educação Infantil as datas comemorativas senão vai ficar tudo muito sem graça. Então procuramos negociar, mas em perspectiva crítica: ao invés de comemorar a data de forma isolada, sugerimos a elaboração de Projetos Didáticos, mais amplos.

Continuando sobre a temática Povos Indígenas, por entender que este eixo possibilita a articulação entre cultura, identidade e diferença, informamos que é importante sim trabalhar este assunto, pois à luz da Lei n. 11.645 de 2008, constitui conteúdo obrigatório inserir no Currículo as contribuições das populações indígenas para a formação da sociedade brasileira evidenciada em vários comportamentos, tais como: o repertório linguístico que utilizamos até hoje herdados do Tupi, como abacaxi, tambaqui, cupuaçu, canoa, em hábitos alimentares como as comidas à base de milho e mandioca, o uso de rede, jangadas, etc.

Destacamos que na relação entre o eu e o outro, o outro diferente, é fundamental conhecer para respeitar:

[...] É preciso honrar a alteridade no outro, a estranheza no estranho, [...], ser diferente, é que nos faz semelhantes uns aos outros e que eu só posso respeitar a minha própria diferença respeitando a diferença do outro. (Bauman, 1999, p. 249)

Uma das diferenças explicitadas pelas culturas indígenas refere-se ao uso milenar das pinturas corporais. Explicamos que estas pinturas refletem muitas vezes as características ligadas a diferentes contextos e identidades étnicas, ou seja, não são representadas do mesmo jeito, pois tratam-se de simbologias de diferentes povos, que as pinturas são inspiradas em cascos, peles, couros de animais e são feitas em função de determinados eventos: do cotidiano, de guerra, por ocasião de nascimentos ou mortes, ou mesmo ainda em função de farturas advindas do roçado, caça ou pesca, de enfrentamentos políticos na atualidade, ou seja, depende de cada realidade, de cada povo, isto para não cair na armadilha do estereótipo: “[...] uma falsa representação de uma dada realidade. É uma simplificação porque é uma forma presa, fixa, de representação que, ao negar o jogo da diferença, constitui um problema para a representação do sujeito em significações de relações psíquicas e sociais” (Bhabha, 2007, p. 117).

Outra questão explorada foi referente ao cocar que também tem a ver com as especificidades do grupo. Sugerimos que pode ser feita uma pesquisa fotográfica a partir dos povos indígenas da localidade de diferentes tipos de cocares, o masculino, o feminino, o das crianças, suas cores, matéria prima, em que situação é usado – ou mesmo pesquisa de imagens na internet, sempre identificando o povo que utiliza este artefato para evitar a ideia de índio genérico, caracterizado por uma única imagem, mas sempre considerando suas diferentes identidades, uma abordagem na perspectiva da educação intercultural que:

[...] no contexto das lutas sociais contra os processos crescentes de exclusão social inerentes à globalização econômica, propõe o desenvolvimento de estratégias que promovam a construção de identidades particulares e o reconhecimento das diferenças, ao mesmo tempo que sustentem a inter-relação crítica e solidária entre diferentes grupos. (Fleuri, 2000, p. 1)

O estudo da temática indígena em sala de aula a partir de um tratamento adequado que veja nos Povos Indígenas o exercício da diversificação cultural como possibilidade de ganhos para todos e todas, significa uma forma de materialização da Educação Intercultural, daí que exige um aprofundamento teórico crítico como um recurso importante para revisão de saberes, uma abertura necessária ao diferente e a possibilidade de múltiplas ressignificações, pois, “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica”. (Freire, 1997, p. 136). Dentre as rupturas, citamos a tão arraigada ideia de tolerância observada na relação com o diferente e que tem sido na atualidade bastante problematizada:

A tolerância é plenamente compatível com a prática da dominação social. Pode ser pregada e exercida sem medo porque reafirma mais do que questiona a superioridade e privilégio do tolerante: o outro sendo diferente perde o direito a um tratamento igual – com efeito, a inferioridade do outro é plenamente justificada pela diferença. [...]. Com os laços mútuos reduzidos à tolerância, a diferença significa uma perpétua distância. (Bauman, 1999, p. 292)

É nesta perspectiva crítica que o trabalho que envolve datas comemorativas na Educação Infantil, deve ser pensado de forma aprofundada e contextualizada, fugindo das armadilhas de se desenvolver de forma superficial estas atividades, senão acabamos por ministrar aulas de preconceito e discriminação no que se refere às datas alusivas, à Páscoa, por exemplo, desrespeitando o caráter laico da escola; a do dia 8 de março, em que não problematizamos a mentalidade sexista presente fortemente na sociedade brasileira e acabamos por celebrar violações; o da Consciência Negra quando de forma aligeirada, não damos conta de enfrentar as práticas de discriminação racial que teimam em se manter em nosso cotidiano. Ficar na superficialidade ao tratar estes temas, é a melhor forma de manter a reprodução de práticas que como essa anulam a possibilidade transformadora da educação.

Assim, reafirmamos a necessidade de como profissionais da educação, continuarmos o investimento em processos de formação permanente, crítica, problematizadora, como possibilidade efetiva de aperfeiçoamento profissional, de ampliação do conhecimento, de desconstrução de falas, mídias, estereótipos e preconceitos se constituindo afinal em um evidente mecanismo a favor do empoderamento docente, com o entendimento que:

A representação, compreendida como um processo cultural, estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia fornecem possíveis respostas às questões: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? Os discursos e os sistemas de representação constroem os lugares a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos quais podem falar. Por exemplo, a narrativa das telenovelas e a semiótica da publicidade ajudam a construir certas identidades de gênero. Em momentos particulares, as promoções de marketing podem construir novas identidades como, por exemplo, o “novo homem” das décadas de 1980 e de 1990, identidades das quais podemos nos apropriar e que podemos reconstruir para nosso uso. (Woodward, 2000, p. 17-18)

Assim, entender que somos resultado de discursos e representações pode ajudar a construir novos posicionamentos e a partir daí produzir novos mecanismos de enfrentamentos a estas identificações postas, avaliando o que é interessante questionar e aquelas identidades das quais vale a pena se apropriar tendo em vista a convivência em um mundo solidário onde caibam todas as diferenças.

Considerações finais

Enfim, a síntese coletiva que foi possível construir ao término destas discussões, desencadeadas pela prática pedagógica que adota as datas comemorativas como eixo curricular na Educação Infantil, foi a de que devemos repensar esse modelo tão cristalizado no cotidiano escolar que exige tanto esforço físico – confeccionar lembrancinhas para todas as crianças, por exemplo, e que efetivamente não contribui para a formação crítica de cidadãos e cidadãs, o que requer cada vez mais de nós a clareza de nosso papel formador.

Significa compreender que podemos na condição de profissionais problematizadores contribuir na educação das crianças pequenas que estão sob nossa responsabilidade no sentido de ajudá-las a interrogar o mundo sempre que necessário e com isso, talvez, transformar as realidades, a partir do entendimento que: “[...] se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante” (Freire, 1997, p. 112), a aposta cotidiana das possibilidades da educação.

A participação como formadora no curso de especialização em Docência na Educação Infantil (Cedei) oportunizou a elaboração de um conjunto de ressignificações crítico-pedagógicas nesta área possibilitada pela trajetória percorrida e as aprendizagens que pude construir o que permitiu reencontrar a infância ou as infâncias evidenciadas no dizer e no fazer das cursistas do polo da Unir, campus de Ji-Paraná.

Referências

BAUMAN, Zygmunt. Pós-Modernidade ou vivendo com a Ambivalência. Modernidade e Ambivalência. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.

BHABHA, Homi K. A outra questão: o estereótipo, a discriminação e o discurso do colonialismo. In: ______. O Local da Cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.

FLEURI, Reinaldo Mathias. Desafios a Educação Intercultural no Brasil. Educação, sociedade e cultura, n. 16, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

NÓVOA, António (org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1993.

NÓVOA, António; FINGER, Mathias (org.). O método (auto) biográfico e a formação. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.

PACÍFICO, J. M. Políticas públicas para a Educação Infantil em Porto Velho/RO (1999/2008). 2010. 358f. Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Araraquara.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000, p. 7-72.

Capítulo 6:

SER FORMADORA, SER PESQUISADORA, SER PESSOA: ATRAVESSAMENTOS E EXPERIÊNCIAS DE UMA PRÁTICA DE FORMAÇÃO E DE VIDA

Maria Isabel Alonso Alves

Introdução

O capítulo aqui apresentado trata-se de um relato de experiência de vida e de formação no qual trago reflexões acerca do processo formativo no curso de pós-graduação em Educação Infantil que ocorreu entre os anos de 2013 e 2015 no âmbito da Fundação Universidade Federal de Rondônia (Unir), campus de Ji-Paraná, no Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA).

Inspirada em Bhabha (2013), Hall (1998; 2013), Woordward (2012), Silva (2012) busco narrar minhas memórias e minhas experiências de vida e de formação. Trago reflexões acerca das nossas produções identitárias como existencialistas, deslizantes, fluídas, bem como a experiência como processo de formação capaz de promover uma refletividade sobre o que se passou e sobre o que foi vivido, percebido e sentido nos percursos de formação (Josso, 2004). A partir do pensamento dos autores postos relato um conjunto de vivências que foram sucessivamente produzidas e que, consequentemente, possibilitaram a constituição daquilo que me tornei.

A memória como parte produtora de mim

Registro aqui parte da minha história ao mesmo tempo em que busco refletir sobre meus quarenta e cinco anos de trajetória sobre esse espaço que se chama mundo. Os caminhos que percorremos quase sempre fogem ao nosso controle, vontade, desejos... Ou ao contrário, buscamos, fazemos acontecer... São caminhos escorregadios, líquidos, fluídos, que constituem/produzem as nossas identidades. São identidades que fogem a qualquer ideia de fixidez. Dirigimos nossas escolhas (ou pelo menos tentamos dirigir) dando forma e movimento ao que constituímos como vida. O que trago como memórias neste capítulo são narrativas do que se passou/passa inevitavelmente por mim. Família, escola, relações que, (amparadas em Bhabha, 2013), produziram em mim significados outros, marcas outras. São borrões da memória...

Inspirada em Bhabha (2013), Hall (1998; 2013), Woordward (2012), Silva (2012) que trazem reflexões acerca das nossas produções identitárias como existencialistas, deslizantes, fluídas é que penso este texto. Silva (2013) chama de “subversão identitária”, a visão existencialista de identidade que trago neste relato. As identidades, nesta visão, se configuram como sendo “movimento”, “diáspora, cruzamento de fronteiras”, como afirma os estudos destacados pela “teoria cultural contemporânea” (Silva, 2013, p. 86). Silva (2013) afirma que a identidade é definida pelo que o sujeito se diz ser.

Hall (1998) argumenta que as identidades na pós-modernidade se produzem nas relações sociais que se articulam entre a produção da existência – cosmovisões, saberes, mitos, territorialidades, experiências e linguagens na conformação psíquica do sujeito que se faz. Woodward (2013), também define que a construção da identidade do sujeito está ligada ao passado histórico desse sujeito e a partir da descoberta desse passado”. Baumam (2005, p. 35), afirma que, “em nossa época líquido-moderna, em que o indivíduo livremente flutuante, desimpedido, é o herói popular, ‘estar fixo’ – ser ‘identificado’ de modo inflexível e sem alternativa – é algo cada vez mais malvisto.” (Destaques no original).

Bhabha (2013) diz que o presente é uma mistura entre o passado e o futuro e, o passado, embora se consiga narrar por meio de uma estratégia da memória, vai se transformando para manter viva a tradição do sujeito que narra. As pessoas acabam não narrando o passado da mesma forma como os fatos ocorreram, mas como invenção da memória e esta, (a memória), apresenta um conjunto de fatos que são narrados com base na prática histórica, ou seja, da tradição. As pessoas ao narrarem de/sobre si utilizam a memória, entretanto o passado pode ser apenas uma invenção dessa memória feita no presente com as idealizações do presente. O presente é, então, uma mistura entre o passado e o futuro. Assim esclarece: a memória, “Diferentemente da mão morta da história, que conta as contas do tempo sequencial como rosário, buscando estabelecer conexões seriais, causais [...]” conta daquilo que o presente está cheio (Bhabha, 2013, p. 24).

Numa outra perspectiva de análise, Josso vem esclarecer que a experiência pode ser pensada como processo de formação capaz de promover uma refletividade sobre o que se passou e sobre o que foi vivido, percebido e sentido nos percursos de formação (Josso, 2004). Seguindo os entendimentos de Josso (2004) busco narrar minhas memórias e minhas experiências de vida e de formação. Também ao ler as palavras de Bosi (2004, p. 46-47), “A memória aparece como força subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente, oculta e invasora” me sinto motivada, antes de tudo, a falar de mim e trago à tona neste texto, apenas parte de minhas lembranças.

Recorro então à memória. Não sou boa com as palavras ao falar de mim, talvez eu deva isso à forma como fui criada, sem direito a expressar-me. Quando na infância e adolescência sempre tinha alguém – pai, irmãos, tios, cunhados mandando calar-me. Por muito tempo fui silenciada e por muito tempo assim permaneci: fechada, emudecida, representada. Hoje vejo a importância de narrar-me, de “gritar” que me represento, que sou sujeita de mim mesma, sou dona de minhas memórias, que me constituo como pessoa ressignificada em minha história e trajetória de vida e formação. Essa característica identitária me remete ao entendimento de que as identidades se produzem no decorrer da história e momentos particulares do sujeito, em decorrência das mudanças globais que permitem uma ressignificação do sujeito e sua história.

Sou a nona filha de dez irmãos. Nasci em Itaporã, Mato Grosso do Sul e aos dois anos de idade, em função de um tratamento de saúde de um de meus irmãos, meus pais se mudaram para Campo Grande/MS, cidade que me acolheu até os dez anos de idade. Em Campo Grande fui alfabetizada. Fui matriculada na primeira série com oito anos de idade. Lembro-me que minha professora também se chamava Isabel e isso me deixava envaidecida e minhas amiguinhas tinham muito ciúmes disso. Eu vivia repetindo “Minha professora tem o nome igual ao meu”, toda orgulhosa. Aquilo para mim era o máximo. Em menos de três meses já lia de tudo, o que para mim fica claro que a relação professor/aluno deve ser saudável. Eu admirava minha professora e ela tinha muita paciência comigo. Também em Campo Grande fiz a segunda série.

No mês de maio de 1980, mudamos para Rondônia e fomos morar na zona rural pertencente à Presidente Médici, exatamente na Linha 110, Projeto Riachuelo. Na região era comum denominar a localidade com o nome da igreja católica lá existente e, a cada quatro quilômetros, tinha uma comunidade com nome de santo. A comunidade que fomos morar tinha o nome Comunidade Nossa Senhora de Lourdes. Em cada uma dessas comunidades tinha uma escola e o nome da escola da “minha” comunidade era Ibiapaba (nunca descobri o significado do nome, hoje já não funciona mais, devido o surgimento das escolas polo nas zonas rurais da região) que funcionava todas as séries ao mesmo tempo (multisseriada) e com a mesma professora. Lá fiz a terceira e quarta série. A escola era de madeira, com uma sala de aula, cozinha e varanda. Era rodeada de varanda. Seu assoalho era de madeira e eu adorava correr na varanda da escola só para ouvir o barulho dos passos no assoalho. Era um barulho ensurdecedor, competíamos para ver quem pisava mais forte. Era localizada próxima ao rio Boa Sorte. A água deste rio servia para fazer a merenda e a higiene da escola. Também bebíamos da mesma água, depois de filtrada, é claro. Tinha um filtro de barro no canto da sala de aula que ficava à disposição dos alunos e alunas.

Lembro-me que foi muito difícil estudar no sítio. Meu pai, sujeito ignorante, (não tinha instrução escolar) não valorizava os estudos, dizia que escola e livros eram “coisas” de vagabundo, que isso não colocava comida na mesa. O negócio dele era o trabalho na lavoura. Aos dez anos, eu e meus irmãos trabalhávamos para ajudar no sustento da família, que era enorme. Minha mãe, mulher simples e submissa ao meu pai, sempre arrumava um jeito de nos mandar para a escola e, assim, eu, (a mais teimosa, pois nunca desisti fácil das coisas), consegui fazer até a quarta série no sítio. Com doze anos, depois de tanto insistir com minha mãe que queria estudar, ela convenceu meu pai a me deixar morar na cidade, na casa de uma tia para continuar os estudos, mas fiquei somente um ano e concluí a quinta série. Voltei então para casa de meus pais e fui trabalhar na roça.

Casei-me muito cedo, com dezesseis anos e aos dezessete já era mãe. No ano de 1988, a professora de lá conseguiu implantar a quinta e a sexta série na escola e o desejo de voltar a estudar de novo veio à tona. Pedi ao meu marido permissão para voltar à escola, continuar a partir da sexta série, uma vez que já tinha concluído a quinta na cidade e ele permitiu-me (eu ainda não tinha noção das relações de poder instaladas nos seios familiares, achava normal a mulher pedir permissão ao marido). Enfim, fiz a sexta série e novamente não pude continuar a estudar, pois nos anos seguintes a prefeitura não cumpriu com a promessa de oferecer as séries seguintes.

Somente em 1999, já com 29 anos e mãe de três filhos, vi a possibilidade de meu sonho de estudar se realizar. Devido às dificuldades na roça e com objetivo de manter meus filhos na escola, pois lá na zona rural as crianças só estudavam até a quarta série, mudamos para a cidade. Matriculei as crianças e a mim na mesma escola, elas de manhã e eu à noite. Trabalhava de doméstica durante o dia e à noite ia para escola. Assim foi minha rotina por mais de três anos. Depois passei em um concurso público na prefeitura para desempenhar atividades de limpeza e conservação, o que me ajudou muito, pois trabalhava meio período e me sobrava tempo para me preparar para o vestibular, além de atividades domésticas e escolares que ainda me restavam ao chegar ao final do expediente, pois neste período ainda cursava o ensino médio.

No ano de 2004, pela segunda vez, fiz o vestibular da Fundação Universidade Federal de Rondônia e fiquei feliz em ser aprovada para cursar Pedagogia e, em 2005 começou um novo processo de aprendizagem em minha vida. Ler, pensar, refletir, analisar, pesquisar, essas palavras foram sendo agregadas em meu cotidiano, oportunizando-me produzir e, ao mesmo tempo, ser produzida num contexto de formação pessoal, profissional e científica. Fui deslizando entre os espaços de produção identitária. Ser mulher, mãe, estudante, provedora do lar... Minhas novas identidades.

Mais tarde, em função da formação em Pedagogia assumi mais uma identidade: a de professora. Fui professora da Rede Pública do Estado de Rondônia e atuei na educação básica neste órgão de julho de 2011 a fevereiro de 2015 (no mês de fevereiro de 2015 me senti “obrigada” a me demitir por não conseguir fazer valer o direito de me afastar para cursar doutorado em educação em outro estado).

A graduação em Pedagogia me possibilitou compreender novos espaços de formação. Participei do Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA), onde pude me aproximar da temática indígena entre outras atividades de formação, entre os quais destaco o Projeto de Extensão. No ano de 2011 participei do Programa Urupá: fazendo extensão na escola pública amazônida. Participar deste projeto foi uma experiência ímpar para mim, pois ao assumir a direção de uma escola municipal, dei-me conta das dificuldades de aprendizagem dos estudantes matriculados. Indagava, eu mesma, se as dificuldades dos alunos/as eram vistas como algo intrínseco ao sujeito ou se as circunstâncias aos quais estavam inseridos não permitiam experiências consideradas adequadas ao desenvolvimento intelectual e cognitivo dos mesmos, caso fosse a segunda opção, os sujeitos/estudantes não teriam dificuldade de aprendizagem, mas suas aprendizagens dificultadas pelas posições sociais aos quais estavam impelidos a ocuparem. Preocupada com o quadro angustiante em que a escola se encontrava, procurei a coordenadora do Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA). Expus minhas preocupações e pedi ajuda ao GPEA. A coordenadora, por ventura, estava iniciando o desenvolvimento do projeto de extensão (Programa Urupá) e estava buscando parceria com as escolas. Deste modo, iniciou-se na escola o projeto de extensão coordenado por esta professora. Posso dizer que os resultados foram satisfatórios, pois o número de estudantes repetentes diminuiu expressivamente no final do ano (mesmo não estando mais na direção da escola tomei conhecimento dos fatos).

Na função supervisora desempenhei trabalhos na especialização em Docência em Educação Infantil – pós-graduação entre 2013 e 2014, experiência que atravessou minha prática de formação e que me motiva a refletir sobre como mudei significativamente meus modos de pensar a Educação Infantil. A supervisão na especialização em Docência em Educação Infantil me possibilitou experienciar a formação e as práticas pedagógicas das professoras atuantes na Educação Infantil, alunas do curso. Para Josso (2004) a experiência está relacionada às vivências de circunstâncias e fatos significativos no processo de formação dos sujeitos, e são ocorrências que vão definindo o “fazer experiência” dos acontecimentos que nós mesmos provocamos. Pensar as/sobre experiências em Cunha (2004) me motivou a expor aqui, um conjunto de vivências que foram sucessivamente produzidas em mim e que, consequentemente, se transformaram em experiências.

Atravessamentos e experiências de uma prática de formação na Educação Infantil

Cursar o mestrado em educação foi um dos momentos de maior aprendizado em minha vida, principalmente para a minha vida profissional. Foi no mestrado que compreendi que meu papel de professora/pesquisadora vai muito além da docência. No mês de abril de 2014 defendi a dissertação de mestrado intitulada Identidades Indígenas: um olhar para o curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural de Rondônia. No entanto, ao iniciar a pesquisa algumas angústias me consumiam. As primeiras indagações pessoais surgiram: Para quem devia escrever? Como me comportar como pesquisadora que investigava a produção de identidades indígenas no âmbito do curso de licenciatura básica intercultural em Rondônia? Como devia escrever a respeito de um assunto que envolve tantas concepções divergentes (e até mesmo confusas) sobre “identidade” levando em conta os sujeitos da pesquisa como seres constituídos de diferenças e ressignificados em suas próprias vivências e experiências formativas? Indagava, na perspectiva pós-moderna evidenciada por Hall (1998; 2013), que identidade devia assumir como alguém que devia se posicionar e que esperava situar sujeitos na pesquisa, além de idealizar identidades e diferenças num contexto intercultural? As indagações que apresento foram/são recorrentes ao processo de pesquisar e que me produziram pesquisadora.

Como mestra, fui convidada a assumir a supervisão do curso de especialização em Docência na Educação Infantil. Curso este, desenvolvido pela Fundação Universidade Federal de Rondônia (Unir), direcionado exclusivamente à formação das professoras atuantes na Educação Infantil em nível de especialização. O público alvo desta formação era justamente as profissionais da Educação Infantil (professoras, coordenadoras, diretoras de creches e pré-escolas e equipes de Educação Infantil em geral) das redes públicas de ensino.

Aceitar o convite para mim foi um grande desafio. Apesar de ter experiência na docência na rede básica de ensino, havia tido contato com a Educação Infantil apenas na Graduação em Pedagogia. As atividades práticas das disciplinas me levaram a observar e, posteriormente, exercitar minhas inferências pedagógicas com crianças da pré-escola. Fui então para uma instituição de ensino que trabalhava apenas com crianças de 4 a 6 anos na cidade. As primeiras observações não me disseram grandes coisas, não consegui desenvolver atividades práticas que despertassem os interesses das crianças. Aquilo me marcou muito. Na ocasião, me senti totalmente despreparada para trabalhar com o público infantil. Aqui me coloco segundo reflexão de Cunha (2013) ao evidenciar as forças externas que se sobrepõem aos modos de ressignificarmos nossos processos e estruturas de pensamento que resistem às transformações da obviedade do cotidiano e que, de alguma forma, produzem nossos modos de ser e pensar. “Entendo que são muitos os fatores sociais, culturais e econômicos que estancam as possibilidades de ressignificar o que está aí no mundo e singularizar as ações, pensamentos e modos de ser” (Cunha, 2013, p. 32). Apesar de sofrer as imposições externas (necessidade de trabalho para as necessidades materiais) arrumei coragem para subverter o processo.

Conhecer um pouco mais sobre a Educação Infantil foi o primeiro passo, talvez o melhor que eu tenha dado. Comecei a ler e a tentar compreender um pouco mais sobre o assunto. Algum tempo depois, após meus contatos iniciais com a Educação Infantil no curso de pedagogia, com a intenção de estagiar, aprender a respeito do desenvolvimento da criança na Educação Infantil de forma prática, solicitei na prefeitura, órgão ao qual eu me encontrava empregada, férias de trinta dias mais afastamento de serviço por três meses para integrar como estagiária sem remuneração, o quadro de professores do Sesc de Ji-Paraná. Fui professora auxiliar em uma turma de cinco anos. Essa experiência foi fundamental. Aprendi muito a lidar com crianças, percebi que não basta cuidar e que todas as estratégias utilizadas na Educação Infantil devem ser desenvolvidas com intuito de desenvolver nas crianças, os processos de relacionamentos, concentração, linguagem, cuidado consigo mesmo, com os outros, com seus materiais. Aprendi que as brincadeiras são importantes instrumentos de desenvolvimento da criança e que, por isso, devem ser planejadas e acompanhadas. Mas mesmo assim, não posso dizer que, naquele momento, adquiri grandes experiências, meus medos ainda prevaleciam e não me senti encorajada a trabalhar com esse público.

Talvez seja essa pouca proximidade com a Educação Infantil que me tenha motivado a aceitar o desafio de supervisionar um curso de formação com professoras experientes na área.

Senti-me totalmente atravessada pelas relações que fomos construindo no curso. Bhabha (2013) aponta que somos atravessados pelas relações nas quais somos produzidos. Produzi-me/fui produzida como professora/pesquisadora/pessoa nos atravessamentos postos no curso de pós-graduação em Educação Infantil. Ao mesmo tempo em que me notava pressionada pelas argumentações de algumas cursistas que questionavam: “Qual sua experiência na Educação Infantil?” Também me dava conta de que a teoria também era um grande instrumento da prática. A pouca experiência não me constrangeu o suficiente para me sentir acuada, pelo contrário, penso que a formação teórica ainda é o caminho para boas práticas. Aos poucos fui percebendo minha aceitação por parte das cursistas, o que me tranquilizou.

Minhas atividades no curso não ficaram restritas ao trabalho técnico de supervisão. Participei como colaboradora na formação nas disciplinas de Linguagem, Oralidade e Cultura Escrita e Análise Crítica da Prática Pedagógica (ACPP). As disciplinas tinham como objetivo proporcionar às professoras em formação, subsídios para compreender o papel das profissionais de Educação Infantil, bem como fornecer instrumentos de registro e análise da prática pedagógica com vistas no aperfeiçoamento da prática. Ao trabalhar como formadora pude dialogar com as cursistas numa perspectiva de troca de produção de conhecimento numa perspectiva de entre-lugares, a experiência profissional e a experiência teórica se intercruzaram. “É um ‘ir’ e ‘vir’ um ‘estar aqui’ e ‘estar lá’, é um espaço de intervenção que emerge nos interstícios culturais [...]” (Bhabha, 2013, p. 31) e das situações que nos colocamos. A relação teoria e prática, neste caso, foi capaz de promover o reconhecimento do outro, do espaço do outro, da experiência do outro, da história do outro.

Considerações finais

As experiências por mim relatadas anunciam uma grande diversidade de contextos e situações por mim experienciada. Algumas significativas, outras talvez nem tanto, mas que se constituem como processos de formação e vida que possibilitaram em mim, as experiências no mundo. Foram produzidas a partir das condições culturais, políticas, familiares que me atravessaram durante minha trajetória e que por mim foram percebidas. Desta forma, entendo a evidência da dinâmica da interação entre essas experiências formativas e as “cargas” históricas nas quais deslizamos.

Enfim, resumo meu relato de formação e de vida dizendo que busco assumir minhas identidades (mulher/filha/mãe/professora/pesquisadora) mediante os desafios que a vida tem me proporcionado cotidianamente, e exponho aqui meus compromissos diante da responsabilidade de pesquisar/interagir/produzir e ser produzida como pessoa constituída de identidades e que vislumbra um mundo mais justo e de oportunidades a todos e todas, independentemente do sexo, da idade, da raça, da crença e da posição social que ocupa. E que nossas experiências fazem parte do somos ou nos tornamos mediante nossas escolhas e posições que assumimos diante da vida.

Referências

BAUMAN, Zygmunt. Identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

BHABHA, Homi, K. O Local da Cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2013.

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 11. Ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Como vai a arte na Educação Infantil? In: RODRIGUES, Maria Bernadete Castro; ZEN, Maria Isabel Habckost Dalla (org.). Tópicos educacionais. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2013.

HALL, Stuart. A identidade na pós-modernidade. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

______. Quem precisa da identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

JOSSO, Marie Christine. Experiências de Vida e Formação. São Paulo: Cortez, 2004.

SILVA, Tomaz Tadeu da. A produção social da identidade e da diferença. In: ______ (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma questão conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e diferença. A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis: Vozes, 2013.

Capítulo 7:

EXPERIÊNCIA NO ESTÁGIO NO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO (LATO SENSU) EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL (CEDEI): APRENDIZAGENS E CONQUISTAS

Armelinda Borges da Silva

Introdução

Em 17 de outubro de 2013, no Campus de Ji-Paraná, da UNIR, teve início o curso de especialização (lato sensu) em Docência na Educação Infantil (Cedei), nível de especialização, para profissionais da área de Educação Infantil. A primeira turma de Ji-Paraná contou com a participação somente de cursistas do sexo feminino, por isso, neste texto, serão utilizados termos que designem apenas o gênero feminino. O público atendido no curso trabalhava nos municípios de Ji-Paraná, Jaru, Presidente Médici, Ministro Andreazza, Nova União, Vale do paraíso e Alvorada do Oeste. A coordenação local esteve a cargo da Professora Josélia Gomes Neves (UNIR).

O contato com as aulas e discussões fomentadas nas disciplinas colaborou para reflexão sobre o grau de importância que a formação continuada traz para a prática docente com vistas à melhoria da Educação Infantil para os municípios participantes do curso. Assim, por meio do trabalho realizado com a equipe local do curso, estas atividades contribuíram para a construção de saberes sobre a formação acadêmica e profissional, além de oportunizar o conhecimento sobre os conceitos relacionados à Educação Infantil. Deste modo, o texto apresenta um relato da experiência vivida a partir do estágio no referido curso de especialização, apresentando aspectos relacionados a sua importância no processo de formação continuada das professoras da Educação Infantil.

A importância do curso para a formação continuada e a prática docente na Educação Infantil

A Educação Infantil é responsável pela iniciação da criança no espaço escolar, com a função de cuidar e ao mesmo tempo educar. A instituição escolar como um todo, que abrange desde o professor/a, a gestão escolar, a equipe de apoio, todos e todas são responsáveis pelo bem estar e desenvolvimento das crianças. E ao professor/a, maior responsável em proporcionar momentos de aprendizagens, de provocá-las a explorar o espaço em que estão inseridas, propor situações problematizadoras.

De acordo com Oliveira (2010) o trabalho escolar tem como meta contribuir para a ampliação dos conhecimentos e saberes, a promoção da igualdade de oportunidades educacionais para as crianças pertencentes a diferentes classes sociais, permitindo-lhes perceber-se como sujeitos de direitos, a partir de princípios de democracia e justiça social.

Para que este trabalho seja desenvolvido de forma positiva, o Ministério da Educação oferece diversos materiais de apoio, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) e o Referencial Nacional para a Educação Infantil (1998) que norteiam a prática do professor/a. Podem-se citar como de fundamental importância o acesso a formação continuada, uma grande aliada a prática pedagógica, pois proporciona o aprimoramento do saber já construído. Com vistas à construção do ensino e aprendizagem das crianças, pois:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Brasil, 2010, p. 12)

A prática adquirida em sala de aula junto com a troca de experiência por meio de estudos com colegas de profissão e também com as crianças são de fundamental importância à melhoria do ensino. Destaca-se também que a formação continuada é imprescindível para a aquisição de novos conhecimentos, pois oportuniza o acesso a uma formação atualizada, que vai ao encontro das necessidades pedagógicas das salas de aula e da instituição escolar como um todo.

Breve reflexão acerca da vivência em algumas disciplinas no curso de especialização

As disciplinas que compõem a grade curricular constituem-se em temas diversificados. Por meio da provocação das professoras, fomentou uma série de discussões em torno da prática pedagógica das cursistas, esta foi repensada por meio da intervenção da professora e das contribuições das teorias de autores e autoras trazidos como referencial teórico. Devido à quantidade de disciplinas trabalhadas, escolheu-se apenas três para apresentação, como amostra da qualidade das discussões fomentadas e os conteúdos trabalhados no decorrer do curso.

Seminários de pesquisas e oficinas

Por meio desta disciplina, possibilitou-se uma abordagem acerca da concepção de infância na atualidade, por meio de questionamentos pertinentes ao planejamento das aulas, se há espaço para desenvolver atividades de acordo com o gosto e sugestão das crianças, para expressarem por meio do diálogo, se estão satisfeitas com a forma que é trabalhada. De forma que a criança seja oportunizada a diversas situações de aprendizagens.

Para garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver creches e pré-escolas devem organizar situações agradáveis, estimulantes, que ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo. O ambiente deve ser rico de experiências para exploração ativa e compartilhada por crianças e professores, que constroem significações nos diálogos que estabelecem. (Oliveira, 2010, p. 9)

As cursistas foram provocadas por meio de um vídeo do pintor Ivan Cruz, o qual não priorizava as reproduções das pinturas já existentes, mas as criava de acordo com sua vivência. Ele retratou por meio do desenho diversas brincadeiras que fizeram parte de sua infância, que chamou de Brincadeiras de Crianças. Foi proposto às cursistas que escolhessem uma pintura deste pintor, que remetesse a sua infância e também fizessem uma relação das brincadeiras retratadas com o contexto que as crianças estão inseridas atualmente.

Por causa dessa discussão, uma cursista refletiu que hoje em dia as crianças não têm oportunidade de brincar como no tempo que esta era criança, citou que há professoras que preparam brincadeiras, mas ficam com medo das crianças se machucarem e diminuem as atividades com brincadeiras. Há professoras que escolhem as brincadeiras com cuidado, qual não vai causar muito trabalho.

Para Almeida (2000, p. 72) “A educação lúdica opõe-se às escolas infantis como depositárias de crianças [...]” e relata que por meio da brincadeira é possível conduzir a criança à busca do conhecimento, pois é um momento que a criança mergulha no aprendizado sem dar conta disso.

O espaço que são inseridas também contribui para a aprendizagem, Abramowicz e Wajskop (1995) cita que as crianças precisam de espaços para e movimentar, correr, saltar, brincar de esconde-esconde, olhar-se no espelho, engatinhar. Caso os espaços sejam pequenos é necessário ter criatividade e utilizá-los para desempenhar diferentes funções, de acordo com as necessidades das crianças e das atividades planejadas.

Há crianças que passam grande parte do dia em creches, portanto, torna-se o espaço que elas têm para desenvolver suas habilidades, pois no momento do brincar a criança pula, corre, interage, se desenvolve socialmente. Caberá as professoras de a Educação Infantil oportunizar as crianças a vivenciar sua infância de forma saudável, de forma que contribua para sua formação física, cognitiva e social.

Currículo, Proposta Pedagógica, Planejamento, Organização e Gestão do Espaço, do Tempo e das Rotinas em Creches e Pré-Escolas

Na disciplina Currículo, Proposta Pedagógica, Planejamento, Organização e Gestão do Espaço, do Tempo e das Rotinas em Creches e Pré-Escolas, discutiram sobre a organização curricular na Educação Infantil, por meio da análise do Projeto Político pedagógico e das propostas municipais que necessitam caminhar de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, refletindo acerca da prática pedagógica realizada, se valoriza a diversidade presente na escola, com o intuito de propiciar o desenvolvimento integral das crianças.

[...] o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (Moreira; Silva, 2011, p. 13-14)

Há uma discussão sobre a organização do currículo não somente com temas convencionais, mas há necessidade da inserção de outros campos do conhecimento traduzidos por demandas da contemporaneidade, de forma articulada. A Educação Infantil também passou por mudanças que contribuíram para a melhoria do ensino aprendizagem, de forma que os conhecimentos e gostos das crianças são levados em conta:

Assim, as experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encontro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas. Nesse processo é preciso considerar que as crianças necessitam envolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as culturas infantis. Não se trata assim de transmitir à criança uma cultura considerada pronta, mas de oferecer condições para ela se apropriar de determinadas aprendizagens que lhe promovem o desenvolvimento de formas de agir, sentir e pensar que são marcantes em um momento histórico. (Oliveira, 2010, p. 5)

De acordo com provocação das cursistas, iniciou uma discussão acerca da necessidade da escola ser laica, porque o Estado brasileiro é laico. Avalia que ainda estão presentes nas escolas os modelos religiosos, expressos e impregnados no currículo e nas práticas pedagógicas. Ressaltou que as crenças devem ser questões pessoais e desvinculadas da escola, pois não são discutidas todas as formas de expressão religiosas, mas somente de acordo com o gosto do professor/a.

Outra discussão importante que vale ressaltar são as datas comemorativas que não ficam de fora do calendário escolas. Citou-se o exemplo do Dia do Índio, que na maioria das vezes é a única data que é trabalhado sobre os povos indígenas na escola. Que por sua vez são representados por uma imagem única de quinhentos anos atrás, sem condizer com a realidade atual dos povos indígenas.

A falta de informação do educador/a são retratados nos conteúdos trabalhados, tais ensinamentos ficam na memória das crianças e isso contribui na formação de estereótipos no imaginário das crianças desde pequenas. Ao se deparar com um indígena da atualidade andando de carro, usando roupas, por exemplo, a imagem observada não corresponderá àquela veiculada nos livros didáticos e nas falas de professores/as com pouca informação sobre as populações indígenas.

[...] a cultura escolar não poderá, em seus conteúdos e políticas, levar em consideração e fazer com que os membros de uma minoria cultural se sintam acolhidos, se toda a cultura escolar não trata adequadamente o problema mais geral do currículo multicultural; e não poderá chegar a esse se não se discute a questão da diversidade em geral. (Gimeno Sacristan, 1995, p. 82)

Assim é de fundamental importância trabalhar as mudanças, explicar que há indígenas na floresta, mas há também índios que moram nas cidades, que há diferenças entre as diversas etnias existentes. Então houve o comentário que seria melhor nem trabalhar a questão se houvesse que trabalhar todas, mas a professora reforçou que seria interessante trabalhar as etnias da região, ou convidar um indígena para dar uma palestra, falar de sua cultura independente de data comemorativa.

A professora ministrante citou ainda o exemplo de situações que reforçam posturas sexistas, como afirmar que “homem não chora”; “chorar é coisa de mulher”, ao desenvolver uma atividade de organizar a sala e entregar a vassoura para a menina e pedir aos meninos para carregar as cadeirinhas. Estes comportamentos evidenciam que, de certa forma, ensinamos o significado de ser menino e ser menina. Desenvolveu-se uma atividade em sala que consistiu na construção de um painel, onde as cursistas deveriam reunir em grupos e fazer um levantamento dos problemas relacionados às políticas públicas, as Secretarias Municipais de Educação, a escola e a gestão, a sala de aula e o professor. Relataram a importância de valorizar a vontade dos alunos, pais que não dão limites aos filhos, falta de reuniões, a falta de diálogo entre professoras e gestores, a falta de parcerias com a família, a falta de acervos de livros e de brinquedos, o trabalho excessivo, a falta de valorização profissional, entre outras questões. As cursistas de diferentes municípios relataram que enfrentam situações semelhantes.

Discutiram acerca da necessidade do planejamento de todo o processo na sala de aula, desde os objetivos, a preparação dos materiais que serão utilizados, sendo de fundamental importância, que se faça uma reflexão acerca do registro do que deu certo e o que não deu certo, bem como o que pode ser feito para aprimorar a Educação Infantil. Também destacaram o ato de conversar com outros profissionais para discutir o exercício pedagógico. Também sugeriu a Revista Nova Escola como referência para pesquisa e sugestões didáticas.

Destaca-se a necessidade de se pensar na prática atual na sala de aula, o que é considerado positivo, quais atividades necessitam serem aprimoradas, fazer uma análise acerca dos objetivos a serem alcançados, pensar na rotina diária, quais estratégias são mais adequadas em cada atividade. Com o intuito de oportunizar as crianças a terem uma aprendizagem de qualidade e prazerosa.

Considerações finais

Considera-se a experiência do estágio como positiva, pois por meio da participação nas aulas e discussões fomentadas nas disciplinas contribuiu para refletir sobre a valorização da formação continuada que visa a melhoria da prática pedagógica na Educação Infantil de creches e pré-escolas nos municípios participantes do curso.

Por meio do trabalho desenvolvido com a equipe local do curso e a convivência com as cursistas oportunizou a construção de saberes relacionados ao currículo e ao ensino e à aprendizagem, bem como a provocação de inúmeras questões que precisam ser repensadas e aprimoradas com o intuito de proporcionar às crianças uma educação com mais qualidade e que vá ao encontro de seus gostos, necessidades e aprendizagens.

Referências

ABRAMOWICZ, Anete; WAJSKOP, Gisela. Creches: Atividades para crianças de zero a seis anos. São Paulo: Moderna, 1995.

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica: Técnicas e jogos pedagógicos. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://bit.ly/2BH8JRM>. Acesso em: 22 mar. 2015.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.

______. Ministério da Educação. Planejando a Próxima Década: Conhecendo as vinte metas do Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC/Sase, 2014. Disponível em: <http://bit.ly/2E0yCyg>. Acesso em: 22 mar. 2015.

GIMENO SACRISTAN, José. Currículo e Diversidade Cultural. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antonio Flávio (org.). Territórios Contestados: O currículo e os novos mapas políticos e culturais. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Currículo, Cultura e Sociedade. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

OLIVEIRA, Zilma de Morais R. O currículo na Educação Infantil: o que propõem as novas diretrizes Nacionais? Anais do Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Anuais. Belo Horizonte. Novembro de 2010. Disponível em: <http://bit.ly/2DT1lo6>. Acesso em: 22 mar. 2015.

PARTE II – O ESPAÇO, O TEMPO E AS ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: SOCIALIZANDO EXPERIÊNCIAS DE PROJETO-INTERVENÇÃO

Capítulo 8:

O FAZER PEDAGÓGICO NO SEGMENTO CRECHE: UM TRÂNSITO PERMANENTE DA DOCÊNCIA ENTRE A AUTONOMIA E A HETERONOMIA

Fernanda dos Passos

Orestes Zivieri Neto

Introdução

O professor reflexivo, permanentemente caminha por vias difusas, ora está na tentativa um tanto quanto solitária, de realizar o fazer pedagógico a partir da reflexão, do que se pensou, do que planejou e como avaliou, para a busca de uma prática de sucesso e ora se depara com um currículo engessado.

Este capítulo é produto de uma pesquisa-ação em sala de aula com crianças de três anos da E.M.E.I. Creche Benta Idavina F. P. Peres, realizada no período de fevereiro a dezembro do ano de 2014, simultaneamente ao curso de especialização em Docência na Educação Infantil (Cedei), que apresentou propostas avaliativas relevantes para se pensar o fazer pedagógico, estreitando assuntos relativos à autonomia do docente em Educação Infantil.

Primeiramente, no que se refere à organização deste capítulo, após a definição de autonomia e heteronomia, na fundamentação teórica, a abordagem trilhará sob o campo da didática, metodologia e autonomia, desdobrando-se nas sequências didáticas e projeto porque a forma do professor elaborar e aplicar os conteúdos manifesta se ele busca o interesse da turma e ainda se ele compreende a distinção e a riqueza presente nas duas propostas.

Neste caminho, o trabalho segue percorrendo sobre assuntos correlatos à autonomia docente que tem uma maior amplitude quando a gestão da escola é democrática, pois se esta é autônoma, a forma de administrar seu Currículo está propensa a consequências positivas na prática docente.

Posteriormente, são apresentados a discussão e os resultados sobre um recorte do cotidiano escolar de uma turma com faixa etária de três anos de idade, dando forma ao capítulo relato de experiência, que abordará de forma sucinta, como se deram duas semanas preestabelecidas pela instituição escolar confrontando comum a semana que surgiu após reflexões da professora.

Ao encerrar, o presente capítulo pontuará suas considerações sendo parciais, por acreditar ser um debate em construção. Estudo este que servirá de estímulo para continuidade de pesquisa nesta área, por exemplo, o processo avaliativo na Educação Infantil.

A autonomia docente e o fazer pedagógico na Educação Infantil

A princípio, é interessante apresentar a definição de autonomia, que segundo Sacconi (1996, p. 82): é a “Faculdade de se reger ou se conduzir por si próprio; independência”. Trazendo esta definição para nosso contexto acadêmico, podemos citar Kamii (1990, p. 103) que afirma “Autonomia significa ser governado por si próprio. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado por outrem.” já respondendo a definição para heteronomia.

Diante do exposto como discorrer sobre autonomia docente sem iniciar pela concepção de Paulo Freire? Afinal, em suas obras está presente este assunto, em especial no livro Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa onde aponta que:

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. (Freire, 2011, p. 22)

Nesta linha de raciocínio, ao abordar sobre a criticidade pelo ângulo da docência, é essencial expor sobre o professor reflexivo e professor pesquisador para também reforçar uma cultura de professores pesquisadores, pois este tem maior propriedade para veicular conhecimentos e saberes, e fomentar o mesmo nas crianças, afinal como afirma Pedro Demo no vídeo Educar pela pesquisa, “A base da educação escolar é a pesquisa e não a aula. A pesquisa deve ser atitude cotidiana no professor e no aluno.” (2010).

Neste contexto, compreende-se que é preciso educar não somente pela pesquisa, mas para a pesquisa. E por que não desde a primeira Etapa, onde a infância tem o desenvolvimento permeado pela curiosidade? Porque não aproveitar desta matéria prima? A criança é curiosa e observa a todo o momento, importante qualidade a ser estimulada para que se desenvolva o interesse pela investigação.

No tocante ao espaço escolar, se faz necessário mencionar a pesquisa-ação que é um tipo de investigação em que há a pesquisa simultaneamente a sua aplicabilidade, conforme Cunha e Prado (2007, p. 273) “A pesquisa-ação é entendida como um meio de apoio à aprendizagem profissional docente e formação do professor pesquisador.”. Logo, entende-se que a pesquisa-ação é uma composição de pesquisa e prática. Neste sentido, percebe-se que os professores pesquisadores são reflexivos, pensam e elaboram abordagens reflexivas, pesquisam a prática, relacionando-a com a teoria.

A produção de conhecimentos do professor reflexivo está presente em suas publicações, quando ele sistematiza, documenta, formaliza e compartilha sua busca beneficiando outrem. E por isso é relevante que a pesquisa e à docência não só sejam possíveis de se associarem como também necessárias para a quebra de paradigmas, embora o professor de Educação Infantil no Brasil seja desestimulado à pesquisa por uma série de fatores, como por exemplo, a remuneração, que se for comparada às demais etapas e, por conseguinte, com a Educação Superior, é visualizada semelhante a um status. Sendo que esta primeira não poderia ser enxergada como “degrau”, mas como parte essencial do processo educacional, por ser ela o alicerce que edificará a vida acadêmica.

Dentro desta perspectiva sobre a prática docente crítica, subentende-se que Paulo Freire, citado no início se refere tanto em não prender-se somente ao padrão exigido pela instituição quanto sobre uma forma de autoavaliação, sendo esta subjetiva, como por exemplo: o pensar sobre o planejar, o pensar sobre o aplicar; bem como o pensar sobre os resultados: os registros do professor; os das crianças e ainda os registros das famílias, características estas de um professor autônomo.

A didática, metodologia e a autonomia na docência

Ao buscar a definição para didática, encontra-se o seguinte significado em Sacconi (1996, p. 249): “1. Arte e técnica de ensinar”, já para a palavra Método é apresentado o seguinte: “1. Modo de proceder; meio. 2. Técnica de ensino de qualquer disciplina.” (Sacconi, 1996, p. 455). O Método está completamente ligado a didática e ambos têm formas subjetivas de acordo com cada professor e professora, conforme Maurice Tardif:

Ora, um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por outros mecanismos sociais: é um autor no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. (Tardif, 2000, p. 115)

O que leva a pensar que a didática e a metodologia concentram grande parte da externalização do potencial docente eficaz, porque nelas cada professor e cada professora encontram seu modo próprio de ensinar. E disso depende a reflexão da prática.

Em se tratando de didática e metodologia, temos nos projetos e sequências didáticas sistematizações propícias às práticas de sucesso e ao exercício da autonomia docente produzidas a partir de reflexões de sua ação. E daí a importância da formação continuada de qualidade.

No que diz respeito a Projeto a ser aplicado em sala de aula compreende-se que é um método que exige um espaço de tempo maior para ser realizado, culmina-se em um produto final. Na prática escolar, ele pode ser a curto, médio ou longo prazo, pois precisa ser flexível e ele compreende repensar cada etapa para prosseguir adiante. Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 31)

[...] Os projetos permitem criar sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la.”. Por isso a valorização está em seu processo. Geralmente, os projetos realizados para intervenções de sala de aula têm maior significância se partirem das reflexões, achados, curiosidades ou sugestões das crianças, dos seus inesperados, por que “o olhar da criança inaugura”.

Nas sequências didáticas, o ponto de partida geralmente surge das reflexões do docente quanto o próximo caminho a trilhar para seus discentes e sobre o repensar a sua prática. Sabendo que as crianças aprendem e socializam seus conhecimentos também com a repetição exatamente por estarem em desenvolvimento, escolhe-se um tema a ser trabalhado durante uma sequência de dias sem necessidade de um produto final.

Em ambas a reflexão está presente e são possíveis alcançar trabalhos magníficos com pesquisa-ações. Para os dois métodos é necessária uma rotina clara do educador, que explicite a reflexão de como o docente administra e organiza o tempo, os espaços e as ações:

Qualquer ação educativa é regida pelo jeito como cada educador estrutura estes limites, ou seja, pela disciplina que ele acredita necessitar para organizar o tempo e o espaço (sua rotina) de liberdade onde sua prática se desenvolve. (Freire, 1998, p. 45)

Uma abordagem em sala de aula a partir da reflexão sobre musicalidade

Sendo assim, o tema escolhido para esta discussão foi o quarto tema aplicado: “Alguns gêneros musicais e alguns instrumentos”, o qual contém relevantes resultados a partir da reflexão, conforme Caderno de Campo 2014 – Turma 3 anos G, da professora autora deste trabalho: “Eu prefiro a pureza e a resposta da criança, é a vida, é bonita, é bonita e é bonita!” (Gonzaguinha, 2004). Esta sequência didática surgiu de um problema, pois ao refletir sobre minha rotina era evidente a ausência de música. Segundo Proença (2004, p. 13) “Rotina: elemento estruturante de meu cotidiano, norteia, orienta, organiza o meu dia-a-dia de educador e educando. É fonte de segurança e de previsão dos passos seguintes”

Conforme Caderno de Campo 2014: pensei em como as reflexões neste tema estavam sendo superiores aos dos primeiros temas subordinados ao plano da escola e ainda sobre os registros escritos e quando relacionei a um registro na agenda da Eloísa, onde sua mãe dizia “A Eloísa escuta música desde quando estava em meu ventre. Procuramos oferecer à ela músicas eruditas, MPB, dentre outras. Ela adora samba” o que faz pensar que

As crianças trazem questões de suas vidas em seus trabalhos [...] A escola pode ser espaço para construir e reconstruir o mundo, poder falar sobre a vida e se sentir pertencente a essa comunidade, logo, livre para se expressar. (Barbieri, 2012)

Segundo Caderno de Campo (C. C.) 2014: com a minha rotina mais exposta e detalhada, percebi que tinham as repetitivas musiquinhas do lanchinho e da higiene para as mãos, raras vezes nas sextas-feiras fazíamos rodas de caraoquês. Hoje percebo por que pouquíssimas crianças cantavam, Faltava música para eles! Como não pensei nisso antes? E assim fiz minha autoavaliação, pensei sobre minhas ações pedagógicas, sobre meus planejamentos, as aplicações, os resultados e no que poderia fazer a partir daí.

A princípio, conseguimos oferecer a eles novas canções infantis, mas eram sempre em momentos breves e ocasionais. No corredor começamos a cantar outras músicas que não as do lanchinho. A cada duas semanas aprendíamos duas novas canções. Notei que o resultado foi muito bom e alguns pais partilharam informalmente que seus filhos pediam para que eles os ajudassem a cantar as músicas que estavam aprendendo. Hoje vejo que isso poderia ter sido um Projeto! Notei que eles estavam cantando com mais espontaneidade nas brincadeiras de faz de contas, contudo, percebi que as nossas cantorias poderiam ser potencializadas, porque eles mostravam-se ardentes em conhecer e brincar com música! Entendi, então, que aquilo era insuficiente para eles. E, eis que surgia a primeira das várias delícias musicais nas aulas planejadas para esta turma.

As ideias se misturavam um pouco no início, primeiro por que não tenho habilidades musicais, segundo que hoje sinto o quanto este Eixo me fez falta lá na graduação. Ora pensava em escolher entre falar sobre gêneros musicais; ora sobre ampliar repertório de canções; ou sobre notas musicais; tipos de instrumentos; ou ainda sobre ritmos brasileiros; mas após várias reflexões, conversas com minha auxiliar de sala, chegamos a pensar o necessário para aquela semana. Senti-me estimulada à pesquisa e ampliação de meus saberes sobre o assunto.

Trazer a música para nosso ambiente de trabalho, exige prioritariamente, uma formação musical pessoal e também atenção e disposição para ouvir e observar o modo como bebês e crianças percebem e se expressam musicalmente em cada fase de seu desenvolvimento, sempre com o apoio de pesquisas e estudos teóricos que fundamentem o trabalho. (Brito, 2003, p. 35)

Pensei ser interessante primeiro fazer um levantamento dos conhecimentos prévios deles, depois, apresentar-lhes alguns gêneros musicais e alguns instrumentos. Queria mostrar a eles o teclado, o violão, a guitarra, o saxofone e a flauta. Várias crianças souberam identificar os instrumentos que escutavam às cegas. Fiquei até surpresa, pois o caminho a trilhar seria mais o de aprofundar a exploração, porque já conheciam de ouvir falar, mas nunca tinham manipulado tais instrumentos.

Para o segundo dia, Vanessa Lopes, nossa coordenadora pedagógica, tocou a flauta Pam, bem como a flauta convencional de madeira artesanal e chocalho. Eles ficaram encantados; O terceiro dia houve a apreciação de músicas eruditas que os pais da Eloísa haviam trazido. Em seguida do lanche instigamos as crianças a realizarem um passeio pela escola e a procurarem qualquer coisa que “fizessem” som e meu pai compareceu para apresentar o instrumento violão; O quarto dia, após o lanche, a acadêmica Dulcinéia Topias Santos, que estava realizando seu estágio na sala, contribuiu com a doação de instrumentos musicais de brinquedo e um a um foram fazendo de conta que tocavam para a turma cantar; No quinto dia, eles apreciaram o instrumento carrilhão no qual ficaram fascinados! Duas instrumentistas, convidadas pela acadêmica trouxeram saxofones reto e tenor. As crianças ficaram impressionadas com o som e também por manipulá-los.

E mesmo na segunda-feira da semana seguinte, quando já havíamos concluído nossa sequência didática, minha auxiliar Ivani Lemos contribuiu trazendo uma surpresa: um parente que tocava violino. E foi um momento espetacular! Todos manipularam o instrumento e o Gabriel chegou a dizer: “Quando eu crescer vou tocar violino na minha igreja!”; o Enzo, que antes tinha dificuldade com a linguagem oral, desandou a falar e o Heduardo até deixou um pouco a timidez de lado. Foi uma sequência incrível, prazerosa e produtiva!

Os resultados da sequência sobre musicalidade ultrapassam nosso olhar: a emoção tanto para mim quanto para eles, em escutar meu pai, um dos instrumentistas convidados, tocando violão foi um dos momentos mais “saborosos” por ter sido o mais alegre, espontâneo, por eles saberem que era “o pai da pississola”; a ampliação do conhecimento de instrumentos; o encantamento ao manipularem os instrumentos; o experimento em batucar no ritmo, tanto em móveis quanto no próprio corpo; a percepção e sensibilidade deles ficaram mais aguçadas; a minha percepção e sensibilidade aos sons também! Ampliei meus conhecimentos sobre o assunto e me senti estimulada a entrar nas aulas de violão que meu pai oferece em casa.

Pode-se afirmar que a sequência sobre música, inspirou e desencadeou outros momentos sobre o assunto, sendo um deles no estágio do acadêmico Maicon Paschuini, que proporcionou ampliar esses conhecimentos e, posteriormente, um projeto. Dessa maneira pensou-se um resultado que culminou numa apresentação na festa a fantasias, ao final do ano.

A proposta de trabalho com projetos possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; momentos de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de liberdade; [...] momentos de interesse e de esforço; momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade de um fato educativo. (Barbosa; Horn, 2008, p. 31)

E além desses resultados elencados, há outros que superaram os momentos captados pelo olhar de professor pesquisador e se estendem não apenas ao ambiente escolar. Conforme Caderno de Campo 2014: numa ocasião em que visitava a criança Eloísa, fiquei sem palavras quando ela me mostrou toda empolgada seus presentes de natal: uma gaita e uma sanfona de verdade, em tamanho adequado para crianças!

As primeiras semanas preestabelecidas pelos projetos da escola tiveram também seus resultados positivos, contudo as crianças não tiveram desafios e momentos de estabelecerem relações como na semana sobre música, o que fica visível a lacuna deixada pelas semanas pré-formadas, revelando assim, a considerável diferença entre uma sequência planejada a partir de temas pré-estabelecidos e de temas a partir da reflexão.

Por fim, faz-se importante mencionar que segundo C. C.: para o ano seguinte, embora a instituição tenha aderido ao material Positivo, o Plano da escola foi completamente repensado com propostas longas e metas mais curtas sendo elaborados apenas dois Projetos pela instituição, um para cada semestre, para aproveitar melhor o processo, tendo como produto final duas feiras de conhecimentos, oferecendo flexibilidade às diversidades de temas surgidos em cada turma, e ao professor pensar as necessidades de suas crianças, configurando assim, um novo layout pedagógico para essa creche, conduzida pela primeira vez por uma gestão democrática, o que não deixa de ser um resultado desta reflexão.

Considerações parciais

O presente capítulo Relato de Experiência, contou com relevantes contribuições para argumentar quanto à autonomia docente e sobre alguns fatores necessários para o fazer pedagógico não ser tornar refém da heteronomia neste caminho permanente. Alguns teóricos contribuíram para o embasamento desta pesquisa como: Kamii que colaborou com a definição de autonomia; Paulo Freire que fundamentou sobre a criticidade do professor ser um dos elos para a autonomia; Pedro Demo bem como Cunha e Prado abordaram sobre a credencial do professor pesquisar sua ação; e Barbieri e Brito que colaboraram para o aclaramento dos caminhos a seguir no tocante a musicalidade, tema selecionado para este relato.

Dessa forma, foi possível evidenciar que é mais rentável quando o caminho é pautado no que as crianças apontam ou quando as temáticas pré-estabelecidas pela escola propiciam a flexibilidade e a reflexão. E que há vários aspectos que envolvem um fazer docente produtivo, no qual de todos eles, o interesse do professor em realizar esse ciclo de reflexão, em pensar sobre o planejar, pensar sobre a ação e o pensar sobre os resultados da ação, são um dos pontos de partida para sua autonomia docente, por ser ele o conhecedor mais próximo das necessidades das crianças. Outro aspecto é que se uma escola é autônoma, facilita consideravelmente para que seus professores assim também possam ser.

A temática selecionada para a discussão permitiu-nos uma interessante comparação e confronto entre dois tipos de sequência didática, sendo as pré-elaboradas pela instituição e as produzidas a partir das necessidades reais da turma, como neste caso, a musicalidade, por se tratar de um tema que proporcionou a interdisciplinaridade e a transversalidade de forma significativa e marcante a todos os envolvidos, o que propiciou visualizar que os resultados da semana sobre musicalidade foram consideravelmente superiores às demais.

Por fim, é possível perceber que a pesquisa possibilitou ainda observar que este é um tema em construção, porque é dependente de algumas dimensões que precisam ser analisadas cada qual em profundidade por não abrangerem a importância, a potência e a singularidade da infância.

Referências

BARBIERI, Stela. Onde está arte na infância? São Paulo: Bluscher, 2012. Coleção Interações

BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação. Brasília: MEC/SEF, 2002.

BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003.

CUNHA, R. B.; PRADO, G. V. T. A produção de conhecimento e saberes do/a professor/a – pesquisador/a. Educar, Curitiba, n. 30, p. 251-264, 2007.

FREIRE, Madalena. Rotina: Construção do tempo na relação pedagógica. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2011.

GENTILINI, João Augusto. Descentralização e poder local: reflexões para o planejamento e a gestão da educação do município. In: VELANGA, C. T.; BRASILEIRO, Tania Suely Azevedo; COLARES, Maria Lília Imbiriba Sousa.; COLARES, A. A. (org.). Gestão educacional e escolar: desafios e possibilidades na contemporaneidade. Porto Velho: Edufro, 2009.

KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos. 11. ed. Campinas: Papirus, 1990.

PROENÇA, Maria Alice de Rezende. A rotina como âncora do cotidiano na Educação Infantil. Revista Pátio Educação Infantil, Porto Alegre, n. 4, p. 13-15, 2004.

SACCONI, Luiz Antonio. Minidicionário Sacconi da língua portuguesa. São Paulo: Atual, 1996.

TARDIF, Maurice. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática e saberes no magistério. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

Capítulo 9:

FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA E.M.E.I. SEMENTES DO ARAÇÁ – UMA EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO

Sandra Maria Pinto de Castro

Dione Martins Magalhães

Juracy Machado Pacífico

Introdução

Este estudo apresenta um relato das vivências da supervisão escolar durante o desenvolvimento de um plano de intervenção pedagógica junto aos professores da educação infantil da Escola Municipal de Ensino Infantil Sementes do Araçá, realizado no segundo semestre de 2014. O mesmo trata a temática formação de professores cujo objetivo consistiu na elaboração de uma proposta de formação continuada em serviço.

Pensar uma proposta de formação continuada em serviço para professores de educação infantil requer do formador uma ação fundamentada, flexível e comprometida. Qualificar os professores implica em instigá-los a se conhecer e envolvê-los em um movimento permanente de construção do conhecimento. Portanto, a diretriz definida foi o respeito pela identidade cultural do professor: quem é ele nesse processo? Qual seu papel? Além dessas questões, como pensar em uma formação pautada na reflexão sobre a prática? Como incentivar esses professores a buscarem, por meio da reflexão, estudos e trocas de experiências, prática que muitos teóricos defendem? Como romper com a cultura escolar tradicional na Educação Infantil? E por fim, o que significa fazer formação de professores?

A definição de uma proposta de formação, considerando o professor reflexivo, possibilitou a tomada de consciência pela supervisão/formação e professores para a necessidade de sistematização dos momentos de estudos e encontros dentro da escola, possibilitando o tempo para a reflexão de várias questões que permeiam o processo de ensino e aprendizagem, visando o crescimento e a busca de um trabalho pedagógico coerente com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), o RCNEI e demais documentos oficiais. Nesse espaço, pudemos rever uma série de conceitos e preconceitos em relação ao trabalho docente e principalmente refletir sobre nosso próprio percurso.

As estratégias formativas utilizadas possibilitaram a ressignificação da prática de todos os envolvidos nos processos pedagógicos, promovendo assim, uma maior articulação da prática docente com os documentos norteadores da escola. Tendo como eixo da proposta a ação-reflexão-ação, buscou-se garantir momentos de estudos, reuniões pedagógicas e trocas de experiências, resultando na consolidação de uma proposta de formação continuada em serviço, bem como na reorganização do Projeto Político Pedagógico da Escola.

Perfil do professor de Educação Infantil

Por muito tempo as creches e pré-escolas tiveram enfoque assistencialista, existindo para suprir necessidades sociais, tais como a pobreza e o trabalho feminino no mercado de trabalho, valorizando mais os cuidados do que os fins educacionais. A constituição de 1988 (Artigo 208, inciso IV) considerou “Dever do estado o atendimento em creches e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade”, isto representou um grande avanço à Educação Infantil, tornando-a um direito da criança.

Surge, desta reflexão, uma nova concepção de criança – sujeito capaz de aprender de maneira ativa nas relações e interações das quais participa e, também, um conceito mais amplo de infância, como momento único e fundamental da vida humana. Decorre destes entendimentos a ideia de uma Educação Infantil intencionalmente dirigida para satisfazer aos interesses cognitivos das crianças e para criar novas necessidades de conhecimentos num processo pedagógico por meio do qual a professora exerce a função essencial de estabelecer relações entre as crianças e os bens culturais.

Tal compreensão permite um novo entendimento sobre o papel da educadora no processo educativo, que é realizar propostas de atividades adequadas aos alunos, planejando atividades desafiadoras e capazes de proporcionar aprendizagens significativas às crianças.

A história da Educação Infantil é marcada por diferentes concepções de atendimento baseada nos problemas sociais existentes em paralelo a isto estava a má ou falta de formação específica para os profissionais que atuavam com esta faixa etária

A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê então, a formação específica para atuar com esta faixa etária. O professor assume na Educação Infantil é de suma importância, uma vez que a infância retrata o modo como se entende a criança e seus primeiros anos de vida, e, neste processo ele entra como mediador das experiências escolares.

A formação de professores de Educação Infantil em questão

Para dar início a Proposta de Formação foi necessário traçar o perfil dos professores que trabalham na Educação Infantil na Escola Municipal de Ensino Infantil Sementes do Araçá. Durante o desenvolvimento do Plano de intervenção foi realizada uma pesquisa para servir de referência para o levantamento do perfil dos professores. As professoras em questão foram assim identificadas: P1; P2; P3; P4; P5; P6; P7; P8; P9; P10 e P11.

Quanto à pergunta sobre a escolha da profissão, as pesquisadas responderam:

P4: “Por ser um curso acessível”.

P7: “Por causa da facilidade de emprego no mercado de trabalho”.

P6: “Por vocação”.

P9: “Por admirar a profissão”.

P10: “Por ter me identificado com a profissão”.

Quando perguntadas sobre o que é ser professora da Educação Infantil, as respostas foram:

P1: “É um líder com capacidade de desenvolver e conciliar a competência técnica e humana”.

P3: “Desenvolver a função com responsabilidade”.

P6: “Uma profissão importante, porém seu exercício é para poucos”.

P8: “É acreditar que só com educação se faz uma sociedade”.

P9: “É amar o que se faz”.

P10: “É estar sempre em busca de conhecimento”.

Perguntadas sobre o perfil do professor para trabalhar na Educação Infantil foi respondido:

P1: “Ser profissional acima de tudo”.

P2: “Ter paciência, dinâmica, compromissada”.

P3: “Possuir experiência e gostar”

P4: “Alegre, que goste de brincar, goste do que faz”.

P5: “Ter bom humor ser paciente e amável”

P6: “Gostar de crianças, ser criativo, atualizado...”

P7: “Primeiro ter paciência, vontade de ensinar”.

P8: “Dedicação, amor à profissão”.

P9: “...Dinâmico, uma pessoa engajada na formação”

P10: “Tem que gostar e se identificar”.

P11: “Tem que gostar do que se faz”.

Diante dos relatos, percebe-se que o grupo ainda vê o trabalho pedagógico de modo assistencialista, termos como amor, paciência, gostar e vocação, evidenciam um desconhecimento de uma prática pedagógica alicerçada em conhecimentos didáticos pedagógicos essenciais para atuar na Educação Infantil.

Durante o tempo de atuação na supervisão temos sentido a necessidade de direcionar o trabalho pedagógico para o âmbito da formação em serviço, pois precisamos nos tornar responsáveis pelo desenvolvimento profissional dos professores, ou seja, re-significar nossa prática pedagógica na supervisão. Sendo assim, fizeram parte do estudo onze professoras, destas, duas tem o magistério, sendo que uma está a concluir a graduação, as demais são graduadas e pós-graduadas.

A formação inicial realizada nos cursos de graduação em magistério ou pedagogia é insuficiente para atender as necessidades apresentadas ao longo da profissão, é preciso entender a formação de professores como um processo contínuo e permanente, perdurando-se por toda a vida. “Os processos reflexivos do professor perpassam por diálogos consigo próprio, com os outros, com a própria situação” (Alarcão, 2005, p. 45).

São crescentes as necessidades formativas do profissional que atua com crianças de zero a cinco anos. Conforme preceitua o Artigo 62, Inciso I da Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, “A União, O Distrito Federal, os Estados e Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério” (Brasil, 1996, p. 35). No Referencial para a Formação de Professores, a formação continuada é destacada como:

[...] uma necessidade intrínseca para os profissionais da educação escolar, e faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a todos. A formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de autoavaliação que oriente a construção continua de competências profissionais (Brasil, 2002, p. 70)

Embora a formação continuada seja contemplada em legislação, o acesso a ela ainda é um desafio a ser superado. Quando se pensa em formação de professores da Educação Infantil, é necessário considerar seus saberes da prática. Kramer (2005, p. 224) enfatiza que:

a formação é necessária não apenas para aprimorar a ação profissional ou melhorar a prática profissional. A formação é direito de todos os professores e um dos principais passos para uma educação pública de qualidade.

Alarcão conceitua o professor reflexivo, descrevendo-o como um profissional que necessita saber quem é, e as razões pela qual atua, conscientizando-o do lugar que ocupa na sociedade. A autora acrescenta ainda “os professores devem ser agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organização ao serviço do grande projeto social que é a formação dos educandos”. (Alarcão, 2005, p. 177).

Diante do plano de ação da supervisão, refletimos que o mesmo é um mero documento para ser apresentado, quando necessário, para a Secretaria Municipal de Educação, em seguida, arquiva-se. O mesmo não é visto como um norteador da prática do supervisor. Portanto, como cobrar planejamento, diretriz, e mudança na prática do professor, se o próprio supervisor não tem um planejamento para concretizar suas ações pedagógicas junto aos professores. Observamos que nosso trabalho estava restrito à função técnico-administrativa, gestoras apenas responsáveis em “observar” de longe o trabalho pedagógico, condicionadas a cobrar dos professores cumprimentos de prazos, desenvolvimento de projetos, enfim, executar o calendário letivo.

Assim, foram surgindo algumas questões: como pensar em uma formação pautada na reflexão sobre a prática? Como incentivar esses professores a buscarem por meio da reflexão, estudos e trocas de experiências? Como romper com a cultura escolar tradicional na Educação Infantil? E por fim, o que é ser formadora de professores?

O papel do formador e a supervisão no processo de formação continuada

Pensar uma proposta de formação continuada em serviço para professores de Educação Infantil requer do formador uma ação fundamentada, flexível e comprometida. O formador é aquele que desenvolve práticas de formação continuada dentro do espaço escolar, é o parceiro mais experiente do professor, é alguém que conhece também a realidade da sala de aula. Podemos dizer que esta pessoa, dentro da escola, seria o supervisor escolar, pois, em seu plano de ação prevê o acompanhamento pedagógico e o compromisso com a qualidade do processo de ensino.

Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a prática, é reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e conceitos adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da sistematização do que ocorre em sala de aula. Ao se tornar um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o supervisor assume sua responsabilidade e seu papel decisivo na formação dos professores em serviço.

Planejar, sistematizar estudos, intervir no planejamento, sugerir projetos e atividades eram ações longe da prática desenvolvida pela supervisão escolar. Durante as tentativas de encontros pedagógicos ao longo do ano, os professores não se envolviam, reclamavam bastante. Comentários, como: já não basta a semana pedagógica, para quê mais estudos? Na escola não se priorizava momentos de formação continuada, as reuniões destinavam-se apenas para avisos gerais e combinações. Para a gestão da escola, a concepção de formação continuada, era entendida como a participação em cursos de curta duração, realizada pela secretaria municipal de educação.

Para elaborar o plano de intervenção foi necessário refletir os seguintes questionamentos junto aos professores: quem sou eu? Qual o papel do supervisor? Com isto se expressa a ideia de que a formação é algo que pertence ao próprio sujeito (Nóvoa, 2001). Afirma que mais importante que formar é formar-se; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que todo formação é autoformação.

A formação nesta perspectiva deve buscar o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional de todos os envolvidos no processo pedagógico. Para Nóvoa (1992, p. 19) “a formação continuada é uma oportunidade histórica para se instaurarem dispositivos de partenariado entre os diversos atores sociais, profissionais e institucionais”.

Na prática pedagógica do supervisor/formador, estudar faz parte do processo, cabe relembrar uma fala de Paulo Freire, que diz: estudar, por si mesmo, implica a formação de uma disciplina rigorosa que forjamos em nós mesmos, em nosso corpo consciente. As mudanças no processo de organização para a formação continuada incluem a criação e reorganização dos espaços e do tempo para a formação, investimento na formação. Para ser um formador é necessário um grande investimento pessoal, estudos e trocas, é, portanto, um percurso difícil.

Contexto e descrição do projeto de formação

A formação continuada no ambiente das escolas é assim defendida por Nóvoa (1995, p. 27):

tomando como base as situações em que vivenciam em seus contextos escolares, este espaço oportuniza o diálogo entre pares e a busca de soluções que venham ao encontro aos dilemas e experiências em sua realidade.

São muitos os termos usados, formação permanente, formação continuada ou formação em serviço, que significa que os profissionais estão sendo formado em seu local de trabalho. Existem outros termos como capacitação ou reciclagem.

A escola necessitava sistematizar os momentos e encontros dentro da escola, possibilitando o tempo para a reflexão de várias questões que permeiam o processo de ensino e aprendizagem, a grande dificuldade encontrada no percurso foi o de realizar a prática. Na escola vivenciamos diariamente várias situações que desdobram as rotinas pedagógicas, nem sempre conseguimos realizar o que está previsto. Tivemos muita resistência por parte da direção em incluir esses estudos no decorrer do bimestre. A direção tentou ser imparcial e até demonstrou interesse em colaborar com o trabalho, mas a possibilidade de mudar a rotina da escol a incomodava bastante. Apresentamos a proposta para a direção que tentou buscar soluções para que estas formações acontecessem durante o horário de trabalho do professor, mas, mesmo assim com a quantidade de eventos e os projetos que a escola possui, impossibilitou a aplicação desta prática. E a solução encontrada por fim, foi de fazer estes estudos, horas antes da saída dos alunos. Pudemos perceber com esta experiência que a nossa prática está condicionada a rotina da escola, mas que, cabe à escola buscar condições para qualificar seus profissionais.

Para a elaboração do plano de trabalho foram necessários os suportes teóricos de Alarcão e Scarpa, leituras necessárias para a temática a que se propunha.

Elaboramos o planejamento das ações, onde seriam três dias de formação, voltadas a princípio a reflexão das professoras de Educação Infantil sobre suas práticas pedagógicas. As ações planejadas buscavam a sensibilização do profissional, por meio de temas geradores tais como: Sensibilização e identidade do professor; Representação social da profissão; O perfil do professor de Educação Infantil e a concepção de criança. São temas com os quais, normalmente, iniciam-se as formações continuadas.

Nóvoa e Alarcão defendem o estabelecimento crítico e reflexivo em todo processo de formação, buscando uma análise da prática profissional docente que possibilite ao professor pensar, questionar, e refletir criticamente sobre sua prática, trocando experiências e criando assim condições de repensá-la.

Acredita-se que a proposta de formação continuada em parte, os objetivos foram alcançados, diz-se em parte, pelo fato de se não ser possível, realizar o planejamento por completo, foram necessários alguns ajustes devido à disponibilidade de horário, e algumas discussões se fizeram necessárias realizar por necessidade das professoras e como o plano é flexível, acredita-se que foi necessário.

A importância do projeto político-pedagógico da escola

Durante o desenvolvimento do plano de intervenção, percebeu-se que as ações de formação devem estar em consonância com os projetos previstos no projeto político-pedagógico. Este documento norteador surge nesse contexto como instrumento responsável pela “organização do trabalho pedagógico na escola como um todo” (Veiga, 1995, p. 11), É um ato intencional que deve ser estabelecido coletivamente e, por isso, passa a ser compromisso de todos.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se atravessar um período de instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação do possível, comprometendo seus atores e autores. (Gadotti, 1994, p. 579)

Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. Contudo, percebemos ainda que existe a necessidade de dar a devida importância ao mesmo, ou seja, não apenas o considerando como um mero documento, mas como uma ferramenta que norteia todo o trabalho pedagógico da instituição escolar.

Considerações finais

Buscou-se com esta proposta de formação sensibilizar professores para a importância da formação em serviço, oportunizar aos professores espaços de reflexão e discussão sobre o fazer pedagógico. Os momentos de estudos, pesquisas, planejamentos e produção de conhecimentos teóricos e práticos, puderam contribuir para o repensar da prática. Para a supervisora/formadora conhecer a prática das professoras, compreendendo suas possibilidades e limitações foram experiências muitos significativas durante as intervenções, a relação foi se estreitando, e os diálogos foram acontecendo de forma mais natural e amigável.

Os temas abordados, tais como: resgate da identidade cultural do professor; concepção de Criança; representação social da profissão; o perfil do professor de Educação Infantil fez com que todo o grupo envolvido concluísse que o professor é alguém que produz conhecimento e transforma o contexto em que se encontra.

O processo de formação do professor da Educação Infantil é um processo que perdura por toda a vida, não se pode deixar desvalorizar sua identidade. Há muitas dificuldades a serem enfrentadas, principalmente políticas públicas que garantam recursos necessários para o trabalho docente. Não há dúvidas de que uma Educação Infantil de qualidade para as crianças de zero a cinco anos, acontecerá quando houver uma formação de qualidade.

Podemos com este trabalho perceber que a formação permanente do professor passa pela reflexão sobre sua prática, da troca com seus pares, do levantamento de dificuldades, da análise das possibilidades e das alternativas. Para Alarcão (2001, p. 11) desejamos uma escola reflexiva, concebida como uma organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização e confronta-se com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. Se quisermos formar professores reflexivos temos de criar condições institucionais (horários de estudo, e trocas) para que essas reflexões possam ocorrer.

A partir dessa experiência aprendemos que a aprendizagem é construída na reflexão permanente sobre o trabalho realizado, e sobre seus resultados e que o envolvimento dos professores com as propostas de formação depende do quanto elas foram sensibilizadas. Levamos em conta o contexto em que ocorreu a formação, a escola, foi de suma importância, atendeu as necessidades do grupo, naquele momento, proporcionou o envolvimento ativo das professoras, que tiveram a oportunidade de expor suas rotinas, dificuldades, repensarem suas ações e aperfeiçoá-las.

Acreditamos que este foi o caminho rumo à busca de aprendizagem Significativa: realizar trocas entre os colegas, repensar as ações. Nossa perspectiva é que, como profissional da educação, precisamos investir em nosso própria formação continuada com o objetivo de buscar subsídios teóricos e práticos que nos auxiliem a acompanhar as mudanças e a contribuir com os docentes da escola.

Referências

ALARCÃO, Isabel. Formação reflexiva de professores: Estratégias de supervisão. Porto: Porto, 2005.

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______. Ministério da Educação. Referenciais para a formação de professores. Brasília: MEC/SEF, 2002. Disponível em: <http://bit.ly/2r8V8g0>. Acesso em: 17 nov. 2014.

______. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://bit.ly/2IYVcoY>. Acesso em: 17 nov. 2014.

GADOTTI, Moacir. Pressupostos do Projeto Pedagógico. In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/08 a 2/09/94.

KRAMER, Sônia. Profissionais de Educação Infantil: Gestão e Formação. São Paulo: Bernardi, 2005.

NÓVOA, António. A formação da profissão docente. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

______. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PERRENOUD, Philippe. Formando professores profissionais: três conjuntos de questões. In: PAQUAY, Léopold; ALTET, Marguerite; CHARLIER, Évelyne (org.). Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SCARPA, Regina. Era assim, agora não... Uma proposta de formação de professores leigos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.

Capítulo 10:

ENTRE CUIDAR, EDUCAR E BRINCAR: UMA EXPERIÊNCIA DE REPENSAR A PRÁTICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA COM PROFESSORAS DAS CRECHES EM JARU/RO

Alsira de Lima

Vanubia Sampaio dos Santos Lopes

Introdução

O município de Jaru, por meio da Secretaria Municipal de Educação, atende aproximadamente 1.532 crianças de 0 a 5 anos de idade na Educação Infantil. Dessas, aproximadamente 361 crianças são atendidas na creche de 0 a 3 anos e demais no pré-escolar de 4 a 5 anos no seu aspecto físico, intelectual, motor, social e afetivo, segundo dados do levantamento feito pela Secretaria Municipal de Jaru no ano de 2014. A Gerência de Educação Infantil é composta por duas profissionais, sendo uma formada em letras e outra em pedagogia, são responsáveis pela Educação Infantil da zona urbana e rural e contam com o apoio de outros profissionais do setor pedagógico, quando necessário. A mesma tem por objetivo uma ação dinâmica a fim de possibilitar a integração das dimensões política e pedagógica da gestão escolar com ações de orientação e informações facilitadoras da prática a ser desenvolvida pelos profissionais que atuam nas escolas de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Jaru.

A Secretaria, por meio da Gerência da Educação Infantil, acompanha e orienta profissionais da Educação Infantil nas unidades de Educação Infantil de 0 a 5 anos na zona urbana e rural. São aproximadamente 42 profissionais que atuam nas creches e 98 professoras no pré-escolar. Sendo assim, pretende-se contribuir para a organização do cotidiano das escolas, visando uma educação de qualidade, atendimento aos alunos com necessidades especiais de aprendizagem, produzindo, mantendo e ampliando a rede de saberes na escola diante das diversidades externas e internas.

Em visita nas escolas para orientação e acompanhamento aos professores na prática pedagógica da Educação Infantil, o responsável pela Gerência de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Jaru, observou que o fazer pedagógico do educar, cuidar e brincar como práticas integradas e indissociáveis com os bebês, crianças de berçários e maternais, não estão acontecendo, muitos educadores estão presos a práticas assistencialistas que priorizam só o cuidar. Com isso é muito comum encontrar na creche crianças “confinadas” nos berços ou ociosas sem nenhuma atividade aparente. A fim de supostamente manter a “ordem e certa harmonia”, as profissionais acabam deixando as crianças por longos períodos mantidas em berços ou em espaços cujas limitações os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores, ressaltando que nessa limitação de espaços estão os berços, sendo um para cada criança, o que é desnecessário e prejudicial ao desenvolvimento infantil e isso é um fator de grande resistência por parte das profissionais. Percebe-se ainda que muitos educadores quando indagados sobre essas práticas, seja por falta de conhecimento ou de uma formação profissional específica para esse fazer pedagógico, estão fortemente apegados ao cuidar como a principal função da creche, a continuidade dos fazeres “maternos”.

Ao refletir sobre essas práticas nas aulas durante o curso de especialização em Docência na Educação Infantil, surgiu a necessidade de repensar práticas que façam compreender e garantir os bebês como sujeitos da história e de direitos.

A escola precisa estabelecer uma relação afetiva com as famílias compartilhando o importante papel de educar e cuidar como ação indissociável para o desenvolvimento de forma integral das crianças pequenas e um atendimento de qualidade. Segundo o Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil o estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva dão o tom de qualidade da interação entre adultos e crianças. “O professor, consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de significações, reconhece e valoriza a relação interpessoal” (RCNEI 1998, p. 50).

Assim sendo, esse trabalho visa proporcionar formação continuada a todos os/as profissionais que trabalham em creches, possibilitando a reflexão e ampliação da prática pedagógica tendo como base principal o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) por meio de encontros de formação e oficinas pedagógicas nas escolas e creches. E como objetivos bem definidos tais como: (a) acompanhar e orientar práticas pedagógicas que propiciem novas perspectivas de maneira a aumentar ainda mais a qualidade do atendimento às crianças pequenas das escolas Municipais; (b) refletir sobre a prática evidenciando o cuidar o brincar e o educar como ações indissociáveis; (c) embasar as ações educativas de acordo com os documentos legais e referenciais teóricos; (d) promover a troca de experiências e a socialização entre as profissionais de creche.

As situações de leitura e reflexões proporcionadas pelo curso de especialização em Docência na Educação Infantil, os materiais para estudos e discussões, as trocas de experiências possibilitaram a cada cursista o aprofundamento de teorias relacionadas ao desenvolvimento infantil, bem como a autoavaliação de práticas pedagógicas que na realidade e por sua vez, estão distanciadas das necessidades das crianças, não respeitando sua faixa etária e a especificidade de cada uma.

É importante destacar que a discussão sobre a prática pedagógica, a atualização sobre os conhecimentos que se tem de criança e o diálogo com as teorias permitem uma maior apropriação por parte do professor, tanto de conhecimentos específicos sobre as fases do desenvolvimento infantil quanto o seu papel junto às crianças, dando ao mesmo, maior segurança no desenvolvimento de sua prática pedagógica. Contudo, sabe-se que o processo de formação continuada deve permanecer e que seja vinculada a realidade de cada instituição de Educação Infantil de forma comprometida com a qualidade do fazer pedagógico.

É nessa perspectiva que surge a necessidade de repensar práticas que possam integrar ações promotoras de aprendizagens e autonomia, considerando a criança como sujeito histórico e de direitos e produtora de cultura.

Desta forma, este trabalho apresenta parte de uma experiência de intervenção desenvolvida no âmbito do curso de especialização em Docência na Educação Infantil da Unir, campus Ji-Paraná, no Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia - GPEA. Ele traz o resultado parcial de um trabalho desenvolvido pela Semed, por meio da Gerência da Educação Infantil de Jaru no período de setembro a novembro do ano de 2014. Foi proposto grupos de estudos com as profissionais de creche, com objetivo de proporcionar formação continuada a estas profissionais, possibilitando a reflexão da prática pedagógica tendo como base principal o RCNEI (1998) e as DCNEI (2010). Os resultados da intervenção apontam para uma reflexão do educador sobre “o que faz” e “por que faz”, que permite a autoanálise da sua função educativa estando atento ao seu modo de agir na integração do cuidar e educar na Educação Infantil baseado na empatia de fazer com prazer.

Os profissionais e as profissionais da creche: repensando a prática entre o cuidar, educar e brincar

Ao refletir sobre práticas pedagógicas nas aulas do curso de especialização em Docência na Educação Infantil, de forma especial a integração do cuidar, educar e brincar como uma única ação na creche há uma necessidade de se repensar práticas que façam os profissionais da Educação Infantil compreender e garantir os bebês como sujeitos da história e de direitos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil estabelecem que:

[...] a proposta pedagógica deve ter como objetivo, garantir a criança o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (Brasil, DCNEI, 2010 p. 18)

A escola precisa estabelecer uma relação afetiva com as famílias compartilhando o importante papel de educar e cuidar como ação indissociável para o desenvolvimento de forma integral das crianças pequenas e um atendimento de qualidade. Neste mesmo sentido Kramer (2005, p. 82) sintetiza esta perspectiva de cuidado quando afirma que:

O cuidado está pautado na necessidade do outro. Isso significa que quem cuida não pode estar voltado para si mesmo, mas deve estar receptivo, aberto, atento e sensível para perceber aquilo de que o outro precisa. Para cuidar, é necessário um conhecimento daquele que necessita de cuidados, o que exige proximidade, tempo, entrega.

A formação das educadoras de creche, dos professores/as, bem como da equipe gestora e demais profissionais precisa estar vinculada a atitudes de empatia, ternura, harmonia e de forma especial deve haver um bom relacionamento e comunicação entre todos os envolvidos no processo de educação dos bebês, uma vez que, a responsabilidade para com os bebês na creche é inteiramente competência de tais profissionais. Barbosa (2010, p. 5), nesta perspectiva faz a seguinte observação:

Educar bebês não significa apenas a constituição e a aplicação de um projeto pedagógico objetivo, mas implica colocar-se, física e emocionalmente, à disposição das crianças e isto exige dos adultos comprometimento e responsabilidade.

Cuidar é pensar a pluralidade e, ao mesmo tempo oferecer uma tensão, colocar atenção, mostrar interesse, uma vontade, um desejo. A formação remete ao princípio ético do cuidado de si e do cuidado do outro com características próprias do existir humano. Assim, o cuidado na formação compreende a ação humana do profissional como a de deixar aprender e de que o essencial do cuidar educando é aprender a pensar de forma mais ampla possível.

Experiência do “Projeto Formação Continuada” e a prática pedagógica na creche em Jaru: o que de fato pode ser repensado na creche?

Todas as mudanças ocorridas a partir desse novo cenário, com o advento da tecnologia fizeram surgir muitas pressões sobre a escola e sobre os profissionais que nela atuam, e, consequentemente, para o direcionamento das políticas educacionais. Sendo assim é que surgiu o “Projeto Formação Continuada” como uma proposta de trabalho da Secretaria Municipal de Educação de Jaru que visa promover a melhoria da qualidade do ensino oferecido neste município, por meio de capacitação dos profissionais. O “Projeto Formação Continuada” foi desenvolvido por meio da realização de encontros pedagógicos, sessões de estudo e oficinas com os docentes das instituições de Educação Infantil do município de Jaru. Foram utilizadas técnicas e estratégias pedagógicas diversas: dinâmicas, simulações, exercícios em grupos e oficinas, com foco na participação, reflexão e revisão de valores e posturas na creche.

Iniciamos os trabalhos com uma dinâmica de acolhimento “O garoto chamado amor”. Em seguida explanamos a metodologia do encontro e demos início à apresentação.

Fizemos uma breve apresentação do conteúdo em slides, com a participação ativa das professoras. O tema “Cuidar, Educar e brincar na creche” trata da importância de rever a forma como se está lidando com as crianças de 0 a 3 anos. Atualmente, a função da creche não é mais assistencialista, deve haver uma intencionalidade educativa no cuidar dos pequenos, e o ato de cuidar, educar e brincar é indissociável, não há uma separação, enquanto cuido, educo e brinco. Sendo assim, há um vínculo afetivo e de troca entre a cuidadora e a criança, por exemplo, ao dar banho, a cuidadora (professora) pode conversar com a criança sobre suas partes do corpo, pedir que nomeie algumas, pedir que a ajude lavando, por exemplo, a orelha, ou o pé, dar um recipiente para brincar enquanto dá o banho, etc.

Por isso mesmo propôs-se para elas neste primeiro encontro o estudo das fases do desenvolvimento cognitivo, segundo Jean Piaget, destacando o período sensório motor (de zero até um ano e meio a dois anos aproximadamente), e o período pré-operatório (de dois a quatro anos aproximadamente), e os estágios do desenvolvimento psicossexual, segundo Freud, o oral e o anal que contempla esta mesma faixa etária. Em seguida foi realizada uma dinâmica revisando as características de cada fase, onde elas tinham que identificar em cartões contendo as características, a fase ou o período e a faixa etária, faziam a leitura para as demais colegas e colavam em um cartaz. No decorrer do encontro, todas participaram com entusiasmo, trocando experiências e sanando dúvidas.

No segundo encontro foram realizados estudos e reflexões sobre a organização dos ambientes que propiciam o educar, cuidar e brincar. É preciso pensar com cuidado e atenção sobre a importância desse ambiente para bebês ou crianças pequenas que deixam o espaço aconchegante da família para ingressar em um mundo desconhecido, o da escola. Pode-se destacar quatro elementos principais, o espaço físico, materiais, tempo/rotina, inteirações.

O espaço físico é sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. Aqui está a grande questão dos berços que ocupam espaços e servem de “chiqueirinhos” para os bebês, quando se propôs a retirada dos mesmos, observou-se que a maioria não concordaram, e depois de muitas conversas, concordaram em retirar metade, para fazer essa experiência de se ter um espaço maior, proporcionando aos bebês mais autonomia de poder levantar sozinhos ao acordar, engatinhar livremente respeitando seus interesses e necessidades.

Quanto aos recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos, livros, lápis, papéis, tintas, pincéis, cola, massa de modelar, argila, jogos, blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc, são objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. As atividades devem ser alternadas e realizadas no interior da sala com outras em espaços externos (dentro e fora da escola). Aqui refletir sobre a disposição dos brinquedos e demais materiais que precisam estar dispostos de forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de ordenação.

Quanto ao tempo e a rotina vimos que, a organização do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas vezes simultâneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de concentração; de repouso, alimentação e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho. No cotidiano, a chegada da turma é um momento muito especial. É preciso acolher um a um e manter entretidos os que já estão na escola. Organizar a sala (ou o pátio) em cantos de atividades diversificadas. Assim, o dia começa de forma agradável e tranqüila.

Em todos os casos, os cuidados devem estar vinculados ao ato de educar. São ocasiões especiais de intimidade, sobretudo por causa da chance de oferecer um tratamento individual à meninada.

No terceiro encontro fizemos a leitura de um texto “O cesto de tesouros”, que é a coletânea de objetos domésticos, de uso cotidiano, utilizada com o fim de ampliar as experiências sensoriais. A variedade de texturas e características dos objetos possibilita a exploração livre do bebê, oferecendo, pela sensorialidade, oportunidades de novos conhecimentos.

O Cesto de Tesouros é uma estratégia pedagógica para despertar diferentes interesses em bebês e foi inventado por Goldschmied (2006). Dentro de uma cesta de vime, redonda, sem alça, baixa e forte, mistura-se uma variedade de objetos para exploração do bebê que já senta, mas não engatinha. O cesto oferece a oportunidade de entrar em contato com os objetos, em sua diversidade de formas, texturas e cores, disponíveis no universo cultural em que a criança está inserida. Deve-se dar preferência aos objetos naturais e de uso doméstico evitando os brinquedos de plástico, as sucatas tecnológicas (pedaços de telefone etc.) para os muito pequenos, incluindo somente alguns que forem característicos da cultura da comunidade do bebê.

Após a leitura do texto, foram montados três cestos de tesouro com os materiais trazidos pelas escolas e sorteados. As professoras foram orientadas quanto ao uso do cesto e pediu-se que todas as escolas montassem um ou mais em cada berçário.

Este projeto encerrou com oficinas para as confecções de recursos e brinquedos para oportunizar às crianças o desenvolvimento de forma integral, respeitando sua faixa etária, seus interesses, necessidades e suas especificidades.

Ao parar para refletir, as práticas desenvolvidas no dia a dia do berçário e as novas propostas do que deve ser realizado nos remetem a muitos desafios e um desses desafios, que podemos destacar é a falta de formação específica desses profissionais. Propor essa formação é mais que uma simples reflexão, é oportunizarmos a troca de experiências, o conhecimento de teorias sobre o desenvolvimento da criança, bem como suas necessidades, que se internalizadas, serão refletidas na prática, aproximando o cuidar, educar e brincar como uma única ação. Foi possível observar durante os encontros a satisfação e o comprometimento de cada profissional participando de forma ativa e participativa, tanto nos encontros de estudo, como nas oficinas, e isso ficou evidenciado quando na avaliação pediram que outros encontros fossem promovidos e de preferência no início do próximo ano. É claro que muitas coisas não dependem exclusivamente da mudança de atitudes delas é necessário que toda equipe esteja envolvida nesse processo. O aprendizado adquirido com a realização deste trabalho é o de ser pacientes e persistentes, pois toda mudança requer tempo e, acontece de forma processual.

Considerações finais

Considerando que as práticas na Educação Infantil está ainda de forma dividida entre o cuidar para crianças menores (creche) e educar para as crianças maiores (pré-escolar) e que no cotidiano a organização dos trabalhos dos professores aparece com rotinas dicotomizadas, constituídas de momentos caracterizados de “cuidar” dedicados exclusivamente ao corpo da criança, rotinas repetitivas, os mesmos gestos e por muitas vezes, o momento da troca, o momento da comida, o momento do sono, enfim, sequências de ações apressadas para atender as necessidades do corpo da criança, “cuidar só por cuidar”, como algo que deve se fazer, mas que não tem nada a ver com o educar.

Seguindo essa perspectiva este trabalho contribuiu para algumas mudanças significativas que estão ocorrendo de forma gradativa, observadas nas creches. Entre elas pode-se destacar a organização dos espaços nas salas; a retirada de alguns berços; a criação de variados “cantinhos”: do espelho, dos brinquedos, do descanso. A introdução de brinquedos e brincadeiras, como o cesto de tesouros para as crianças que ainda não engatinham, o brincar heurístico que significa “serve para descobrir ou alcançar a compreensão de algo com objetos, que é outra proposta desenvolvida e colocada em prática” por Elinor Goldschmied (2006) e que foi trazida para um dos encontros por uma educadora que estava desenvolvendo a proposta.

Este trabalho destacou a importância da formação continuada para a compreensão do desenvolvimento infantil, bem como as especificidades de cada faixa etária e a integração do cuidar, educar e brincar como uma única ação dentro da Educação Infantil. Ressalta-se ainda a importância das instituições possibilitarem encontros entre os profissionais para estudos, troca de experiências, pertinentes ao projeto educativo e a permanência da formação continuada abordando diversos temas relacionados à Educação Infantil.

Referências

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. 18. ed. Campinas: Papirus, 2012.

BARBOSA, Maria Carmem. Especificidades da Ação Pedagógica com os Bebês: bases para reflexão sobre as orientações curriculares. Agosto, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.

______. Ministério da Educação. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

BOCK, Bahia Mercês; Ana; FURTADO, Odair; TEXEIRA, Trassi Loudes de Maria. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2001.

GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos: O atendimento em creche; tradução: Marlon Xavier. 2. ed. Porto Alegre: Grupo A, 2006.

KRAMER, Sonia. Profissionais de Educação Infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.

ORTIZ, Cisele; CARVALHO de Venceslau Teresa Maria. Interações: ser professor de bebês- cuidar, educar e brincar, uma única ação. São Paulo: Blucher, 2012.

Capítulo 11:

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA POSSIBILIDADE DE RENOVAÇÃO NA ESCOLA BALÃO MÁGICO

Maria Gorete de Souza

Irmgard Margarida Theobald

Jussara Santos Pimenta

Introdução

Este capítulo nasceu de uma pesquisa-ação, a partir de um projeto de intervenção com o objetivo de estudar a avaliação na Educação Infantil, identificando a prática adotada e conhecendo novas possibilidades avaliativas. Constituiu uma atividade do curso de especialização em Docência da Educação Infantil, da Unir campus de Ji-Paraná do Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA). Ele descreve instrumentos e práticas utilizadas no contexto escolar, analisados com o aporte bibliográfico de Barbosa e Horn (2008), Faria e Sales (2012), Hoffmann (2012), Marques e Janke (2011) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998).

Os sujeitos envolvidos foram a equipe gestora e as docentes de uma escola de Educação Infantil do município de Mario Andreazza, Rondônia. O corpo docente revelou que tem buscado desenvolver a avaliação contínua com seus alunos, mas encontrava dificuldades em preencher a ficha avaliativa adotada. Confirmou-se a importância da avaliação no processo de aprendizagem do aluno, sendo eleito o relatório como instrumento de registro base da avaliação a ser adotada doravante pela escola, e a escola, por meio de sua equipe gestora, promoverá a formação permanente dos docentes tendo como parâmetro a avaliação de forma mediadora, que desperte junto ao aluno o interesse e gosto pelas atividades que lhe proporcionem constante aprendizagem, levando-o a perceber sua formação pessoal como ser humano e cidadão de direitos. Realizar a avaliação na Educação Infantil dessa forma é algo enriquecedor e desafia a equipe pedagógica e os docentes a melhorar continuamente sua pratica pedagógica aprendendo e abrindo novas possibilidades, num processo de formação permanente.

Na Educação Infantil é importante que o docente tenha participação no andamento global dos trabalhos na instituição e o desenvolvimento deste projeto é o resultado de uma intervenção, onde as leituras favoreceram o grupo de docentes envolvido a repensar e trazer inovações à instituição com melhorias na prática da avaliação, mais prazerosa também para as crianças.

O capítulo descreve como foi desenvolvido o estudo, expõe a abordagem metodológica percorrida: passos da pesquisa, instrumentos, sujeitos e universo, apresentando os resultados e as reflexões. Após o diálogo teórico-prático, reafirma os pontos principais alcançados, que se configuraram frente ao tema.

Avaliação qualitativa na Educação Infantil: alguns pressupostos

Começamos por compreender o conceito de avaliação da aprendizagem na Educação Infantil com a ajuda de Salles e Faria (2013, p. 40) que destaca:

Avaliar é um processo que envolve conjuntamente as ações de selecionar, verificar, fazer comparações, julgar e decidir, tendo um caráter mediador e acolhedor que permita acompanhar a aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos aprendizes.

E, para Hoffmann (2012, p. 13) “Avaliar não é julgar, mas acompanhar um percurso de vida da criança, durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões com a intenção de favorecer o máximo possível seu desenvolvimento.” Ela alerta sobre o fato de que a escola tem que repensar sempre os instrumentos que fazem parte do processo avaliativo, tais como pareceres descritivos, fichas, relatórios, dossiês dos alunos e outras formas de registros ou anotações.

Descobre-se então que, ao adotar o relatório como registro de avaliação, o professor reúne dados e possibilita reflexão sobre a trajetória da criança como uma pessoa integral, repensa sobre as ações educativas desenvolvidas e atribui novos significados ao contexto vivido. (Hoffmann, 2012). O relatório de avaliação se constitui em um instrumento de avaliação recomendado para a Educação Infantil, pois envolve o aluno como um todo. A respeito, Marques e Janke (2011, p. 142) destacam que “Os professores podem, mediante relatórios elaborados [...] perceber a maneira pela qual estes investigam o mundo e entender qual dinâmica da construção dos significados desses registros”.

Hoffman (2012) defende uma avaliação mediadora e define alguns pressupostos básicos, levando-nos a refletir sobre tais questões na escola. São eles:

(a) uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesse e possibilidades de exploração do mundo pela criança, respeitando sua própria identidade sociocultural e proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e situações experiências;

(b) um professor curioso e investigador do mundo da criança, agindo como mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-la, acompanhá-la e favorecer lhe novos desafios;

(c) um processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão acerca, do pensamento das crianças, de suas diferenças culturais e de desenvolvimento, embasador do repensar do educador sobre o fazer pedagógico. (Hoffman, p. 19)

Assim, a avaliação na Educação Infantil, deve servir ao educador como instrumento para acompanhamento dos seus alunos, associado ao respeito pela criança no processo de formação de sua identidade e autonomia nas situações ocorridas no cotidiano escolar, assim avaliar promove a construção da cidadania do aluno como sujeito digno e importante.

E, para se entender como organizar uma avaliação mediadora na escola, que colabore para formar cidadãos pensantes, Horn e Barbosa estabelecem princípios como:

• abrir mão do uso autoritário da educação;

• democratizar e criar espaços de participação para alunos e pais na avaliação;

• avaliar cotidiano e não apenas em situações formais;

• avaliar todo processo e não apenas o produto final;

• alterar a postura frente ao erro;

• trabalhar coletivamente a avaliação por meio de conselhos de classe nos quais diferentes pontos de vista sejam complementados;

• utilizar diferentes instrumentos para construir múltiplos olhares sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças;

• alterar a metodologia de trabalho em sala de aula, instituindo que os momentos de avalição também sejam de aprendizagem;

• cuidar das avalições de atitudes e de características pessoais dos alunos, procurando evitar uma postura discriminatória;

• respeitar o princípio de atenção a diversidade;

• verificar tanto os aspectos cognitivos quanto os sentimentos, os interesses, as predisposições, as habilidades e as capacidades das crianças;

• valorizar as diferentes aprendizagens, sejam elas racionais, sensoriais, práticas, emocionais e sociais;

• centrar a atenção naquilo que as crianças são capazes e não no que lhes falta. (Horn; Barbosa, 2008, p. 100)

Por isto a escola não pode acreditar em modelo pronto, estático e mecânico de avaliação na Educação Infantil se deseja que ela contribua para o aluno construir um saber interagindo com o meio e outros sujeitos, com ideias próprias, capaz de criar e ter uma visão particular do mundo com autonomia.

“Há muitos instrumentos de planejamento, acompanhamento e registro possíveis como documentação na escola e o relatório proposto é uma fonte de informação e subsídio precioso para a reflexão”. (Horn; Barbosa, 2008, p. 111). Estas autoras comungam da proposta de Hoffmann, apontando o relatório como um instrumento de avaliação mais completo para a Educação Infantil.

É importante que no cotidiano o educador consiga registrar observações das produções das crianças, organizando seu conhecimento acerca do assunto trabalhado e explorado em sala ou pátio, sem objetivo de classificação e promoção. Diferente da avaliação com modelo pronto que não leva o professor a refletir, a descoberta de novas possibilidades de avaliação na Educação Infantil, permite a formação de novos significados e infinitas reflexões que produzirão efeitos positivos na trajetória escolar da criança.

A importância de renovar a prática avaliativa no contexto escolar: resultados de uma prática reflexiva sobre avaliação

No contexto escolar o professor é o principal sujeito responsável pela formação de cidadãos, e é de suas práticas que se originam as condições que podem propiciar ou não o interesse do aluno no que é proposto, por isso, faz-se necessário que ele planeje e organize suas atividades de forma consciente e com objetivos bem definidos acerca dos conteúdos e os resultados esperados.

Com as professoras da Pré-escola, estudou-se a proposta de avaliação vigente na escola no Projeto Político Pedagógico (PPP) e, entendeu-se que o processo avaliativo deve ocorrer continuamente, em diversas situações que envolvem aprendizagem, no relacionamento com os colegas, no empenho em solucionar problemas propostos, nos trabalhos escolares, nas brincadeiras.

Então, o Plano de Intervenção “Avaliação na Educação Infantil da EMEIEF Balão Mágico”, (Foto 1), surgiu diante do apontamento das professoras sobre a inadequação da ficha avaliativa adotada, para a partir dela repensar a forma que a instituição avaliava, e passar a avaliar seus alunos de forma mais significativa.

A investigação, o diagnóstico e a autoavaliação são práticas essenciais para o sucesso da aprendizagem, e a escola sabe da importância da avaliação na Educação Infantil. As professoras discutiram coletivamente, levantando sugestões. Neste colóquio, a Professora I disse que:

A prática de sala de aula é fácil, difícil é na teoria descrever a observação realizada das atividades dos alunos, avaliar nos relatos e registros dos alunos a participação, fica a desejar em alguns aspectos e precisa de orientação do gestor e supervisor. (Professora 1 – Escola Balão Mágico, 2014)

E a professora II enfatizou que:

a falta de planejamento de atividades, dificulta tais ações, e os colegas como ela propõe avaliar as crianças através de vários aspectos, de forma qualitativa, observando seus progressos mas tem dificuldades como seus colegas o que colocar, mas procurarei registrar no fim de aula, para facilitar depois o relato final e melhorar a prática pedagógica. (Professora 2 – Escola Balão Mágico, 2014)

Pode-se constatar, a princípio, certa rejeição dos docentes em relação às mudanças, umas aceitando e querendo realizar um trabalho melhor, mas com a insegurança de se perder no caminho e voltar a seguir o mesmo padrão da prática formal e mecânica anterior. Outras nem faziam avaliações ou faziam-nas superficialmente e consideravam apenas o certo e o errado nas atividades, preocupando-se em avaliar a criança quanto ao comportamento agressivo, registravam algo somente no dia que o aluno “aprontava em sala de aula” (grifo nosso), desconsiderando o registro de como acontecia a construção do conhecimento da criança. As docentes enfatizaram que os trabalhos feitos pelos alunos eram só guardados em pastas, e que “quando possível” (grifo nosso) registravam avanços e dificuldades da turma. Destacaram sua insatisfação quanto a ficha avaliativa atual e apresentaram muitas inquietações quanto a avaliar seus alunos nas atividades propostas.

A Professora I disse que “leva em conta não apenas o conteúdo aprendido, mas também atitudes e habilidades alcançadas.” Para a professora II “a avaliação é qualitativa e entende a participação do aluno na atividade.” E, indagadas se gostariam de receber orientação pedagógica sobre a forma de avaliar as crianças na Educação Infantil, a professora III responde que:

Estar em sala de aula com vários pensamentos diferentes não é fácil, e no momento de avaliar estes pequenos vem muitas dúvidas e este plano de intervenção veio de encontro sobre minhas dificuldades, precisa de orientação dos gestores da escola. (Professora 3 – Escola Balão Mágico, 2014)

Dessa forma, com a reflexão das docentes opta-se por rever e adequar os registros da avaliação ao desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos, por perceberem a ausência de um referencial para prática pedagógica.

A supervisora ratifica tudo dizendo que a prática avaliativa é:

o reflexo da educação que a escola valoriza, o valor que dá ao aluno e possibilita que ele cresça como indivíduo e integrante de uma sociedade que questiona e critica, posiciona seus pensamentos acerca de um assunto.

Com o estudo, as professoras entenderam que avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse, onde o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Na discussão em grupo a professora IV enfatiza que “a pratica pedagógica no processo avaliativo tem um papel importantíssimo nos primeiros anos da vida escolar da criança, sendo agora na Educação Infantil”. A mesma professora destaca sua experiência com a história da Formiga contada em sala quando “pediu aos alunos que fizessem um desenho da história e ficou surpresa do resultado”. Aprendeu-se que avaliar exige comprometimento do professor com a aprendizagem, tornando-se um permanente aprendiz.

Construindo o relatório como instrumento avaliativo no processo de renovação da prática pedagógica

Com a descoberta da importância de elaborar o relatório individual do aluno, discutiu-se como transformá-lo em documento compartilhado nas reuniões bimestrais com os pais, na matricula e na pasta do aluno. Ressaltou-se que nele deve constar a avaliação docente sobre os avanços do aluno, existentes ou não, em relação ao que era esperado dele quanto à aprendizagem, citar o conteúdo que foi assimilado no tempo desejado, quais as possíveis limitações da criança, enfatizar os pontos fortes do aluno, suas vitórias durante o período, e não apenas os pontos em que ele deixou a desejar, mostrar o quanto a criança progrediu e não apenas o que ela não conseguiu realizar. Dar destaque também ao desenvolvimento sócio afetivo: falar sobre as características que a criança está desenvolvendo, se ela é tímida ou solidária, se participa bem nas aulas, se consegue se posicionar de maneira adequada perante outras crianças por exemplo.

Também deve fazer sempre referência ao relatório anterior, para que seja mantida a noção de continuidade, podendo ser bimestral, semestral e anual, cada escola decide sobre a elaboração do seu, de acordo com as necessidades de seus alunos. Para servir de inspiração, fez-se a leitura do relatório descrito abaixo:

O Marcelo é um menino inteligente, observador e perspicaz. Neste semestre ele se destacou ainda mais na área das Artes. Gosta muito de desenhar e criar personagens para seus jogos; consegue entrar com facilidade no mundo do imaginário, sem se ater a ele, pois distingue a diferença entre o mundo de seus sonhos e a realidade. Possui um bom desenvolvimento artístico e lógico. Tem aprimorado cada dia mais seu campo visual, dimensão, proporção, lateralidade, noções de perspectivas e estratégia. Elabora bem sua produção artística usando todos os meios possíveis para se expressar com clareza por meio dela. Não gosta de colorir seus desenhos, pois já quer começar outro desenho aperfeiçoado. É detalhista em suas produções artísticas, mas não me parece ser assim com as outras disciplinas, na maioria das vezes só faz o que gosta. Após começo do acompanhamento psicopedagógico, ele se sentiu mais seguro e capaz de interagir com seus colegas e sentindo-se capaz de realizar as atividades por meio das habilidades artísticas. Antes desse acompanhamento, apresentava sérias dificuldades de interação com todos na escola, sempre calado e sozinho. Passou por um processo intermediário, ora era calado e fechado, ora explodia em brincadeiras e chamava a atenção de todos os colegas, tornando quase impossível a continuidade da aula. Suas atitudes nesses momentos foram muito prejudiciais ao seu desenvolvimento cognitivo, mas produtivo para sua inteligência emocional. Como é um aluno que gosta muito de artes, ele foi eleito junto com outro coleguinha, para ajudar a professora de artes a organizar e montar a exposição dos trabalhos artísticos de toda a classe para o Evento Cultural. Agora que encontrou o equilíbrio ele voltou a desenvolver-se em sua totalidade. É uma criança cômica que gosta de provocar seus colegas. Mas está aprendendo e respeitar as diferenças de cada e brincar com todos sem ferir. (Profa. Elisa Azevedo. Disponível em: <http://bit.ly/2RhOgZi>. Acesso em: set. 2014)

Como atividade final, as professoras fizeram sua avaliação sobre o trabalho realizado. Disseram que ter trabalhado no plano de intervenção a ideia de adotar o relatório semestral na escola Balão Mágico, esclareceu muitas dúvidas de como avaliar. Relataram experiências que já haviam feito e a professora I falou que:

conseguiu fazer uma avaliação de seus alunos enfatizando o companheirismo, enriquecimento motor, interação, se destacando o brincar, participação nas atividades, se manifestou diálogo entre ela e o colegas de sala, se cumpriu os combinados da escola, mas em alguns momentos mostrou resistente a eles. (Professora 1 – Escola Balão Mágico, 2014)

E a professora IV disse que:

procurou valorizar o diálogo em seu relatório como forma de lidar com o conflito de um aluno comportamento difícil. Mas não deixou de elogiar quando solicitado para guardar brinquedos e materiais de uso individual e coletivo ele participa bem.

E a professora III revela que:

tinha muitas dificuldades de avaliar começou avaliando um de seus alunos registrando uma brincadeira no pátio que explorou o espaço a mesma destaca o envolvimento no tema trabalhado, demonstrando interesse na discussão da roda de conversa, percebendo que a atividade foi proveitosa e proporcionou aprendizagem e conhecimento de forma prazerosa. (Professora 3 – Escola Balão Mágico, 2014)

Tanto as professoras quanto a gestora e a supervisora refletiram sobre a importância de reavaliar a prática pedagógica até então praticada e, abriram-se para a construção de uma nova prática de avaliar a aprendizagem na Educação Infantil.

Considerações finais

Tendo como foco os pressupostos de uma avaliação qualitativa e mediadora, discorremos a respeito da avaliação na Educação Infantil, a partir da constatação sobre a maneira como as professoras avaliavam os alunos na pré-escola e faziam o registro na ficha avaliativa bimestral.

Diante dos estudos percebeu-se a importância em trabalhar de forma diferente a fim de permitir a avaliação da construção do conhecimento do aluno, sendo que no momento de avaliar era preciso mais que marcar um xis, era necessário conhecer como a criança constrói a aprendizagem e reconhecê-la como uma pessoa digna de respeito e de interesse, onde a professora precisa estar preocupada com a aprendizagem do aluno.

Nesse processo de reformulação de conceitos a respeito de uma avaliação mediadora, apresenta-se a questão de forma mais exigente ao professor, exigindo que ele esteja atento quando da prática pedagógica, observando os detalhes expressos nas atividades dadas, para que, o ato de avaliar não torne um peso para docentes e alunos, mas sim um processo significativo na construção da aprendizagem.

No projeto desenvolvido foi possível observar várias situações, apontando a dificuldade em relação à ficha avaliativa da escola e as docentes demonstraram sua insatisfação acerca da forma de avaliação estipulada pela escola. E a participação da equipe gestora na realização do trabalho foi primordial.

A pesquisa mostrou que a avaliação dos alunos numa escola Educação Infantil pode acontecer diariamente, sem estar condicionada a um modelo pronto de avaliação, se houver esforço para abandonar a prática de uma avaliação onde se valoriza seguir fórmulas e práticas tradicionais. Dessa forma percebe-se que é possível implantar algo novo para complementar a relação no momento da construção de pilares educativos e na formação do ser humano critico reflexivo.

Referências

BARBOSA, Maria Carmem S.; HORN, Maria da Graça S. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Penso Editora, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1.

EQUIPE ESCOLAR. Projeto Político Pedagógico da EMEIEF Balão Mágico: Ministro Andreazza, 2013.

FARIA, Vitoria F.; SALLES Fátima. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagógica. 2. ed. São Paulo: Ática, 2012.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação e Educação Infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.

MARQUES, Circe M.; JAHNKE, Simone M. Educação Infantil: Projetando e Registrando a Ação Educativa. São Paulo: Paulinas, 2011.

Capítulo 12:

ESPAÇOS QUE FALAM E EDUCAM

Maria do Rosário dos Anjos Gomes

Ednéia Maria Azevedo Machado

Introdução

O assunto registrado neste capítulo é fruto de estudos e vivências no curso de especialização em Docência na Educação Infantil (Cedei), da Universidade Federal de Rondônia (Unir) campus de Ji-Paraná-RO. O curso teve como cunho principal ampliar a reflexão acerca de conceitos e práticas fundamentais relativas à educação de crianças de 0 a 5 anos de idade pautadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, tendo como objetivo mudanças no fazer pedagógico. Assim a proposta para o tema de intervenção partiu de uma prática na escola, ou seja, de uma problemática vivenciada.

Percebe-se que a organização do espaço para as crianças deve ser um lugar para elas brincarem, desenvolver atividades, e este deveria ser aconchegante, bonito e alegre. As discussões teóricas vivenciadas no curso sobre O currículo na Educação Infantil: O que propõem as novas diretrizes nacionais é uma mudança de concepção em relação ao espaço da instituição de Educação Infantil. Antes havia o entendimento que o espaço destinado às crianças pequenas seria apenas um cenário, ou seja, um lugar agradável de estar. Após as contribuições do Cedei, compreendemos que o espaço da Educação Infantil também contribui efetivamente para o aprendizado das crianças pequenas, por esse motivo é preciso oferecer o melhor. Na opinião de Malaguzzi:

esse melhor significa certamente um espaço onde às crianças fossem ao mesmo tempo acolhidas, ouvidas, desafiadas, com a proposição de atividades em todas as formas e nas mais diferentes linguagens que promovam a sua autonomia em todos os sentidos. (Malaguzzi, 1999 apud Horn, 2008, p. 116)

Na abordagem de Horn (2004), o educador deve estar atento a todos os elementos que estão em uma sala de aula, a maneira como arrumamos, a forma como crianças e adultos interagem nesse espaço são reveladores de uma concepção pedagógica. Neste embate de ideias, a ação planejada pelo professor estabelece condições ricas e diversificadas para que cada criança trilhe seu caminho e desenvolva suas potencialidades. Nesse sentido as contribuições da formação foram relevantes para a prática pedagógica, pois muitos conceitos foram evidenciados a cada encontro, exigindo o novo olhar no fazer pedagógico da Educação Infantil.

Avanços legais na Educação Infantil

É importante considerar que no Brasil a Educação Infantil percorre um longo caminho, o qual em certos momentos vinculou-se à saúde em seus pressupostos higienistas, em outros à caridade, ao amparo, à pobreza e por último à educação. Na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação de 1996, a Educação Infantil foi definida como primeira etapa da Educação Básica. Assim, as instituições que propõem a trabalhar com essa etapa, que tem o papel social de cuidar e educar.

A concepção de cuidado/educação adotada nos últimos anos na Educação Infantil se apoia no reconhecimento de que para a criança tornar-se cada vez mais sujeito humano, aprendendo e desenvolvendo-se, é necessário que no seu processo de formação os profissionais da área atuem nas duas direções. A perspectiva de cuidado e educação deve estar presente na proposta pedagógica da I.E.I. (Instituição de Educação Infantil) permeando todas as ações desenvolvidas.

O espaço formador

A forma de educar as crianças pequenas em nossa sociedade está mudando. Hoje cada vez mais as crianças vivem sua infância em escolas de Educação Infantil. O tempo de vida está se modificando e, consequentemente, os espaços para viver este novo tempo: espaços para estudar, espaços para brincar, espaços para divertir. O RCNEI (1998) foi o primeiro documento a organizar uma proposta curricular para esta modalidade em âmbito nacional, o mesmo enfatiza e reconhece que ao pensar nessa proposta deve-se levar em conta vários aspectos, entre eles o espaço físico das instituições de Educação Infantil.

Portanto, na organização intencional do trabalho de cuidar dessas crianças e educá-las, as instituições devem oferecer um ambiente adequado, acolhedor, instigante, convidativo a brincar e rico em possibilidades. Nesse sentido, o RCNEI destaca que:

As instituições de Educação Infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente mais ele lhes possibilitará a ampliação de conhecimento acerca de si mesma, dos outros e do meio em que vivem. (Brasil, 1998, p. 15)

Sendo assim, a escola de Educação Infantil tem-se tornado um espaço imprescindível para o cuidado e educação das crianças pequenas, assumido a responsabilidade de garantia do direito à infância e a melhores condições de vida coletiva entre pares, ou seja, lugar em que elas são consideradas como pessoas e não apenas alunos, mas sim, o centro de atenção de adultos que buscam conhecer e atender suas necessidades, respeitando suas formas de aprender, suas habilidades e especificidades.

Para que isso seja possível é essencial que a criança tenha um espaço preenchido de materiais e objetos acessíveis a elas com os quais possa interagir, imaginar, construir e, principalmente, um espaço para brincar, que certamente será diferenciado e modificado de acordo com as suas idades.

Neste caminho é importante considerar que o modo como organizamos os objetos no espaço e colocamos em locais atrativos e acolhedores promove o chamamento das crianças para a interação, motivando a iniciativa delas nas ações que se desenvolvem na sala de aula.

A partir das leituras realizadas percebe-se que a organização dos espaços nas instituições de Educação Infantil hoje é uma realidade em diferentes partes do mundo. Atualmente, vem-se acentuando o reconhecimento da importância dos elementos destinados ao espaço sobre o desenvolvimento infantil, portanto, sua influência sobre a prática pedagógica nas instituições.

Faz-se necessário pensar num espaço em que as crianças sejam reconhecidas como sujeitos ativos que participam e intervêm no que acontece ao seu redor, pois suas ações são formas de recriação e reelaboração de si mesma e do mundo. Horn (2004, p. 28), afirma que “é no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções”. De acordo com esse conceito, o espaço condiciona as relações entre as pessoas e as atividades, o ritmo e o tempo, dependendo do contexto nele organizado, são vistos como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia da Educação Infantil que garante o direito à infância e uma educação de qualidade. Consoante a essas ideias Farias (2000, p. 76) corrobora que:

Os centros de Educação Infantil partindo de que a criança é capaz de múltiplas relações, devem ter espaços flexíveis e versáteis diferentes da casa, da escola e do hospital, ao mesmo tempo incorporando vários ambientes da vida em contexto educativo, ambientes que possibilitem novidades a serem criadas tanto pelas crianças como pelos adultos e que portando, estão em permanente construção assim como a infância.

De fato a ação do professor é provocar experiências relevantes para as crianças. Algumas intervenções são de dar continuidade àquilo com que elas estão envolvidas, oferecer outros objetos e jogos, garantindo a organização para que a investigação possa se estender e assim, as crianças, tomarem consciência e compartilharem suas descobertas e prazer, ou seus desafios e dúvidas. É relevante no cotidiano da Educação Infantil: ambiente, espaços e materiais como mediadores da aprendizagem.

Esta influência se deve ao fato de acreditarmos que o ambiente pode favorecer ou proibir o desenvolvimento infantil. Para ser um parceiro pedagógico determinador do desenvolvimento e aprendizagens, a organização do espaço deve, em primeiro lugar, prestar atenção às necessidades das crianças (as afetivas, as relacionadas à construção da autonomia, de socialização e também as fisiológicas) e formar-se em um espaço de desafios, descobertas e possibilidades.

Nesta dimensão, o espaço organizado tem intenção, nos orientar a ação. Assim sendo, quando entramos num espaço desorganizado, ele nos convida de determinada maneira, já um lugar cuidado, preparado nos convida de outro jeito. O próprio espaço tem a função de educar ao ser portador de ideias e valores, ou seja, o espaço em si é um educador e o ambiente que criamos no espaço também.

Consoante a isso, Horn e Barbosa (2008, p. 120), considera que, “a qualidade do espaço escolar reflete uma nova forma de pensar a educação. A organização do ambiente é uma linguagem silenciosa, que sugere conteúdos, ideias, relação e proposta”. Desta forma, a maneira como organizamos este lugar, a decoração das paredes, deve conter as características das crianças, bem como, o reflexo da sua cultura, uma boa ideia é expor a própria produção da criança, o que contribui muito para a formação de todos na escola. Assim as paredes do ambiente são testemunha das histórias que constroem no cotidiano, revelam o que habita no lugar.

Neste entendimento, é importante considerar que o espaço, carregado de ideias e valores, onde suas paredes são povoadas de histórias que se constroem no cotidiano, define marcas profundas da identidade do grupo. Nesta perspectiva o espaço tem a intenção de educar. Zabalza (1998, p. 124) faz referência a isso, “o modo como administramos o espaço constitui uma mensagem curricular e reflete nosso modelo educativo”.

A organização dos espaços nas IEI é elemento curricular importante, pois dá suporte e cria oportunidade de diferentes formas de aprendizagem. A esse respeito, Horn (2004, p. 27) nos diz:

Entre crianças e objetos e entre elas assim sendo, o espaço na Educação Infantil não é somente um local de trabalho, um elemento a mais no processo, mas é antes de tudo um recurso, um instrumento, um parceiro do professor na prática educativa.

Por ser um sócio no processo educativo a organização dos espaços/ambientes não pode ser engessada, ou seja, não deve permanecer a mesma sempre, precisa ser modificada levando em consideração o planejamento do professor e o interesse do aluno. O essencial é criar outras possibilidades de interação para que as crianças possam contribuir na arrumação dos ambientes. A participação das mesmas na preparação possibilita que se sintam sujeitas nestas tarefas.

Conforme já discutido, a qualidade do espaço é elemento encorajador das crianças à ação e à autonomia. É preciso cuidar da organização dos espaços de modo que este respeite a criança como sujeito e incentive sua atividade de acesso à cultura mediada por parceiros mais experientes, pois é a direção certa para garantir a elas uma educação eficiente no desenvolvimento físico, social, cultural e psicológico. Deste modo é preciso compreender que o espaço da escola de Educação Infantil deve ser diferenciado de outros espaços ou etapas escolares, ele deve respeitar as especificidades de cada criança da forma como elas se relacionam com os objetos, com as pessoas e com o mundo.

Rupturas no espaço físico

O tema para o plano de intervenção surgiu de um estudo na pós-graduação, onde o foco era o espaço com elemento pedagógico no cotidiano da escola infantil e suas relações com o brincar.

Apropriando mais sobre o referido assunto, compreendemos que um ambiente organizado e atrativo proporciona prazer em frequentá-lo, melhor ainda se for convidativo a brincar e rico em possibilidades. O que acontece, porém, é que falta reflexão por parte dos professores em relação à organização do mesmo; muitas vezes culpam as crianças pela indisciplina dentro ou fora da sala de aula, mas o que falta é um ambiente em que elas possam interagir e ter liberdade para usar sua criatividade, brincar, criar, sentindo-se estimuladas e independentes.

Pensando nestas questões que começarmos em parceria com toda a equipe da EMEI Primeiros Traços a organização de alguns espaços na instituição.

As atividades começaram em uma reunião pedagógica, quando tivemos a oportunidade de compartilhar as professoras da escola o que havíamos aprendido na especialização sobre a importância do espaço escolar como recurso pedagógico de aprendizagem. Na oportunidade, organizarmos alguns espaços no intuito de que ficassem agradáveis e estimulantes para a aprendizagem das crianças. Discutimos sobre o assunto e fizemos os acordos necessários para por em pratica esta ação.

A partir deste primeiro encontro, com a ajuda de pais e funcionários conseguimos os materiais para transformar um dos espaços da escola em uma brinquedoteca. Preparamos o local, pintamos, decoramos, para receber os novos brinquedos. Já terceiro momento, confeccionamos alguns brinquedos como: móveis de madeira para a casinha, carrinho de sucata, jogos com madeira, amarelinha de EVA, jogos de boliche com garrafa pet, peteca de EVA, jogo de lata com números, vai-e-vem, bilboquê e outros.

Depois que organizamos o espaço da brinquedoteca, levamos as crianças para participarem da decoração do ambiente. Cada professor levou a sua turma para fazer a impressão de suas mãos em uma das paredes da sala, dessa forma dando um toque especial. Elas demonstraram alegria em participar deste momento que foi importante e também possibilitou que elas se sentissem sujeito nessa tarefa.

O espaço da brinquedoteca hoje é um ambiente organizado que possibilita às crianças várias oportunidades de aprendizagem, ampliando assim seu universo de informações aprendendo interagir e conviver com os outros por meio das atividades realizadas neste recinto. As modificações não só favoreceram o envolvimento das crianças, como também transformaram os momentos do brincar deixando-os mais alegres e desafiadores. Forneiro (1998) apud Horn (2004, p. 28) afirma que “Um dos critérios que devem ser considerado quando pensamos em espaço desafiador e provocador de interações e aprendizagem na Educação Infantil é a possibilidade desta organização espacial ser transformada”.

No entanto a transformação exige, além de coragem para sair da rotina, sensibilidade e conhecimento. Pois quando se proporciona diversos espaços para as brincadeiras, o professor estará apresentando novos desafios que transformarão a criança agente de sua própria identidade. Zabalza (1998) apud Horn (2004, p. 49) afirma que o ambiente “fala”, transmite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes.

Continuando a execução das atividades arrumamos o cantinho da arte, pintamos as paredes, decoramos e organizamos os materiais de maneira que as crianças pudessem escolher. Weiss (1989, p. 50) nos diz que:

A existência de uma sala/oficina é de grande ajuda [...] o espaço físico desta sala seria apropriado a montagens, permitindo as crianças trabalhar sentadas ao redor das mesas ou no chão, com seus desenhos, objetos, modelagens etc. Na verdade, qualquer sala poderia ser adaptada, bastando ter espaço suficiente e um mínimo de liberdade.

De fato é importante ter ambientes na escola que propiciem às crianças momentos de descoberta, criatividade e liberdade para expressarem. Um ambiente com essa qualidade traz uma sustentação de força para o potencial da criação da criança. À medida que ela vai interagindo com esse espaço vai se soltando, ficando mais espontânea, flexível, ágil e alegre, desenvolvendo desta forma a sua identidade.

Apesar das dificuldades enfrentadas, as modificações que foram realizadas na escola só trouxeram benefícios para todos que fazem parte dela. A minha concepção sobre o espaço mudou, as minhas atitudes mudaram e isso refletiu no comportamento das crianças.

Considerações finais

Chega-se ao final de um percurso planejado, mas não no final do resultado do que se quer trilhar, pois há muito a ser fazer em relação à organização dos espaços adequados para a educação de crianças pequenas. O que se apresenta aqui é um recorte importante, que precisa ser considerado na prática pedagógica nas instituições de Educação Infantil.

O interesse é mostrar que de acordo com as pesquisas realizadas pode-se inferir que a organização dos espaços físicos, objetos, brinquedos, móveis não podem ser vistos apenas como elemento passivo, mas como elemento ativo do processo educacional. Este lugar não pode ser desprovido da cultura da criança, sua crença e as concepções que norteiam o trabalho da instituição de Educação Infantil, Assim o espaço não é apenas um cenário onde desenvolve a educação, mas é um instrumento valioso, parceiro da prática educativa.

A experiência relatada faz parte de uma prática pedagógica, desenvolvida com a finalidade de mostrar que quando se quer fazer algo, isso é possível, mesmo enfrentando dificuldades. Existem coisas que é preciso esperar, outras, se têm a responsabilidade de fazer. É necessário coragem, para assumir o papel de educador organizador dos espaços onde as crianças circulam. Tal exercício fundamenta-se na escuta, diálogo e observação das necessidades expressas pelas crianças, outra ideia importante a ser pontuada é que esta postura de organização deve ser abraçada por todos da equipe escolar, e não somente pelo professor de sala.

Referências

BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Silva. Projetos Pedagógicos na Educação. Porto Alegre: Penso Editora, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Lei de Diretriz e Base da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996.

______. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 05, de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: CNE/CEB. Disponível em: <http://bit.ly/2LZZvSY>. Acesso em: 01 abr. 2015.

FARIAS, Anália Rodrigues de Oliveira. O Pensamento e a Linguagem da criança Piaget. São Paulo: Ática, 2000.

HORN, Maria das Graças Sousa. Saberes, Sons, Cores e Aromas: a construção do espaço na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ZABALZA, Miguel Antonio. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

WEISS, Louise. Brinquedos & Engenhocas- atividades lúdicas com sucata. São Paulo, 1989.

Capítulo 13:

A (RE)ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA VIVENCIADA

Egle Bueno Marra

Angélica Viriato Ortiz Alves

Jussara Santos Pimenta

Introdução

A organização dos espaços e tempos nas escolas de Educação Infantil deve se priorizado. Os ambientes infantis precisam ser organizados de modo a contribuir com o desenvolvimento da identidade pessoal da criança, oportunizar movimentos corporais diversos e estimular os sentidos, a sensação de segurança e confiança, alcançando, assim, a liberdade e a autonomia por meio das interações. Pensar o espaço é pensar além, é planejar os materiais adequados e de qualidade, jogos, brinquedos em quantidade suficiente para atender todas as crianças.

É possível afirmar que na maioria das escolas de Educação Infantil a rotina escolar não tem sido favorável para o desenvolvimento e plena aprendizagem das crianças. O fato de a escola não oferecer espaços adequados, nem organizar seu tempo de forma dinâmica torna a rotina escolar desgastante para as crianças e professoras, limita o desenvolvimento infantil com a oferta de atividades mecânicas em sala de aula, sem interação com os outros e com o mundo. Horn (2004) constatou que há uma pobreza de materiais, cores nas escolas, e que as crianças poderiam se desenvolver melhor se os espaços fossem mais bem organizados e desafiadores.

Nesta perspectiva, pretende-se apresentar as mudanças ocorridas na Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Professora Onorina de Souza, Distrito de Nova Dimensão/RO, por ocasião da realização de um plano de intervenção pedagógica com foco na reorganização dos espaços e tempos das atividades na Educação Infantil, enfatizando o brincar como estratégia de aprendizagem.

A intervenção teve origem na reflexão teórico-prática, proporcionada no âmbito do curso de pós-graduação lato sensu especialização Docência na Educação Infantil, que instigou a observação e reflexão sobre as experiências do dia a dia, da própria prática docente. Na ocasião, elegeu-se como urgente a necessidade de mudança nos espaços físicos e na organização do tempo das atividades, inserindo jogos e brincadeiras como estratégias facilitadoras do desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Não era comum a participação das crianças na organização e utilização dos espaços. Mudar essa situação foi o desafio proposto.

Assim, destacamos que o envolvimento da criança na organização do tempo e do espaço, enquanto materialidade, favorecer a criação de um ambiente estimulante para a aprendizagem. A inserção de brinquedos, jogos e o reaproveitamento de espaços/tempo foram elementos primordiais para mudança do cotidiano escolar e prática pedagógica na Educação Infantil.

Organização do tempo e espaço na Educação Infantil

Na organização das atividades no tempo e espaço das escolas de Educação Infantil devem ser consideradas as necessidades relacionadas ao repouso, alimentação, higiene pessoal, levando em conta a faixa etária, as características pessoais, culturais e o estilo de vida que a criança traz de casa para a escola.

As escolas de Educação Infantil têm na proposta pedagógica o papel da criança, da educação, de ensino e da aprendizagem. As professoras de Educação Infantil precisam se apropriar dessas e outras concepções para nortear o planejamento e organização do trabalho pedagógico.

Considerando que toda vivência da criança é educativa, não haveria então tempo e nem espaços mais importantes reservados para a aprendizagem. Em todos os espaços e tempos a criança aprende, de forma intencional ou não, mas cabe à escola inserir em sua proposta pedagógica o aproveitamento dos espaços e tempos para brincadeiras, contação e dramatização de histórias, onde, personagens, imagens, formas, cores e movimentos, estão carregados de significado para as crianças (Brasil, 1998).

Nesta perspectiva, compreende-se que a criança por meio das interações com os outros e com o mundo estabelece comparações, elabora impressões, interpreta conflitos, considera diferentes hipóteses, identifica sua autoria, desenvolve autonomia.

Assim, justifica-se a oferta de espaço e tempo para as crianças, propostas diferenciadas, situações diversificadas, que ampliem as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem.

Discutir organização do espaço na Educação Infantil nos remete a realidade da arquitetura das escolas de Educação Infantil que em sua maioria não proporcionam espaços adequados para organização de atividades próprias da infância. De acordo com Menezes (2010, p. 113):

A arquitetura das escolas infantis revela o percurso histórico da Educação Infantil no Brasil. À realidade atual deste segmento de ensino é fruto do processo do desenvolvimento histórico, cultural e político da sociedade brasileira. A construção e a organização das escolas estão diretamente vinculadas à desvalorização e ao descaso dos governantes para com a educação das crianças pequenas que se limitava apenas à assistência e ao regime compensatório.

Em seus estudos Menezes, destaca ainda, que o modelo arquitetônico das escolas “indicam uma preocupação maior com a ‘quantidade’ do ensino, desvinculado do processo global de construção do conhecimento” (2010, p. 101). Resta aos gestores e professoras da Educação Infantil o uso de criatividade, dedicação e comprometimento para trabalhar com os poucos espaços existentes e/ou adaptarem espaços próprios para que as crianças na Educação Infantil possam interagir e aprender, principalmente, por meio das brincadeiras.

A brincadeira no tempo e espaço da Educação Infantil

Os estudos realizados por Vygotsky demonstram que a criança aprende na interação com outros sujeitos e com o meio no qual está inserida. Essa interação ocorre também por meio das brincadeiras, que podem ser inseridas em todos os momentos da rotina escolar. Os brinquedos, brincadeiras e jogos agem em três dimensões do desenvolvimento da criança: cognitiva, social e emocional. A esse respeito Brasil (1998, p. 22) afirma que:

Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.

Os termos brinquedo, brincadeira e jogo possuem para Kishimoto (2003, p. 7) os seguintes significados:

O brinquedo será entendido sempre como objeto, suporte da brincadeira, brincadeira como descrição de uma conduta estruturada, com regras e o jogo infantil para designar tanto o objeto e as regras do jogo da criança.

Os brinquedos e jogos, especificamente, os jogos de manipulação e construção, como os blocos de madeira de diversas formas e tamanhos ajuda a criança a desenvolver aspectos motores, intelectuais, seriação, equilíbrio, diferenciação e cores. No entanto é no acontecimento do jogo livre que a criança entra num processo de aprendizagem espontânea, aprendendo sem medo, quando ao brincar busca estratégias para resolver os obstáculos presentes.

Assim, a criança aprende outros conhecimentos e novas habilidades com as brincadeiras de faz de conta, de imitação de gestos e ações.

No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presente se perceptíveis para elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. (Brasil, 1998, p. 22)

Nesta perspectiva, a brincadeira consiste em uma experiência enriquecedora, tendo em vista que a criança interage com todos a sua volta, aprende regras, recebe sanções, constrói identidade, aprende a conviver, a partilhar e perceber todos e tudo a sua volta. De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

Para que uma criança possa desenvolver sua autonomia praticando ações e julgamentos, tendo noção da importância da cooperação, obtendo a capacidade de relacionar-se estabelecendo vínculos, ampliando suas formas de comunicação, partilhando significados, desejos e seu ponto de vista, é preciso que ela exercite o autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar decisões participando do estabelecimento de regras e sanções. (Brasil, 1998, p. 15)

A criança ao brincar explora seu corpo e seus movimentos, enxerga a diferença do outro, obtém a noção de coletividade e cooperação, escolhe, cria regras, estabelecer vínculos afetivos, reconhece a cultura e expressa seus sentimentos. Aprende e reaprende. Brincar torna-se, então, “uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia” (Brasil, 1998, p. 22).

As motivações, etapas e resultados da intervenção

No contexto da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Professora Onorina de Souza, situada na BR421, Km 58, no Distrito de Nova Dimensão, município de Nova Mamoré, nasceram as reflexões e inquietações motivadoras do plano de intervenção pedagógica. Tais inquietações foram intensificadas nas reflexões teórico-práticas oportunizadas durante o curso de pós-graduação lato sensu especialização Docência na Educação Infantil.

Ao refletir sobre as condições materiais e a prática pedagógica desenvolvida na escola, foi possível constatar a própria insatisfação com as rotinas no que se refere ao uso dos espaços e organização dos tempos. Percebeu-se, então, a necessidade de reorganização do espaço externo da escola, para oferecer diversas possibilidades de exploração e estimulação do mundo, resgatar o brincar, as brincadeiras e o prazer em estar na escola. Experiências de aprendizagem prazerosas mediadas por interações e brincadeiras.

Considerando que a organização dos espaços na Educação Infantil contribui significativamente no processo de desenvolvimento e aprendizagem, era preciso aproveitar os espaços existentes. Era “necessário transformar o ambiente da creche e da pré-escola num espaço para as atividades lúdicas, reconhecendo, assim, a importância da ludicidade para a formação humana” (Menezes, 2010, p. 103).

Nesta perspectiva, a primeira etapa da intervenção consistiu na construção de uma cerca de madeira para separar, dentro da própria escola, o espaço específico para as crianças da Educação Infantil, uma vez que a escola atende também o ensino fundamental do 6º ao 9º ano, dificultando o trabalho fora da sala com as crianças.

Após a construção da cerca foi feito um aterro para nivelar o terreno. No espaço reservado foi organizada uma pequena quadra de areia, um o parquinho feito de madeira e um espaço livre para brincadeiras, jogos e instalação de uma piscina de plástico.

Toda a organização do espaço ocorreu em um final de semana e contou com a participação dos pais que aderiram à proposta, após serem informados e sensibilizados sobre a importância da ação. Doaram o material e a força de trabalho e foi visível empolgação em contribuir para a organização de espaço melhor, destinado só para as crianças.

O espaço passou a ser usado como uma ferramenta de trabalho, onde foram disponibilizados objetos, como: pneus, balanços, casinhas, bambolês, cordas, bolas, carrinhos, bonecas, piscina, bicicletas e outros. Além do uso do espaço para desenvolver atividades da roda da história, o momento da cantiga, as brincadeiras de roda, a hora do lanche.

As Fotos 1 e 2 demonstram a cerca construída e o espaço organizado sendo utilizado para as atividades com as crianças.

Fotos 1 e 2. Espaço reorganizado.

Fonte: Arquivo pessoal (2014).

A segunda etapa da intervenção oi a organização de uma brinquedoteca que foi realizada em parceria da direção da escola. Ao lado da sala de aula da Educação Infantil havia uma sala vazia que funcionava como dispensa. O espaço foi reorganizado passando a funcionar como brinquedoteca, sala de leitura e vídeo.

Foi realizada uma arrecadação de jogos pedagógicos, roupas, calçados, assessórios, blocos, brinquedos variados para enriquecer o ambiente da brinquedoteca. Inicialmente, os pais ficaram resistentes e assustados com o tipo dos materiais solicitados, mas após compreenderem o objetivo, contribuíram.

No primeiro dia de uso dos materiais as crianças olhavam para as roupas e ficaram com vergonha de vestir, de calçar, de usar enquanto brincavam, pois era um mundo novo apresentado a elas. As meninas gostaram da maquiagem e do espelho. Aos poucos, todos foram se soltando e fazendo uso dos diferentes materiais para interagir, criar e imaginar no mundo do faz-de-conta. Foi possível mediar à organização de situações em que as crianças brincaram, conversaram, expressaram sentimentos, pensamento e opiniões. Assim, “[...] nessas situações, podem-se explicitar, também, as dificuldades que cada criança tem com relação a brincar, caso desejem, e a necessidade que tem da ajuda do adulto” (Brasil, 1998, p. 51). Com o decorrer do tempo as crianças ampliaram suas possibilidades de exercitar a iniciativa, o trabalho em equipe, a linguagem oral, as escolhas individuais e a observar tudo a sua volta, ampliar as situações de interação.

A experiência de organizar o trabalho pedagógico com foco nas interações com o ambiente e brincadeiras proporcionou mais tempo livre para observar as crianças e intervir quando necessário. O planejamento das aulas passou a ter maior precisão e foco no uso dos espaços e tempo para dar mais sentido às atividades propostas. Outras professoras da escola foram influenciadas a inserir a brincadeira na rotina como uma estratégia de aprendizagem eficaz e prazerosa. O uso do espaço externo, além da sala de aula, com uso de diferentes materiais e atividades passaram a constituir instrumento fundamental na aprendizagem das crianças. Brasil (1998a) afirma que a organização do espaço físico, dos brinquedos e outros materiais constituem-se em componentes ativos da aprendizagem da criança.

Uma dentre as diversas atividades significativas inseridas na rotina escolar foi a roda de leitura com a apresentação de livros de literatura infantil para as crianças todos os dias no início da aula. No primeiro dia, durante a acolhida, os livros foram dispostos sobre a mesa. Conforme as crianças chegavam sentavam-se e olhávamos livros. Foi possível perceber a curiosidade nos olhos. Uma das crianças resolveu pegar um dos livros e folheá-lo, em seguida mostrou para o colega os desenhos impressos de várias espécies de dinossauros. Começaram ver e falar as diferentes características dos animais, logo, a sala inteira queria ver as imagens, ao tempo em que cada um relatava algo diferente observado. Esse episódio foi um canal aberto para exploração da história durante a aula. Essa atividade tornou-se permanente e passou a ser priorizada.

A estratégia de disponibilizar os livros de literatura infantil no início da aula teve continuidade e com o tempo as crianças intensificaram a exploração das histórias. A leitura passou a ser rotina nas aulas. Cada dia um livro era escolhido e a história contada, explorada a imaginação, a linguagem oral, escrita e até corporal.

Essas etapas foram criadas para servir como ferramenta e facilitação para o desenvolvimento social, intelectual e cultural da criança. E ainda como contribuição para a Educação Infantil em proporcionar aos educandos uma aprendizagem mais eficaz a faixa etária e sem muita cobrança, visando sempre melhores caminhos para essa primeira etapa da educação básica.

As mudanças no ambiente e a na rotina proporcionaram vivências significativas para a melhoria da prática docente. Constata-se que propiciar um ambiente físico e social, onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, demonstra que quanto mais desafiador for esse ambiente, mais possibilitará a ampliação de conhecimento significativo acerca de si mesma, dos outros e do meio em que vive.

Considerações finais

Para atuar na Educação Infantil não é suficiente gostar de crianças e ter paciência com elas. É imprescindível a capacidade de refletir sobre a própria prática, reavaliá-la, a fim de mediar e influenciar no desenvolvimento infantil.

Fica evidente que as professoras de crianças precisam compreender o ato de brincar como primordial na aprendizagem, além de ser prazeroso. A criança torna-se sujeito de sua própria aprendizagem com autonomia, com busca de experiências e interações que respondam a sua curiosidade, aguçando seus sentidos, ampliando sua capacidade de pensar, de comunicar-se e de compreender o mundo ao seu redor.

A intervenção com foco na adequação/reorganização e uso dos espaços e tempos promoveu melhoria das rotinas na Educação Infantil. Percebeu-se uma diferença no comportamento das crianças que demonstram mais vontade de vir e permanecer na escola. As mudanças inseridas na organização do trabalho pedagógico contribuíram para o desenvolvimento infantil e formação de atitudes positivas.

Novos significados surgiram além da construção proposta pela intervenção, tanto aos espaços de vivências lúdicas como ao material de trabalho. O objetivo foi centralizado na interação.

Participar do planejamento e das mudanças no espaço e na prática pedagógica foi um exercício de cidadania e oportunidade de formação profissional na prática. A apropriação dos espaços desvelou um olhar novo, ressignificado, sobre a escola de Educação Infantil. A experiência agregou melhoria na prática pedagógica e principalmente no desenvolvimento das crianças.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Introdução. v. 1. Brasília: MEC/SEF, 1998a.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Formação pessoal e social. v. 2. Brasília: MEC/SEF, 1998.

HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.

MENEZES, Cláudia Celeste Lima Costa. A organização dos espaços de ensinar e aprender nas instituições de Educação Infantil. In: TENÓRIO, Robinson Maria; SILVA, Reginaldo de Souza. Capacitação docente e responsabilidade social: aportes pluridisciplinares [on-line]. Salvador: Edufba, 2010. Disponível em: <http://bit.ly/2E3c28b>. Acesso em: 28 nov. 2014.

Capítulo 14:

ROTINA COMO ORGANIZADORA DO TEMPO E ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Regiane Luzia de Souza

Helionice de Moura Silva

Maria de Fátima de Oliveira

Introdução

Realizando uma retrospectiva histórica sobre os avanços conquistados a respeito da criança e seu direito quanto ao atendimento educacional deparamos com a responsabilidade dos que estão envolvidos neste processo. Para que a escola seja um espaço significativo de aprendizagem é preciso mudar a maneira de compreender e construir o processo de ensino e aprendizagem.

Educar na Educação Infantil significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança e o acesso pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (Brasil, 1998, p. 23).

Reconhece-se que houve avanços no que se refere a aspectos legais quanto à normatização e organização do atendimento na Educação Infantil, porém, na maioria das vezes ainda não se percebe este avanço no fazer pedagógico. Atualmente há equívoco quanto ao cuidar e educar, e as propostas de experiências que envolvem os saberes e conhecimentos não são tão desafiadoras para as crianças, deixando de proporcionar o desenvolvimento da autonomia e criatividade nas produções.

O presente capítulo tem por objetivo relatar as experiências vividas no curso de especialização em Docência na Educação Infantil coordenado pelo Governo Federal, especificamente pela coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi/MEC), e sob a responsabilidade da Universidade Federal de Rondônia (Unir) por sua operacionalização, com parceria dos Estados e Municípios.

As experiências aqui compartilhadas abordam a rotina, tema estudado nas aulas da disciplina de Análise Crítica da Prática Pedagógica (ACPP), que buscou a problematização e análise de práticas na Educação Infantil com a temática da organização do tempo, dando subsídios para o planejamento e intervenções pedagógicas.

No que se refere à rotina, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) aponta que é considerado como um instrumento organizador do fazer pedagógico, facilitando as percepções dos estudantes sobre o tempo e o espaço. Uma rotina bem elaborada orienta as ações dos estudantes e dos professores, envolvendo as ações do cuidar e do educar por meio das atividades permanentes, sequência didática e projetos.

Como coordenadora da Educação Infantil, ao realizar as visitas de monitoramento nos centros e escolas, observava o planejamento das professoras no tocante à rotina e o desenvolvimento dos trabalhos com artes visuais, percebendo a falta de organização do tempo e uso de materiais diversificados, as estratégias propostas pelas professoras, na sua maioria, eram atividades prontas que não possibilitavam a produção dos alunos.

A proposta de executar uma rotina experimental foi desafiadora por não estar atuando em sala de aula e para verificar se as indagações observadas na prática pedagógica realmente se confirmavam. Estas inquietações serviram de subsídio para elaborar uma rotina experimental com foco no eixo Artes visuais, planejada para três semanas, sendo desenvolvida no Centro de Educação Infantil (CEI) Leãozinho com a turma do Pré I. A rotina oportunizou aos alunos condições para conhecerem obras de diversos artistas e criarem suas próprias obras de arte com o conhecimento que já possuíam, e com os adquiridos nas interações com outras crianças e com materiais diversificados.

O processo de aprendizagem na Educação Infantil tem por base os eixos da interação e brincadeiras. A preocupação com uma rotina bem planejada resultou em benefícios para o ato de ensinar e aprender, os quais foram vivenciados de forma significativa e prazerosa.

Esses princípios se consolidaram na prática com a execução da rotina de tal forma que aceitamos o desafio de produzir este texto, organizado por meio das seguintes abordagens: rotina como forma de organizar o tempo e espaços na Educação Infantil; caracterização geral do estudo e relato das experiências com Artes Visuais.

Espera-se que o prazer desta leitura equivalha ao prazer que tive em executar e registrar esta vivência junto aos alunos.

Rotina como forma de organizar o tempo e espaços na Educação Infantil

Quando se fala que a criança é um ser que produz cultura, é importante conhecer as experiências vividas e suas marcas quanto à produção e expressão, para que sejam planejadas experiências capazes de desafiá-la, tornando seus saberes e conhecimentos significativos, potencializando seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor. Com este olhar, pensar nas práticas pedagógicas nos remete ao papel do professor como mediador deste processo, dando condições para as crianças vivenciarem cada momento, não sendo meras receptoras e sim parte da construção do conhecimento. Com uma rotina planejada conseguem acompanhar e participar da construção das experiências, facilitando a organização do tempo nas propostas a serem executadas na Educação Infantil, de acordo com Proença:

A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo. É um exercício disciplinar a construção da rotina do grupo, que envolve prioridades, opções, adequações às necessidades e dosagem das atividades. A associação da palavra âncora ao conceito de rotina pretende representar a base sobre a qual o professor se alicerça para poder prosseguir com o trabalho pedagógico. (2004, p. 13)

No Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI) a rotina representa a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas (Brasil, 1998, p. 54).

A educadora Madalena Freire, com suas observações, deixou reflexões fundamentais sobre as práticas pedagógicas na Educação Infantil, em um caderno organizado para tratar do termo rotina, onde enfatiza que somos sujeitos que desejamos, pensamos e construímos conhecimentos e história, vivemos em grupo e assim construímos vínculos entre si, cada grupo tem seu jeito de lidar e viver o tempo, assim como cada grupo tem seu ritmo e organização também no tempo. O ritmo do grupo é constituído dos ritmos de cada participante, ou seja, “ritmo constitui-se de variações, uma rotina constitui-se de ritmos diferentes e semelhantes (semelhança não significa homogeneidade) de seus participantes” (Freire, 1998, p. 43).

Para organizar os espaços e tempo é necessária a construção de uma proposta de organização que venha ao encontro das necessidades das crianças e que levem em conta suas especificidades, possibilitando:

Ressignificar o seu papel social e construir sua identidade pela valorização dos tempos da criança, pelo resgate de seus direitos, das suas competências e dos saberes que lhe são próprios; reconhecer a relevância da creche como contexto coletivo de educação e compreender a criança como um ser social, cultural e histórico que possui espaços-temporais desde que nasce porque está situada no mundo e com o mundo. A partir da compreensão de que suas dimensões corporal, individual, cognitiva, afetiva constituem processos que se dão num todo, numa relação de reciprocidade e de complementaridade é que se entende a necessidade de uma organização do tempo e do espaço de acordo com a lógica do tempo e do espaço da vida humana nestas diversas dimensões. (Batista, 1998, p. 170)

Na perspectiva da organização do tempo de forma que as crianças participem das ações a serem realizadas durante as aulas, a rotina se torna essencial na prática pedagógica, funcionando como um elo entre as atividades a serem realizadas. Esta reflexão sobre a rotina surgiu nos encontros da especialização em docência na Educação Infantil proporcionando um novo olhar sobre a prática pedagógica. Em se tratando do fazer pedagógico, recorro- me a Madalena Freire, que nos seus relatos deixa claro que a construção do conhecimento é parte de uma ação em que todos os envolvidos constroem seu saber, sendo produtores de cultura, tendo este olhar sensível conduzia o processo de ensino e de aprendizagem de maneira dinâmica, trazendo para o ambiente escolar não só o imaginário, mas a concretude do conhecimento sistematizado. A rotina proporciona a organização das ações possibilitando a participação das crianças.

Caracterização geral do estudo

O município de Cacoal está localizado na região leste do estado de Rondônia, com uma população de aproximadamente 78.574 habitantes. A “Capital do Café”, este título designado ao município representa o potencial agrícola de um dos mais importantes municípios rondoniense. Cacoal conta com um total de 6.875 alunos na rede Municipal, divididos em oito escolas urbanas e dez escolas rurais, e seis Centros de Educação Infantil que atendem a mais de 1300 crianças, conforme dados do Setor de Estatística da SEMEC em 2014.

A rotina foi executada no Centro de Educação Infantil Leãozinho, o qual atualmente atende 244 alunos na faixa etária de três a cinco anos. A mesma foi desenvolvida com a turma do Pré I, com 27 alunos na faixa etária de 3 a 4 anos, no ano de 2014. Para desenvolver a rotina foi realizada a pesquisa ação (Soares, 2000), cuja característica consiste no envolvimento de forma cooperativa e participativa dos sujeitos, buscando associar uma ação ou a resolução de um problema que seja coletivo que, no caso desta rotina era entender quais as principais dificuldades apresentadas pelos professores no planejamento no tocante a rotina e o desenvolvimento dos trabalhos com artes visuais.

Esta rotina teve como objetivo trabalhar Artes Visuais na Educação Infantil, proporcionando técnicas, suportes e materiais diferentes dos que são usados normalmente em sala de aula, possibilitando o contato com o novo, despertando a curiosidade e a criatividade de cada criança, sem deixar de considerar sua individualidade, respeitando o tempo e os limites das mesmas.

As experiências foram organizadas em atividades permanentes, sequência didática, em consonância com o projeto Folclore que estava sendo executado pelo CEI Leãozinho. Esta rotina experimental oportunizou aos alunos condições para conhecerem obras de diversos artistas e criarem suas próprias obras de arte com o conhecimento que já possuíam e com os adquiridos nas interações com outras crianças e com materiais diversificados.

Para se ter um olhar voltado para a prática, é necessário refletir sobre o papel das Artes Visuais na Educação Infantil e como está sendo aplicado este eixo no dia a dia das instituições, pois ao criar, manipular materiais e suportes diversificados as crianças descobrem um universo de muitas possibilidades e experiências, além disso, ampliam sua percepção de mundo. Como afirma Barbieri:

A imaginação e a criatividade das crianças não têm limites, o que favorece o desenvolvimento de sua potência e a exploração e apropriação de suas múltiplas linguagens, ampliando suas formas de expressão. O trabalho com arte na Educação Infantil é um dos passos para cultivar essa vitalidade natural. (Barbieri, 2012, p. 18)

Como educadores temos que criar estratégias para que o contato da criança com a Arte aconteça de forma lúdica e prazerosa, temos a missão de orientar, provocar situações e criar um ambiente propício para que elas façam, experimentem e construam suas próprias obras de arte.

Relato das experiências com Artes Visuais

A rotina experimental trouxe desafios não só às crianças, mas para mim como professora, ou seja, um trabalho com artes visuais que envolvesse artistas conhecidos por retratarem em suas obras o cotidiano da infância. Para apresentar os artistas à turma levamos para sala uma coleção de livros que apresenta a bibliografia e obras dos artistas Tarsila do Amaral, Cândido Portinari, Lasar Segall, e por meio de slides as crianças conheceram Romero Britto, estes foram disponibilizados para serem manipulados pelas crianças com o objetivo de chamar atenção para as obras, mas o que surpreendeu foi o interesse dos alunos em conhecer a bibliografia dos artistas (“vida” como elas disseram).

O contato com a bibliografia dos artistas ampliou o repertório, e ao manusear os livros as crianças perceberam que estes artistas retrataram em suas obras realidades como: suas famílias, brincadeiras da infância, animais de estimação e a natureza. Após a apresentação dos artistas, elas se interessaram pelas obras de Romero Britto e Tarsila do Amaral, com muitos questionamentos e curiosidade. O aluno Daniel (nome fictício) questionou sobre as cores que Romero Britto usou para criar suas obras, “O Gato todo colorido professora, nunca vi”! disse ele.

A proposta lançada para a turma foi fazer uma atividade bem diferente, mas era preciso que cada um escolhesse a obra que mais gostou para fazer a releitura, podendo utilizar diversos materiais, inclusive o chão da sala como tela. A experiência foi muito produtiva, construíram tela no chão e escultura com massinha de modelar. Quem mais se destacou nesta atividade foi a aluna Maria Luiza (nome fictício), para ela tudo era novidade, uma experiência incrível. Ela dizia:

“É tão diferente pintar no chão, tenho muito espaço, é muito bom.”

“Olha, meu gato ficou grandão e bem colorido.”

“A aula passou que nem percebemos”.

Com a fala de Maria Luiza constata-se que o espaço e a disponibilidade de diferentes materiais na produção fazem toda a diferença. A criança, para exercitar suas capacidades de produzir e desenvolver conhecimentos, precisa de espaços favoráveis, estimuladores e organizados para despertar a curiosidade e a criatividade.

Como está explícito no Referencial Curricular da Educação Infantil:

As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis (Brasil, 1998, p. 85)

Fato que se concretizou com as atividades realizadas pelos alunos, aspectos positivos, pois a autonomia ao se expressarem e produzirem suas obras foi um grande avanço para a turma.

Ao retornarmos no dia seguinte teve muitas novidades, todos queriam falar ao mesmo tempo, mas para acalmar a turma lemos uma belíssima história: A Casa Sonolenta de Audrey Wood. As crianças se divertiram muito com cada momento da história, então, a pedido de todos, lemos a história novamente, mas agora alguns alunos teriam que interpretar os personagens realizando cada ação, muito criativa e divertida a dramatização.

Na atividade seguinte, realizamos uma pesquisa de opinião: qual é o artista preferido? Cada um manifestou sua opinião, fomos anotando no quadro a preferência, depois, coletivamente, tabulamos os dados construindo um gráfico de barras para registrar a pesquisa.

O trabalho com os artistas preferidos estava deixando a turma muito agitada, houve desavenças sobre o artista escolhido pela turma, Iago e Amanda (nomes fictícios) não aceitavam o porquê Tarsila do Amaral não tinha ganhado, sendo necessário explicar que quando tem uma votação é a maioria que vence, isto se chama democracia, recorremos ao cartaz construído pela turma com o resultado, sendo: 12 votos para Romero Britto; 08 para Tarsila do Amaral e 05 para Cândido Portinari, e que iríamos trabalhar um pouco de cada um e que não precisavam se preocupar.

As obras e artistas não saíam da cabeça das crianças, até no parque, em que brincadeiras livres estavam sendo realizadas, elas construíram esculturas na areia, e algumas citavam os artistas que tinham sido trabalhados em sala na aula anterior, mas o que o aluno Ítalo (nome fictício) disse me chamou a atenção: “fiz o pé grande”, se referindo à obra Abaporu. Foi muito rico este momento, outros alunos foram ver e começaram a opinar sobre a escultura:

Estevão (nome fictício) disse a Ítalo “você fez só o pé, tem que desenhar também a perna e o braço, vou fazer um igualzinho ao da Tarsila”. A partir desta fala os demais começaram a esculpir Abaporu de todas as formas.

Para trabalhar as obras de Romero Britto fizemos a apresentação, em slide, da bibliografia e suas obras. As crianças se encantaram com as belezas das obras por serem muito coloridas. Na atividade proposta, disponibilizamos cópias de algumas obras do autor para que escolhessem uma para realizar a atividade de releitura utilizando a técnica de colagem com retalho de pano. Logo após, fomos para o pátio, e lá as crianças construíram com o próprio corpo uma borboleta, releitura da obra de arte A Borboleta. Todos participaram da atividade, foi prazeroso para eles, escrevemos no chão a palavra borboleta e elas fizeram a correspondência, para cada letra um número.

Hora da leitura, este momento eles gostam muito, pois imaginam, criam, viajam com as imagens e leitura dos livros. Aproveitamos estes momentos de leitura, conto e reconto para realizamos um teatro de fantoches, cada equipe escolheu uma história para apresentar para a turma. Criatividade e imaginação tomaram conta da turma, o poema As borboletas de Vinicius de Moraes foi dramatizado com muita empolgação.

Em alguns momentos o tempo programado para realização das atividades foi insuficiente, não vejo como negativo, pois o envolvimento das crianças era evidente, todos queriam criar e produzir suas obras utilizando todos os materiais disponíveis, fato este que demonstrou o interesse pela Arte e a capacidade de criação e construção de cada um. A rotina experimental planejada proporcionou o uso de materiais diversificados que antes as crianças não tinham acesso, possibilitando a criação do novo, bem como o prazer na realização das atividades propostas.

Considerações finais

Após aplicação da rotina experimental por meio da sequência didática “Conhecendo obras de arte”, proposta na turma do Pré I do CEI Leãozinho, foi possível concluir que a teoria se confirma quando aprendemos a importância da rotina na organização, otimização e sucesso no fazer pedagógico. Três pontos importantes foram observados após realização desse trabalho:

(a) A rotina continua sendo confundida pelos educadores apenas como “hora do lanche”, “hora de brincar”, entre tantos outros que servem para os professores como momento de descanso; o equívoco acerca do cuidar e educar continua ocorrendo e as crianças a receber atividades repetitivas, soltas e sem significado; a sala de aula, lugar que deveria ser repleto de agitação e curiosidade, continua tendo que ficar em silêncio;

(b) O trabalho com a Educação Infantil deve ser bem diferente, e a rotina, objeto desse estudo, deve ser vista como o entrelaçamento das ações fundamentais que configuram a Educação Infantil, e para sua aplicação efetiva necessita de uma consciência crítica do educador em compreender que a rotina é responsável pela organização e cumprimento das metas pré-estabelecidas no dia-a-dia escolar visando, principalmente, o desenvolvimento integral da criança.

(c) O grande interesse das crianças pelo tema proposto, sentimentos como a curiosidade, interesse, liberdade ficaram explícitos não somente nas ações desenvolvidas pelas crianças como também no brilho de seus olhos. A sequência didática proporcionou maior interação entre as crianças e tornou o aprendizado significativo, ficou evidente que é possível falar para as crianças sobre temas diversos como obras de Arte, conhecer artistas diversos, utilizar-se de diferentes materiais para fazer as releituras e produzir suas obras, e que as crianças são capazes sim de criar e apropriar-se de todos os conhecimentos que lhes forem oportunizados. E por fim, percebeu-se o quanto a rotina como organização do fazer pedagógico é fundamental para o desenvolvimento de crianças críticas, criativas e atuantes no processo da própria aprendizagem.

Portanto, esperamos que esse capítulo promova um repensar sobre o trabalho que é desenvolvido na Educação Infantil e possa contribuir para uma reflexão sobre as rotinas estabelecidas nessas instituições. Espera-se que esta experiência possa despertar o interesse dos professores no sentido de melhor organizar seu fazer pedagógico por meio da rotina, que não temam apresentar às crianças atores, temas e materiais diversos para que possam produzir, interagir, fazer junto, aprender junto.

Referências

BARBIERI, Stela. Interações: Onde está a arte na infância? São Paulo: Blucher, 2012.

BATISTA, Rosa. A rotina no dia a dia da creche: entre o proposto e o vivido. 1998. 175f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Política nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.

______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. 3 vols. Brasília: MEC, 1998.

FRANCO, Maria Amélia R. Santoro. A pedagogia da pesquisa-ação. In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 12, 2004, Curitiba. Anais. Curitiba: Endipe, 2004.

FREIRE, Madalena (org.). Rotina: Construção do tempo na relação pedagógica. 2. ed. São Paulo: PND Produções Gráficas Ltda, 1998. Série cadernos de Reflexão.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.

KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

PROENÇA, Maria Alice de Rezende. A rotina como âncora do cotidiano na Educação Infantil. Revista Pátio Educação Infantil, Porto Alegre, n. 4, p. 13-15, 2004.

SOARES, V. M. S. Metodologias participativas para projetos educacionais e tecnológicos. In: THIOLLENT, Michel; FILHO; Targino de Araújo; SOARES, Rosa Leonora Salerno (org.). Metodologia e experiências em projetos de Extensão. Niterói: EdUFF, 2000, p. 43-54.

Capítulo 15:

O CORPO EM MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Evanilda Teles dos Santos Andrade

Ana Maria Lima de Souza

Marli Lúcia Tonatto Zibetti

Introdução

O presente capítulo apresenta experiência de intervenção planejada e desenvolvida durante o curso de especialização em Docência na Educação Infantil desenvolvido pela Universidade Federal de Rondônia (Unir) em parceria com o Ministério da Educação.

O capítulo aborda a temática da importância do trabalho com o movimento na Educação Infantil com o objetivo de ampliar as habilidades motoras das crianças. Ao considerar como tema para o trabalho O corpo em movimento na Educação Infantil recorremos a autores cujos estudos estão voltados para a psicomotricidade, movimento e psicologia do desenvolvimento.

O trabalho foi desenvolvido na Escola Chapeuzinho Vermelho da cidade de Ariquemes/RO, com um grupo de 23 crianças de três e quatro anos, sendo que neste grupo havia uma criança cadeirante devido a atraso global no desenvolvimento neurológico. A intervenção, como atividade de registro e análise, foi realizada durante um mês e as atividades foram inseridas na rotina das crianças, distribuídas em dois momentos semanais, proposta que permitia o desenvolvimento de uma mesma atividade mais de uma vez.

O planejamento, o desenvolvimento da intervenção e a reflexão sobre ela, foram acompanhados de registros descritivos das atividades realizadas que serviram de base para a elaboração do presente estudo que está organizado em duas partes: a primeira trata da fundamentação teórica e nela buscamos dialogar com autores que discutem a importância do movimento na Educação Infantil, o desenvolvimento psicomotor na pré-escola e o professor como parceiro no desenvolvimento infantil. Na segunda parte apresentamos e discutimos a experiência de intervenção na turma supracitada, envolvendo atividades que oportunizaram às crianças a vivência de situações voltadas ao desenvolvimento psicomotor.

A importância do movimento na Educação Infantil

O movimento faz parte da vida do ser humano, antes mesmo de seu nascimento, desde o ventre, o feto em formação utiliza-se do movimento. Após o nascimento, os processos de desenvolvimento físico e motor continuam inicialmente em contato com pais e familiares, posteriormente na Educação Infantil, com professores e amigos. Nesse sentido os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEI) afirmam:

O movimento para a criança pequena significa mais do que mexer as partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. [...] O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades. (Brasil, 1998, p. 18)

Contudo, como na sociedade atual a maioria dos pais está inserida no mercado de trabalho, tem poucas possibilidades de acompanhar as crianças em atividades nas quais possam movimentar-se livremente, explorando praças e parques. Principalmente nos grandes centros urbanos, grande parte das crianças está confinada dentro de casas ou apartamentos ficando desde cedo à mercê de jogos de vídeo games, televisores, computadores ou assistindo desenhos na TV ou em DVD. Desta forma as crianças são afetadas pelo excesso de brincadeiras virtuais, as quais limitam as oportunidades de exploração do corpo, resultando em falta de autonomia em seus deslocamentos e prejuízos ao desenvolvimento físico-motor.

O crescimento físico é favorecido quando a criança participa de contínuas e progressivas atividades motoras [...]. Para a criança aprender a movimentar-se efetivamente, é importante que tenha a possibilidade de “treinar” sua locomoção, vivenciando-a de muitas formas [...] a cada exploração, o domínio de seus movimentos se amplia. (Nista-Picollo; Moreira, 2012, p. 42)

Considerando que boa parte das crianças ingressam na escola antes do primeiro ano de vida, em pleno desenvolvimento psicomotor, e é no espaço escolar, principalmente o das creches, que as crianças vivem a maior parte de seu tempo, é importante que as instituições de Educação Infantil propiciem atividades para desenvolver a psicomotricidade das crianças. Nesse sentido os Referenciais Curriculares (Brasil, 1998, p. 35), estabelecem que “[...] as instituições devem assegurar e valorizar em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças.”

Portanto, no tempo que passam na escola é fundamental o oferecimento de experiências que possibilitem movimentos amplos como saltar e correr, planejando diferentes formas de realização desses movimentos de modo que a criança comece a assimilar maneiras de lidar com o corpo pelos estímulos que lhes são dados.

Caso não sejam trabalhadas na infância atividades com movimento, as habilidades psicomotoras como esquema corporal, lateralidade, percepção temporal, conforme citadas por Le Bouch (1985), poderão ficar prejudicadas. Além disso, poderão ocorrer desajustamentos e descoordenação nas formas de andar, correr e saltar. Portanto, é na idade pré-escolar que o movimento, inserido no contexto da brincadeira, desempenha um papel decisivo nas ações das crianças, pois tal movimento adquire sentido dentro da atividade, ao mesmo tempo em que dá sentido à atividade.

O desenvolvimento motor deve ser oportunizado na escola, mais intensamente nas instituições de Educação Infantil, por meio de jogos e brincadeiras que incentivem o movimento, não sendo estas atividades consideradas apenas como uma distração ou momento livre para as crianças. Le Bouch (1985) afirma que tais atividades não têm nada de “gratuitas”, consistindo em condutas por meio das quais tende a realizar-se certo equilíbrio entre o mundo externo e o mundo interno implicando, portanto, em uma profunda repercussão emocional e uma grande carga expressiva, envolvendo totalmente a criança.

Os RCNEIS (Brasil, 1998) sugerem que a prática educativa com crianças de zero a três anos seja organizada de forma que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: (a) de exploração das possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressarem-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; (b) o deslocamento com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc.; (c) desenvolvimento de atitudes de confiança nas próprias capacidades motoras; (d) exploração e utilização dos movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., no uso de objetos diversos.

Para a faixa etária de quatro a seis anos, estas possibilidades deverão ser aprofundadas e ampliadas, garantindo-se oportunidades para que as crianças sejam capazes de:

• ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação

• explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;

• controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e demais situações;

• utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos;

• apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo. (Brasil, 1998, p. 27)

As competências que devem ser desenvolvidas nessa faixa etária não contemplam somente o campo físico, mas o emocional e psíquico. Desta forma fica evidente a necessidade de propiciar atividades planejadas com finalidade de intervir no desenvolvimento e na ampliação de tais habilidades nas crianças de Educação Infantil, uma vez que o desenvolvimento motor é uma habilidade que contribuirá para toda a vida da criança.

A conduta motora é um marco nas crianças da Educação Infantil e deve ser utilizada em todas as situações da sua rotina na escola, dede as mais amplas, como correr, até as que envolvam menos movimentação, como se alimentar sozinha. As ações por mais simples que possam parecer, servem de estímulos para a construção das diferentes funções psicomotoras. Uma vez adquiridas, favorecerão o relacionamento da criança com ela mesma e com o meio que a cerca, sendo capaz de adaptar-se cada vez mais às diferentes situações do seu cotidiano. (Lobo; Vega, 2010, p. 26)

Conforme afirmam os autores as explorações corporais envolvendo movimento, precisam ser oportunizadas nas instituições de Educação Infantil para que o desenvolvimento saudável das crianças seja garantido, o que implica na importância e na responsabilidade do professor nesse contexto.

O professor como um parceiro no desenvolvimento psicomotor

O papel do professor de Educação Infantil é o de facilitador do desenvolvimento motor, devendo ele estar ciente da importância de se trabalhar o movimento com crianças dessa faixa etária. Também é importante que tenha um olhar sensível aos movimentos das crianças, observando a forma como caminham, correm, pulam, observando aqueles que caem com muita frequência, etc. para, a partir de então, planejar diferentes formas de intervenção e até mesmo, caso observe algum caso extremo, sugerir aos pais que procurem um especialista.

Nesse sentido Ilsa e Mello (2009, p. 3) descrevem:

[...] é imprescindível que a professora conheça e considere o desenvolvimento da criança para que possa auxiliá-la a apropriar-se de situações mais complexas a cada dia. No entanto, o ensino deve guiar o desenvolvimento da criança sem prender-se exclusivamente a ele, ou seja, as atividades propostas à criança devem ajudá-la a desenvolver novas habilidades. Na perspectiva histórico-cultural, significa a professora trabalhar na zona de desenvolvimento proximal da criança, que é o aprender algo novo em função da colaboração de alguém, mas esse aprender está diretamente ligado às possibilidades da criança para aprender.

Partindo de sua condição ao ingressar na instituição a criança vai incorporando diferentes aprendizagens como subir, saltar, descer escadas, inicialmente com apoio e, posteriormente, sem necessitar dele. Conforme Negrine e Negrine (2010, p. 47-48):

O aprendizado dessas e de outras habilidades requer repetidas execuções, não necessariamente como um ato formal, conduzido, seletivo, mas de forma lúdica, prazerosa, induzida. Qualquer aprendizagem motriz não se adquire em apenas uma aula, são necessárias várias tentativas, muitas repetições para que ocorram os automatismos.

Nesse sentido, fica evidente a importância das intervenções que o professor de Educação Infantil deve realizar com as crianças, não sendo estas propiciadas uma única vez, mas devem ser acrescentadas na sua rotina como atividades que devem ser promovidas com frequência no decorrer de todo ano escolar e com aumento gradativo de dificuldades. Ilsa e Mello (2009) reforçam a ideia de que o educador deve estimular a criança a deslocar-se, oferecer-lhe os objetos, instigar-lhe a curiosidade e o interesse em explorar o que o adulto lhe apresenta. Esses são exemplos de ações simples que impulsionam as aprendizagens e o desenvolvimento da criança.

Contudo, não há regras para ensinar e o docente deve ter sempre em mente que cada criança tem sua forma individual de aprender e que é importante a criação de diferentes maneiras para ensinar o mesmo conteúdo, mudando sempre as formas, afim de que as crianças compreendam o que está sendo ensinado, atribuindo significado àquilo que aprendem e não repetindo um movimento de forma mecânica, como se fosse um adestramento. Para Nista-Picollo e Moreira (2012, p. 90) o professor deve variar

[...] o ambiente, os materiais, as músicas, os ritmos, as indumentárias e as combinações tanto de movimentos como de aparelhos. Além disso, propondo atividades a que as crianças possam atribuir significados, ou seja, atividades vinculadas ao mundo-vida de seus alunos.

Uma experiência de intervenção no movimento com crianças da pré-escola

Observando as crianças de três e quatro anos do pré I com as quais trabalhamos na escola Chapeuzinho Vermelho do município de Ariquemes-RO, percebemos manifestações de inquietude e compreendemos que havia necessidade de uma intervenção para oferecer-lhes condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras, utilizando dinâmicas corporais. Esta inquietação já era observada há algum tempo, pois as crianças desta faixa etária sentem necessidade de se movimentar. Percebemos que o movimento delas estava sendo limitado pela realização de atividades que se restringiam ao uso de papel, como o desenho e a escrita.

Conforme alertam Ilsa e Mello em nossa atuação junto às crianças não percebíamos que nossas ações impediam o crescimento delas, embora percebêssemos que suas necessidades não estavam sendo atendidas.

Parece haver uma intensa e cansativa luta contra o Não-Movimento por parte das crianças que são ativas, ansiosas por brincar, pular, gritar, conversar, cantar, etc. A professora parece querer contê-las, tentando, na maioria das vezes, fazer com que fiquem quietas, de preferência caladas, realizando as atividades de uma única maneira, estabelecida pela professora, que perde a chance de conhecer o pensamento e a brincadeira da criança no momento em que retira o tênis com que estava brincando, impedindo-a de continuar a testar, analisar, comparar, etc., habilidades importantes para o desenvolvimento. (Ilsa; Mello 2009, p. 15)

Compreendemos que isso ocorria porque tínhamos como fundamentos os ranços da pedagogia tradicional da qual herdamos a concepção de que a criança deve ser comportada, permanecendo sentada e obediente às ordens. Nós os adultos, às vezes, esquecemos que um dia fomos crianças e que “[...] a criança real, ri, corre, conversa, faz barulho, perturba, é bondosa e maldosa, é amorosa e perversa, enfim, é criança, e como tal exercita sua motricidade o tempo todo na descoberta do mundo.” (Nista-Picollo; Moreira, 2012, p. 64).

Partindo das discussões e estudos realizados no curso de especialização em Docência na Educação Infantil e tendo como pressuposto que o jogo é a atividade mais indicada para satisfazer a necessidade do movimento que a criança tem, preocupamo-nos com a forma com que conduzíamos as aulas, com ausência de jogos e brincadeiras que oportunizassem o movimento.

A partir de observações realizadas sobre o processo de desenvolvimento das crianças, percebemos algumas situações importantes a respeito dos movimentos dos alunos: alguns envergavam muito o corpo, outros caíam com muita facilidade, uma criança apresentava dificuldade de locomoção (mancando) e precisava, portanto, de um especialista. Conversamos com a família evidenciando a dificuldade da criança e recomendamos que consultassem um ortopedista. Após a consulta a estudante foi encaminhada para fisioterapia e, caso o problema não seja corrigido, ela será submetida a cirurgia corretiva.

Quanto à aluna que possui limitação física, percebemos que seriam necessárias algumas adaptações para que ela pudesse realizar as atividades sendo segurada, já que ainda não anda sozinha. Apoiamo-nos, para isso, nas afirmações de Nista-Picollo e Moreira (2012, p. 88) quando alertam que:

O professor não deve estabelecer os elementos a serem ensinados sem antes conhecer bem cada aluno, para que possa atentar para os potenciais que ela expressa, além de detectar quais são as diferenças que caracterizam cada uma delas. Ao compreender o comportamento de seus alunos, ele conseguirá identificar suas facilidades e dificuldades de aprendizagem.

Assim, após um planejamento cuidadoso, durante um mês desenvolvemos atividades com o intuito de ampliar gradualmente as habilidades motoras das crianças. As atividades planejadas foram agregadas ao planejamento semanal e distribuídas em duas sessões com uma hora de duração cada uma, priorizando-se as atividades desenvolvidas no espaço externo. Para isso, escolhemos um horário favorável uma vez que alguns espaços são utilizados por outras turmas.

Planejamos diversas atividades a partir das quais percebemos um grande avanço nos movimentos das crianças e também presenciamos algumas desilusões, uma vez que algumas atividades não saíram como esperávamos. Em contrapartida essa reflexão contribuiu para nossa prática uma vez que na Educação Infantil a avaliação das crianças se dá por meio de registro. Assim, também nossa reflexão se deu por meio do registro de maneira a acompanhar todo o processo com o intuito de “[...] identificar avanços, dificuldades, conquistas e tensões; compreender a potencialidade expressa pelos alunos e sistematizar os avanços apresentados; estabelecer novos caminhos; rever trilhas [...]” (Nista-Piccolo; Moreira, 2012, p. 104).

Na primeira atividade foram levadas para a sala diversas caixas de papelão com tamanhos e formas variadas, inclusive algumas muito pequenas, convidando as crianças a brincarem com as caixas, fazendo alguns túneis para que elas se arrastassem e passassem por dentro. Deixamos que testassem sua força tentando arrastar os amigos, conforme recomenda o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, explorando assim diversas qualidades e dinâmicas do movimento como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo. (Brasil, 1998, p. 27). Nista-Picollo e Moreira (2012, p. 42) afirmam que, para auxiliar o crescimento das crianças, as atividades propostas devem envolver os grandes grupos musculares. Os movimentos exploratórios podem contribuir para a aquisição de força, agilidade e flexibilidade.

Contudo, durante a realização da atividade, percebemos certa ansiedade por parte das crianças que se mostraram muito agitadas, queriam explorar logo as caixas. Analisando a forma como a atividade foi encaminhada percebemos alguns impasses, tais como a não participação das crianças no planejamento das propostas de ensino e a falta de esclarecimentos sobre como seria realizada a atividade.

Ou seja, a sala foi arrumada por nós com o intuito de surpreender as crianças. Quando elas entraram ficaram ansiosas para brincar logo, não permitindo esclarecimentos sobre o desenvolvimento da atividade. Além disso, diante da ansiedade das crianças alteramos o planejamento e, em vez de permitir exploração livre das caixas, conforme havíamos previsto, montamos um circuito para que elas percorressem.

Ou seja, os problemas enfrentados na realização da atividade nos ensinaram que deveríamos ter conversado primeiro com as crianças a respeito da atividade, em seguida permitido tempo para exploração e, somente após esses passos seria possível a organização do circuito.

As crianças tiveram diferentes reações durante a atividade: Alexander disse: “Tia eu também quero uma caixa.” Já Lara chorou porque estava com medo de entrar na caixa. E Wendel reclamou: “Tia minha caixa rasgou!”.

A forma como encaminhamos a atividade provocou tumulto no momento da exploração, uma vez que cada criança queria ter sua própria caixa e nós queríamos que fizessem a atividade em parceria; que um ou mais amigos arrastassem as caixas com as crianças dentro, percebendo que algumas caixas eram pequenas demais para eles.

A análise da situação também nos permitiu perceber que as atividades em parceria precisam ser mais trabalhadas para que as crianças, aos poucos possam desenvolver a capacidade de cooperar entre si, estabelecendo acordos que permitam compartilhar os materiais e exercitando a possibilidade de resolver as disputas por meio do diálogo.

Na atividade de pular corda, que é tão popular no Brasil, é possível propor às crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou lentos; pesados ou leves) como também em relação à percepção espaço-temporal (Brasil, 1998).

Esta foi uma atividade que repetimos várias vezes, uma vez que a maior parte das crianças teve muita dificuldade. Inicialmente nenhuma criança conseguiu pular pelo menos uma vez a corda, conseguindo saltar somente as cobrinhas. Mesmo assim, sentiram-se desafiados e não desistiram. Nataly gostou tanto que pediu: “Tia, deixa eu levar a corda pra casa?” Emprestamos uma corda e, posteriormente, percebemos que ela conseguiu desenvolver a habilidade de pular mais rapidamente que os demais, surpreendendo a todos pois ela era uma das alunas mais inquietas.

Com Carlos Eduardo que se queixou “Tia eu não consigo!” intervimos encorajando-o a praticar. Depois de algumas tentativas conseguiu acertar um pulo e gritou feliz: “Consegui!!!!”

As cordas individuais foram a maior sensação, pois para ampliar ainda mais o movimento, fizemos um esquema de empréstimo de cordas para que treinassem também em casa. Percebemos que esta iniciativa contribuiu muito, pois as crianças ficavam se arriscando a saltar as cordas e durante as atividades fora da sala de aula sempre pedem as cordas para pular.

Na atividade de circuito em que as crianças foram desafiadas a realizar diferentes movimentos, saltando, subindo, descendo, agachando-se e arrastando-se, percebemos um grande avanço nos saltos das crianças, uma vez que foram agrupados os recursos utilizados nas atividades anteriores: pneus, corda, bambolês, tábuas etc.. E desta vez, montamos o circuito juntamente com as crianças agregando outros materiais que possuíamos na escola como suporte para os bambolês, alguns obstáculos de madeira para os saltos e para que andassem por cima como se fosse uma ponte.

Desta vez foi Roger que comentou: “Tia foi muito legal essa brincadeira, posso ir de novo?” No momento das cambalhotas no colchonete Alexander parou e disse: “Tia, não consigo!” Nesse momento intervimos ajudando-o na primeira tentativa. Vinícius e Hadassa também tiveram a mesma dificuldade na primeira tentativa, contudo depois de nossa intervenção conseguiram realizar as cambalhotas nas demais tentativas.

Agregando o faz de conta, essa é uma brincadeira motora de coordenação e equilíbrio que é muito importante, pois as crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Como evidenciam os RCNEIs (Brasil, 1998, p. 36) é fundamental para o desenvolvimento infantil garantir a “Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, [...], para ampliar gradualmente o conhecimento e o controle sobre o corpo e o movimento.”

Outra atividade realizada envolveu a representação por meio do conto de uma história que envolvia movimento na medida em que o enredo ia sendo desenvolvido. No momento da montagem do cenário utilizamos os tatames e os TNTs para determinar os locais: os tatames seriam o rio, o marrom seria a areia, o TNT azul seria o polo sul. À medida que íamos organizando o espaço, íamos explicando para as crianças a brincadeira.

Elas interagiram bem durante o conto da história, fizeram as encenações muito bem, embora algumas quisessem antecipar os relatos, correndo para os TNTs antes do momento. Minhas intervenções se deram no sentido de que prestassem atenção à história, considerando que “[...] as crianças expressam movimentos corporais para se explicarem, para contarem histórias ou apenas como resultado de suas observações e imaginações.” (Nista-Picolo; Moreira 2012, p. 42).

Esta atividade mostrou-se promissora uma vez que nesta fase a criança encontra-se no período pré-operatório que segundo Piaget (1969, apud Rodrigues, 1992, p. 21):

[...] caracteriza-se pela interiorização dos esquemas de ação construídos no estágio anterior, aperfeiçoados e transformados em manipulações internas da realidade, dando lugar, progressivamente, à inteligência representativa.

Sendo que por meio do simbolismo, a criança usa os objetos disponíveis para representar a coisa que imagina, sem proibições ou castigo, e ainda usa o corpo para agir.

Ainda segundo Piaget, a capacidade de simbolizar, própria do aparecimento da linguagem que caracteriza a função simbólica, marca a passagem do período sensório-motor ao pré-operatório. Ou seja, há uma inteligência prática que antecede o aparecimento da linguagem que possibilita as relações interindividuais permitindo que, pouco a pouco as crianças comecem a trabalhar com a representação de objetos e pessoas e assim atribuam sentidos à realidade. Rodrigues (1992) afirma que o brinquedo imitativo e dramatizado permite à criança experimentar situações que não são de sua vida real. Por meio dele elas podem dar asas à imaginação criativa, sendo essa forma de jogo corporal importante para o equilíbrio emocional, para estimular as funções fisiológicas, oportunizando situações de movimento que muitas vezes são pouco oportunizadas em razão da vida atual.

Percebemos que os pequenos ampliaram muito seu repertório de dramatizações uma vez que depois da realização da atividade, ficaram livres para brincar e recriaram a história, inventaram outras utilizando os mesmos materiais e construíram novos cenários. Agregamos essa atividade à nossa rotina no momento dos contos e percebemos que quando dramatizam prestam mais atenção. Alguns pais relataram que as crianças começaram a recontar as histórias em casa, dramatizando da mesma forma que temos feito na escola.

As atividades descritas neste trabalho bem como outras situações que não foram exploradas aqui, foram desenvolvidas em outras oportunidades e a cada vez que as crianças as experimentavam, acabavam propondo alterações e enriquecimento, permitindo que também alterássemos nosso planejamento e fôssemos percebendo novas possibilidades de condução do processo pedagógico.

Quanto a Beatriz, considerando as dificuldades decorrentes de suas limitações motoras, procuramos envolvê-la em todas as atividades e para isso contamos com a ajuda da cuidadora que a conduzia, servindo-lhe de apoio. Entretanto cuidamos para que ela mesma tivesse a iniciativa de mudar os passos ou até mesmo abaixar-se, ou pular.

No circuito percebemos sua grande dificuldade, uma vez que ao passar por dentro do arco de bambolês, ela se enroscou nele e derrubou-o. Porém, foi emocionante presenciar sua euforia e prazer. Gostou tanto das atividades que não queria mais sentar-se na cadeira de rodas. Percebemos também um avanço significativo, não somente na motricidade, mas também na comunicação. Observamos que ela já tem conseguido se expressar por meio de gestos e durante as brincadeiras de movimento ela se diverte e às vezes emite gritos de euforia.

Considerações finais

A infância é uma etapa em que o desenvolvimento psicomotor se encontra em um processo bastante acelerado e as crianças estão sedentas por descobertas e exploram o mundo movimentando-se. Reprimir o movimento é impedir que se desenvolvam. Nesse sentido, na pré-escola devem ser planejadas atividades que envolvam movimento para ampliar a motricidade das crianças, propiciando não somente a ampliação do desenvolvimento físico, mas também emocional, cognitivo e social.

Os estudos realizados no curso de especialização fomentaram a compreensão a respeito da importância de observar as necessidades das crianças bem como a importância do registro e da reflexão sobre as atividades desenvolvidas. Fato este que contribuiu para que percebêssemos a urgência de planejar brincadeiras envolvendo movimentos amplos.

A partir desta constatação planejamos intervenções durante as quais oportunizamos às crianças a vivência de diversas atividades, dentre as quais algumas foram repetidas várias vezes. Algumas atividades exigiram adaptação para que a aluna com deficiência tivesse a oportunidade de participar e desenvolver-se juntamente com as demais.

As atividades desenvolvidas ampliaram muito a motricidade dos pequenos, bem como suas habilidades motoras. Percebemos um grande avanço em outras áreas como na autonomia e autoestima, uma vez que durante o desenvolvimento de algumas etapas pudemos contar com a ajuda delas para construção e organização dos cenários.

Contudo, partindo do pressuposto de que o desenvolvimento motor é um processo que acontece gradativamente, as atividades motoras devem ser propiciadas por um longo espaço de tempo, devendo ser repetidas diversas vezes com o aumento gradativo de obstáculos.

Da mesma forma, nossa formação como profissionais da Educação Infantil também é um processo que vai sendo aperfeiçoado à medida que estudamos, observamos, problematizamos e propomos alterações que, por sua vez, vão novamente ser objeto de estudo, observação e problematização em uma sequência infinita de aperfeiçoamento, como ocorre com a própria vida, que abre possibilidades infinitas para que façamos um trabalho docente cada vez melhor. E nossas crianças merecem!

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v. 3.

ILZA, Dijnane Fernanda Vedovatto; MELLO, Maria Aparecida. Quietas e Caladas: as atividades de movimento com as crianças na Educação Infantil. Educ. rev., Belo Horizonte, v. 25, n. 2, 2009. Disponível em: <http://bit.ly/2PZh2RP>. Acesso em: 23 nov. 2014.

LE BOUCH, Jean. A educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

LOBO, Adelina Soares; VEGA, Eunice Helena Tamiosso. Educação Infantil: Orientações a partir das teorias construtivistas, psicomotricista e desenvolvimentista motora-zero a seis anos. 2. ed. Caxias do Sul: Educs, 2010.

NEGRINE, Airton da Silva; NEGRINE Cristiane Soster. Educação Infantil: Pensando, refletindo, propondo. Caxias do Sul: Educs, 2010.

NISTA-PICOLLO, Vilma Leni; MOREIRA, Wagner Wey. Corpo em movimento na Educação Infantil. São Paulo: Telos, 2012.

RODRIGUES, Maria. O desenvolvimento do pré-escolar e o jogo. São Paulo: Ícone, 1992.

Capítulo 16:

INTERAÇÕES E APRENDIZAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA DE REORGANIZAÇÃO E RESSIGNIFICAÇÃO DA ROTINA ESCOLAR

Rosane Rodrigues Pereira Piper

João Guilherme Rodrigues Mendonça

Angélica Viriato Ortiz Alves

Introdução

A motivação para realização de uma intervenção na prática pedagógica nasceu no contexto das discussões teórico-práticas proporcionadas no contexto do curso de especialização lato sensu em Docência na Educação Infantil, mais especificamente na Disciplina de Análise Crítica da Prática Pedagógica. A problemática desvelada no contexto do curso desvelava um fazer pedagógico na Educação Infantil limitado às atividades mecanizadas em sala e basicamente relacionadas à escrita, privando as crianças de experiências de interação por meio de brincadeiras e outras atividades lúdicas.

Com o objetivo de inserir mudanças na prática pedagógica e rotina escolar foi desenvolvido o Plano de Intervenção “Brincadeira não tem hora”. Que teve como objetivo inserir na rotina escolar/prática pedagógica as brincadeiras como uma estratégia fundamental para dinamização do ensino-aprendizagem por meio das interações da criança com o professor, com outras crianças, com os brinquedos e com o ambiente.

Brincadeiras e interações na Educação Infantil

A criança aprende por meio de interações com o mundo. A escola de Educação Infantil precisa garantir que a organização do trabalho pedagógico promova às crianças:

[...] o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança. (Brasil, 2010, p. 25)

Neste contexto, as brincadeiras são de fundamental importância, pois proporcionam construção, interações, fortalecem os laços de solidariedade e afetividade, autonomia, identidade, essenciais para o desenvolvimento infantil, além de garantir que as crianças:

Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas, e possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar. (Brasil, 2010, p. 26)

Nesta perspectiva, fica evidente que as brincadeiras proporcionam às crianças maior interação com outras crianças e com os adultos, possibilita ampliação do conhecimento do mundo, ajuda no comportamento e amplia o vocabulário. As brincadeiras têm um significado e influência positiva direta na aprendizagem, uma vez que, a criança vai desenvolvendo gradativamente suas habilidades cognitivas e capacidade reflexiva.De acordo com o Referencial Curricular para a Educação Infantil, o brincar é algo que deve subsidiar a prática do professor contribuindo para o exercício da cidadania embasada nos seguintes princípios:

• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;

• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;

• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, comunicação, interação social, ao pensamento, ética e estética;

• a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;

• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. (Brasil, 1998, p. 26)

Ao interagir com o brinquedo e com outras crianças por meio das brincadeiras a criança, compartilha ideias e opiniões, significa e ressignifica seus conhecimentos sobre a realidade. A esse respeito Freire (2003, p. 8) afirma que “aprendemos, porque damos significados à realidade; porque buscamos, desejamos desvelar o porquê do que não conhecemos”. É preciso promover essa interação e garantir a elas autonomia e liberdade de inventar, criar e imaginar, e principalmente interagir.

A infância é um marco na vida do ser humano. A memória infantil, o ser humano carrega para toda a uma vida, o imaginário, as energias, a fantasia, o faz de conta, o brincar estão sempre presentes na vida. Brincando, a criança desenvolve suas habilidades cognitivas, seu potencial de reflexão e de construção do conhecimento, o brincar pode ser compreendido como uma das necessidades vitais para o pleno desenvolvimento da criança.

A partir das teses de Bruner, Kishimoto (1998), afirma que a brincadeira tem papel preponderante na perspectiva de uma aprendizagem exploratória, busca alternativas não usuais e a integração do pensamento intuitivo. O jogo tanto para a criança quanto para o adulto, é o espaço por excelência para usar a inteligência, funcionando como uma espécie de banco de provas para experimentar formas de combinar o pensamento, a linguagem e a fantasia.

Desta forma sujeitos histórico e de direitos que, nas interações, relações se práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (Brasil, 2010). Assim, é necessário que no ambiente escolar as brincadeiras sejam parte da rotina e seja priorizada nos espaços e tempos.

Horn (2003) relatou os estudos de Vygotsky sobre as interações e sua importância na infância. Destaca que o ato de brincar proporciona um suporte básico para as mudanças das necessidades e da consciência, porque a atuação da criança no âmbito da imaginação, em uma situação imaginária, oportuniza a criação das interações voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações da vontade.

Nesse sentido, tudo surge ao brincar, o que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento infantil. É por meio da atividade de brincar que a criança se desenvolve. Somente nessa dimensão a brincadeira pode ser considerada uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança.

A capacidade de brincar é intrínseca ao ser humano. É extrema a importância da brincadeira, do ato de brincar, para o desenvolvimento infantil. O início das relações entre a criança e o mundo se dá por meio do brincar. Brincando, a criança (se)descobre, experimenta, conhece, cria, relaciona, compreende e transforma, começa lentamente a construir sua história (Penna, 2000).

De acordo com o que preceituam as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil:

A criança é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Brasil, 2010, p. 12)

Garantir os direitos da criança é possibilitar que se expressem por meio da imaginação, nos gestos, no corpo, na oralidade, no faz de conta, no desenho, na dança e em suas primeiras tentativas de escrita. É possibilitar que façam deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e externos da escola. É permitir que se envolvam em explorações e brincadeiras.

É importante ressaltar que para a criança brincar e exercitar sua capacidade de compreensão e produção de conhecimento é essencial que haja espaços organizados visando esse objetivo.

É possível observar que as instituições que atendem a Educação Infantil têm procurado se aperfeiçoar e oferecer uma estrutura mais adequada e atividades que ajudem no desenvolvimento pessoal e intelectual da criança, mas há muito ainda a se fazer nessa área.

A experiência com brincadeiras na rotina escolar

O educador necessita desenvolver um olhar sensível para o aluno e para sua própria prática no exercício permanente de melhoria, a partir do que vê, sente, reflete e conclui.

Nesta perspectiva, foi desenvolvido o Plano de Intervenção “Brincadeira não tem hora”, com a intenção de inserir na prática e nas rotinas escolares as brincadeiras como estratégias que possibilitam o desenvolvimento e construção do conhecimento por parte da criança por meio das interações da criança com o professor, com outras crianças, com os brinquedos e com o ambiente.

As brincadeiras foram inseridas na rotina escolar três vezes na semana na turma de Pré II, Turma C, a partir das dezesseis horas da tarde até às dezessete horas. Foram explorados os espaços de dentro e fora de sala de aula, onde foram realizadas as brincadeiras.

Uma das atividades propostas foi a brincadeira tradicional da corrida de saco, onde foram inseridos conteúdos de numeração e também a linguagem oral, uma vez que, questões foram propostas referentes ao alfabeto, nome próprio, a matemática de forma lúdica e dirigida, entre outros. A brincadeira foi permeada por diferentes aprendizagens, inclusive o respeito ao outro e às regras. As crianças estavam entusiasmadas, a alegria expressa no rosto. A brincadeira foi como forma de aprendizagem, e também como forma de amenizar alguns conflitos dentro de sala de aula e no ambiente escolar.

Como demonstra as Fotos 1 e 2, a brincadeira foi desenvolvida dentro da própria sala de aula. Um exemplo de reorganização e ressignificação do espaço.

Fotos 1 e 2. Brincadeira de corrida de saco.

Fonte: Arquivo pessoal, 2014.

No desenvolvimento do plano foram desenvolvidas várias atividades com música. Como exemplo, as Fotos 3 e 4 demonstram que foram confeccionados alguns acessórios para dramatização/encenação da música a Linda Rosa Juvenil. A letra da música foi explorada por meio da dramatização e expressão corporal e musical. As crianças realizaram a apresentação da encenação para outras turmas da escola, o que ajudou na integração entre os alunos e desenvolvimento da confiança e autoestima.

Fotos 3 e 4. A música A Linda Rosa Juvenil.

Fonte: Arquivo pessoal, 2014.

Por meio da música a criança amplia a sua forma de se expressar, melhora o desenvolvimento da linguagem oral. As crianças podem perceber sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e comunica. A música pode “promover o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações musicais, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura” (Brasil, 2010, p. 26).

A música provoca na criança a linguagem oral, a percepção de ouvir, sentir e a expressividade de movimento, pois contribui desperta a percepção, atuando tanto na esfera cognitiva quanto na esfera afetiva e estética.

Considerando que as histórias contadas podem representar e favorecer o contato para as crianças com a linguagem literária, familiarização com expressões próprias deste tipo de texto, além de instigara curiosidade e o interesse das crianças com a leitura visual, auditiva e inventiva do faz de conta, também foi realizada a dramatização da história infantil de Chapeuzinho Vermelho.

Foto 5. Dramatização da história Chapeuzinho Vermelho.

Fonte: Arquivo pessoal, 2014.

A dramatização da história de Chapeuzinho Vermelho contada de forma lúdica foi algo fundamental que fascinou as crianças. Com naturalidade e imaginação incorporaram os personagens de forma interativa e com muito entusiasmo.

Considerando que os brinquedos e brincadeiras são instrumentos mediadores de aprendizagem, foram inseridos na rotina escolar de forma sistemática.

Fotos 6 e 7. Brincando e interagindo com os brinquedos.

Fonte: Arquivo pessoal (2014).

A interação com os brinquedos foi conduzida dentro do espaço de sala de aula. Cada criança ficou livre para escolheu aquele que mais lhe interessava. A única regra estabelecida foi a de que deveriam respeitar o momento de brincadeira dos colegas e compartilhar os brinquedos. As crianças ficaram espalhadas pela sala de aula, organizando seus cantinhos e explorando os brinquedos, algumas intervenções foram realizadas de forma a explorar e ampliar conhecimentos sobre as cores, formas e tipos de transportes. A respeito da intervenção do professor Brasil (1998, p. 29) destaca que:

A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.

Ao permitir que as crianças escolham, em certas situações, o que, com quem, como e quando fazer algo se procura valorizar o desenvolvimento da independência e do senso de responsabilidade, além de fortalecer a prática da tomada de decisões em determinadas situações.

Além destas atividades foram inseridas na rotina escolar brincadeiras de movimento com bola e corda, entre outras, onde foram utilizadas as possibilidades do próprio movimento e ritmo corporal.

A construção da identidade na infância, particularmente, requer o conhecimento do próprio corpo. É imprescindível o planejamento de situações nas quais as crianças possam se relacionar por meio de atividades em grupo. Essas atividades favorecem a troca de experiências, ideias e opiniões e proporcionam às crianças compartilhar suas dúvidas, descobertas, preferências e angústias. Assim, a brincadeira torna-se algo vital no universo infantil.

Durante desenvolvimento do plano foi explorado o apertado espaço de sala de aula e também a parte externa da escola, buscando garantir que as crianças:

Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas, e possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar. (Brasil, 2010, p. 26)

Foi possível constatar que a brincadeira proporciona às crianças, uma maior interação com seus pares, contribui para desenvolvimento da linguagem e comunicação, facilita a aprendizagem, melhora o comportamento e amplia o vocabulário.

Considerações finais

Brincar é de fundamental importância para o desenvolvimento da criança. A brincadeira desenvolve o equilíbrio, a comunicação, a criatividade, a independência, o intelecto e a emoção. A escola de Educação Infantil precisa organizar os espaços, tempos e materiais para promover a brincadeira.

A partir da inserção de brincadeiras na rotina escolar constatou-se maior satisfação docente na mediação das atividades e evidenciou-se a melhoria no processo de aprendizagem das crianças. A linguagem, a expressividade, o entusiasmo e as relações entre as crianças melhoraram significativamente. A condução das rotinas no dia a dia tornou-se mais prazerosa e leve, tanto para as crianças, quanto para a professora.

O ato de observar a própria prática e problematizá-la contribuiu para a intervenção no cotidiano, ampliou os espaços das atividades didáticas, revelou conquistas das crianças, mas principalmente, evidenciou a necessidade de observação, registro, reflexão e planejamento por parte das professoras que trabalham com crianças.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Introdução. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. 1. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.

FREIRE, Madalena, (org.). Observação, registro, reflexão: instrumentos metodológicos 1. São Paulo: Espaço Pedagógico, 2003.

FORTUNA, Tânia Ramos. Por uma pedagogia do brincar. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 19, n. 109, p. 30-33, 2013.

HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, Cores, Sons, Aromas: a organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2003.

PENNA, Rejane Rodrigues. Brincalhão: uma brinquedoteca itinerante. Petrópolis: Vozes, 2000.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Bruner e a brincadeira. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998, p. 139-153.

Capítulo 17:

A CONSTRUÇÃO DA ROTINA: CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM PRÁTICAS, IDEIAS E AÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ionira Melo da Silva

Maria Ivonete Barbosa Tamboril

Introdução

A relevância deste capítulo se deu a partir de inquietações e questionamentos que emergiram como cursista do programa de pós-graduação da Universidade Federal de Rondônia em especialização em Educação Infantil. Ao longo deste processo fomos sensibilizadas da necessidade de aproximação entre as teorias e prática docente na Educação Infantil. Para tanto, foi necessário, através de um plano de intervenção observar as concepções que orientam práticas, ideias e ações no qual atribuem a construção das rotinas das crianças na Educação Infantil. Assim, participar do cotidiano das professoras e das crianças é imprescindível, o cotidiano é rico em significados e sentidos que compõem a formação e a visão das professoras e isso revela aspectos na organização do espaço e do tempo, nas interações e experiências, na definição de rotinas que contribuem ou não para o desenvolvimento da criança.

É importante ressaltar que nos anos iniciais da infância (0-3 anos) muitas crianças já conhecem a escola, mas não exatamente como inseridas no processo de escolarização; conhecem através dos irmãos que vão à escola, colegas, vizinhos ou pelos pais que no decorrer do crescimento delas vão informando que um dia irão para a escola. Quando ingressam na escola e tornam-se oficialmente estudantes matriculados é que surge a alegria, a empolgação de ir para a escola, mas esta empolgação muitas vezes é cerceada pelo período de adaptação desta criança na escola.

A adaptação reflete um dos momentos de transição que a criança passa ao chegar na escola; primeiro o fato de que ficarão com outras pessoas desconhecidas que não são da família; segundo, o estabelecimento das rotinas que lhes são impostas por essas pessoas, que ao definir essas rotinas buscam um melhor desenvolvimento da prática docente.

É preciso muito conhecimento sobre o ser criança por parte dos educadores e educadoras para que essa etapa da vida escolar seja especificamente direcionada a estimular as potencialidades da criança e não suas limitações. Podemos analisar a citação abaixo que reflete por meio da literatura e da imaginação um pouco do sentimento do que é ser criança, um ser que brinca, interage e consequentemente enxerga um mundo de descobertas em tudo ao seu redor, como espaço inexplorado, inesgotável de imaginação.

Vamos, canta lá, seu grilo, como bem quiser; só sei que amanhã de madrugada quero ir-me embora daqui, pois se fico vai me acontecer o que acontece com todos os meninos, ou seja, vão me mandar para a escola e por bem ou por mal terei que estudar; e eu, para ser sincero com você, não tenho a menor vontade de estudar e me divirto mais correndo atrás das borboletas e subindo nas árvores. (Collodi, 2013, p. 30)

Em um dos trechos do livro as Aventuras de Pinóquio, vemos uma preocupação do boneco de madeira que se tornou menino; o medo de ir para a escola como todos os outros meninos de sua idade fictícia. Se o sonho de Pinóquio era ser um menino, porque tinha tanto medo de ir para a escola? Talvez porque nos contos infantis como na realidade em que vivemos a escola não esteja desempenhando o que deveria ser para as crianças, um espaço de descobertas. Pinóquio ressalta ainda ao Grilo Falante que se diverte mais perseguindo borboletas e subindo em árvores para pegar passarinhos; veja que ser criança é isso, brincar, correr, transgredir regras; não como meramente ato de transgressor, mas como o descobrir o mundo, as cores, as coisas em volta.

Pinóquio separa a vida prazerosa de ser criança e ter uma infância de iniciar seu contato com a escola, como se ao engajar nesse processo tivesse que abandonar a infância para tornar-se um mini adulto cheio de responsabilidades, horários e ordens a cumprir. Neste caso, podemos entender como as rotinas são vivenciadas no cotidiano escolar. Mas o que são as rotinas?

De volta ao nosso contexto contemporâneo, de acordo com o Dicionário Aurélio, a palavra rotina, no português do Brasil, tem quatro definições:

S.f. 1. Caminho já percorrido e conhecido, em geral trilhado maquinalmente; rotineira. 2. Sequência de atos ou procedimentos que se observa pela força do hábito; rotineira. 3. Fig. Uso, prática, norma geral de procedimento; ramerrão, rotineira. 4. Proc. Dados. Conjunto de instruções elaboradas e reunidas na sequência correta para um computador desempenhar uma operação ou uma série de operações, um programa pequeno ou uma parte de um programa. (1988, p. 578)

Como podemos observar esse conceito, é um conceito simples e adotado pela sociedade sobre rotina, e pode também ser o aprendido na formação das educadoras que trabalham na Educação Infantil, reforçando a ideia de mecânico, regulador, delimitador e acima de tudo internalizado, como se os seres humanos fossem máquinas que funcionam apenas apertando o botão de ligar e desligar quando assim for conveniente. Não me surpreende, o sistema capitalista precisa recrutar cidadãos que cumpram as regras em outra esfera maior que não seja a escola, a sociedade.

Não é pertinente ao estado capitalista promover a Educação social e política de cidadãos imbuídos de pensamento crítico colocando em debate os desmandos da sociedade política. Isto não implica dizer que os governantes sejam ou não corruptos, mas que o sistema capitalista delimita o pensamento livre e crítico das pessoas.

Esse costume sobre rotina para a Educação Infantil, novamente nos invade a inquietação, sobre a formação docente e a prática das educadoras. Naturalmente a visão sobre a criança de um ser inocente, carregado de uma nova vida, refletem um olhar apaixonante das educadoras com as crianças, pensar a criança significa respeita-la em todos os seus diretos como definem as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2010, p. 12).

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Também a Resolução n. 05, de 17 de dezembro de 2009, que em seu Art. 9, que trata da formulação das diretrizes e definem também sobre a promoção do ensino na Educação Infantil ressalta no inciso VIII o incentivo a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza.

O conceito de criança e infância passou por modificações e transformações históricas, a criança já foi vista como meramente adultos em miniatura, já foram usadas como mão de obra barata para trabalho infantil, exploradas sexualmente; dentre outras mazelas, o que nos permite afirmar que a criança historicamente foi vítima da mentalidade dominante da sociedade em que está inserida.

Todavia, o paradigma de direitos a ter direitos possibilitou a evolução desta mentalidade e mostra que atualmente a sociedade não tolera mais esses abusos contra a criança por isso na evolução desta trajetória surgiram as leis de proteção dos direitos da criança e sua infância. E agora que percorremos um caminho de defesa desses direitos, não podemos mais admitir que a criança seja vítima de pessoas que continuam a reproduzir velhos conceitos sobre a criança.

Passou-se de uma concepção segundo o qual as crianças eram vistas como seres em falta, incompletos, apenas a serem protegidos, para uma concepção das crianças protagonistas do seu desenvolvimento, realizado por meio de uma interlocução ativa com seus pares, com os adultos que as rodeiam, com o ambiente no qual são inseridas. As crianças são capazes de criar teorias, interpretações, perguntas, e são coprotagonistas na construção dos processos de conhecimento. Quando se propicia na Educação Infantil a aprendizagem de diferentes linguagens simbólicas, possibilita-se às crianças colocar em ação conjunta e multifacetada esquemas cognitivos, afetivos, sociais, estéticos e motores. (Barbosa; Horn, 2008, p. 28)

Possibilitarmos as educadoras de Educação Infantil, o repensar, o fazer pedagógico; e respeitar o direito ao brincar, ao cuidar e ao educar. Reconhecer a criança, o lugar que ocupa, suas especificidades, pensar e planejar as rotinas, como estruturantes da organização do tempo do espaço e de materiais para proporcionar um mundo de oportunidades e descobertas novas a cada dia para as crianças é função que temos que desempenhar.

A Escola

O plano de intervenção foi realizado na Escola Municipal de Educação Infantil Eduardo Valverde, localizada no município de Porto Velho, no estado de Rondônia. O município foi contemplado pelo projeto Brasil Carinhoso do Governo Federal no qual definiu a construção de Creches pelos estados brasileiros sendo também responsável pela sua execução.

No projeto elas foram planejadas para atender a Educação Infantil Integral no sistema de creches e pré-escola, com infraestrutura totalmente adequada para as crianças de 0 à 5 anos de idade, as salas são amplas, possuem banheiros com escovodrómo, pátio coberto e área com areia para as crianças brincarem, possui miniteatro adaptado para a faixa etária, fraldário, chuveiros e vasos todos no tamanho adequado, área de solário (espaço gramado) individualizado para cada sala, ou seja, todos os pré requisitos cumpridos para atendimento de qualidade as crianças.

Porém, a escola não atende conforme a sua capacidade e não está funcionando integralmente, somente dividida em turnos: matutino e vespertino, pela falta de profissionais concursados para atendimento das crianças. O número de estudantes também está de acordo com determinações do governo municipal.

Aproximações e distanciamentos entre formação docente, rotina e estrutura física

Ao se chegar nesta escola o sentimento é de surpresa e encantamento, pois não temos na rede pública municipal uma escola com toda essa estrutura física disponível para as crianças que ali estudam, a equipe de professoras e demais funcionários. A satisfação é enorme já que não esperava encontrar uma escola tão bem estruturada, tendo sido inaugurada neste ano de 2014.

Durante a permanência na escola de cinco dias corridos, totalizando 20h utilizou-se um caderno de registros para anotar todos os acontecimentos da rotina das crianças e com as professoras foram utilizados questionários abertos, com perguntas sobre o tempo em que trabalham na Educação Infantil; por que escolheram esta profissão; qual a formação das professoras; dentre outras. Os relatos das professoras foram transcritos, buscando a coerência da fala das mesmas.

Para Freire no livro A paixão de conhecer o mundo, os registros são indispensáveis a uma visão e revisão do que foi observado, desta forma treinamos o nosso olhar para detalhes que antes passariam despercebidos e, portanto, perder-se-ia a essência do que buscamos encontrar. Por isso os registros foram imprescindíveis neste processo. E muitos foram os avanços e retrocessos relatados.

Enfatizando as observações constatou-se que as professoras utilizam as rotinas de maneiras diferentes, de acordo com o que pensam ser uma rotina de Educação Infantil, no discurso de algumas identificamos falas que referentes a criança como um ser que “aprende brincando” e em outras como um ser que “precisa de educação e limites”. Vale destacar que numa escola com tamanha amplidão de espaço, essas rotinas criam um paradoxo, tanto nas questões de construção desta rotina quanto ao aproveitamento do espaço escolar como condutor dos momentos de brincadeiras das crianças.

Para Horn (2008, p. 16) “O espaço não é algo dado, natural, mas sim construído. Pode-se dizer que o espaço é uma construção social que tem estreita relação com as atividades desempenhadas por pessoas nas instituições”.

Uma das rotinas mais importantes da escola é o momento de acolhida das crianças no horário da entrada, que é feito pelas professoras, conduzindo-as para ficarem nas filas, sendo essas crianças na faixa etária de 2 à 5 anos de idade. Cantam cantigas e fazem orações, a intenção didática é boa, mas a rotina rígida é controladora e contrária à vontade das crianças, que logo se cansam e começam a brincar. Em seguida todos vão para as salas de aula. Quanto às outras rotinas como roda de conversa, brincadeiras livres, ou dirigidas; não são adotadas como rotina, mas eventualmente acontecem, segundo as professoras.

Para Barbosa (2008, p. 35), um dos conceitos mais reproduzidos de rotina pelos pedagogos em geral é:

Rotina é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela Educação Infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de Educação Infantil. As denominações dadas à rotina são diversas: horário, emprego do tempo, sequência de ações, trabalho dos adultos e das crianças, plano diário, rotina diária, jornada, etc.

Podemos afirmar que as atividades prontas, propostas pelas professoras não permitem as manifestações livres das crianças e pouco reconhecem as crianças como produtoras de cultura e conhecimento. E que apenas o discurso do “aprender brincando” existe. Ainda que demasiadamente disfarçado em atividade dirigida com uso de brincadeiras, no brincar espontâneo, a criança tem a possibilidade de criar, de recriar situações e soluções para cada obstáculo vivenciado naquela brincadeira, pois a capacidade de pensar potencializa o pensamento ao nível que condiz ao desafio da brincadeira.

A formação para o alcance da qualidade na Educação Infantil passa por caminhos de aprimoramento, aparentemente educadores conhecem o valor do brincar na Educação Infantil, mas não acreditam que esse valor tenha sentido na prática, sendo perceptível que em algumas circunstâncias, que o discurso destoe da prática ou que sua formação docente não tenha sido significativa ao ponto de ter um sentido próprio.

Na perspectiva acadêmica, podemos relacionar outra crítica, com relação à transmissão de conteúdos, de forma sistematizada e não significativa, deixando uma lacuna de conhecimentos sobre o objeto de estudo: a criança. Não obtendo as competências necessárias para conhecer as especificidades da criança. Pois para ser professora de Educação Infantil não é preciso saber de tudo um pouco, mas sim muito sobre o desenvolvimento da criança.

É relevante afirmar que as rotinas utilizadas de acolhimento, da hora da entrada e das atividades prontas, xerocada na escola têm características limitadoras, como as palavras ditas em relatos das professoras “as crianças de hoje precisam de educação e limites” neste caso o significado de rotina está correto, mas erroneamente o sentido de rotina como estruturante para a organização do espaço e do tempo não está sendo exercido. As rotinas não beneficiaram o uso do espaço da escola para proporcionar as brincadeiras e interações.

Fazendo um comparativo da realidade dessas crianças com outras situações em que as crianças não têm essa possibilidade de brincar, correr, se expressar, pois a escola não tem espaço adequado, é possível dizer que as professoras desta escola demonstram ter pouco conhecimento sobre como aproveitar esse espaço em função da importância da brincadeira e atividades livres para estas crianças da Escola Eduardo Valverde. A reflexão sobre estas questões traz outras novas, quais são os objetivos das professoras com as crianças sobre essas rotinas dentro da escola, tendo como sujeito das ações as crianças? Em que momento as crianças participam ativamente das rotinas? Quando podem utilizar o espaço para as interações com as outras crianças?

O contexto da sala de aula: atividades prontas x atividades livres

As crianças a todo o momento procuravam interações uns com outros, em um dos dias observados na sala de aula, percebeu-se que conversavam enquanto a professora distribuía a atividade do dia uma atividade pronta, xerocopiada. As crianças coloriram como pedido pela professora, ela explicou que era um semáforo que tinha que ser pintado nas cores verde, amarelo e vermelho. Explicou o que era um semáforo, mas as crianças já sabiam e enquanto ela explicava, eles falavam sobre os acidentes de trânsito que tinha acontecido com os pais e com pessoas conhecidas. Observou-se que esse assunto era significativo para elas, não da forma como a professora tratava, pois estavam mais adiante no assunto, o que não foi percebido pela professora.

Na rotina da hora do vídeo; em diálogo observou-se que os vídeos não possuem objetivos a serem abordados, são passados de maneira aleatória de acordo com o desejo da professora.

Segundo Barbosa (2008) quatro fatores são fundamentais no planejamento e realização das rotinas: a organização do ambiente, o uso do tempo, a seleção e proposta de atividades e, a seleção e oferta de materiais. Sem considerar esses fatores é impossível construir uma rotina que atenda ao que as crianças necessitam aprender e interagir.

Quando aprendemos sobre o construtivismo e o tradicionalismo e definimos metas e novos conceitos, a mudança é eminente; quando aprendemos sobre o cuidar, o educar, e o brincar; constatamos que essa mudança na Educação Infantil foi conquistada historicamente. Por que levamos tanto tempo para entender e aceitar o novo? A repetição das atividades prontas traz quê contribuições para o crescimento e desenvolvimento das crianças?

A predominância das atividades ditas “prontas” não são boas oportunidades para as crianças pensarem sobre, de construírem suas hipóteses, de sentirem-se desafiadas, são apenas para “entretenimento” para que estejam ocupadas e assim fiquem quietas durante logos períodos. Nos casos mais complexos são usadas para alfabetizar a criança de Educação Infantil, sem considerar o tempo da criança estabelecendo a velha prática permeada de velhos conceitos, que não são questionados pelas professoras ao reproduzir mecanicamente as mesmas atividades com as crianças.

As atividades livres enriquecem as relações e interações, a exemplo do desenho livre; no qual a criança pode soltar sua imaginação desenhando aquilo que ela conhece e inserindo a ampliação do que está conhecendo, além de estimular sua criatividade e fazer deduções sobre coisas pressupostamente não conhecidas, e ainda a autonomia e identidade da criança. A professora parecia não perceber o entusiasmo, as falas das crianças e tampouco as crianças utilizavam os espaços da escola para a brincadeira livre, a não ser no horário do recreio.

Em situações de jogo simbólico, bastante frequente em creches e pré-escolas, desde que se ofereçam boas condições de organização do tempo e do espaço, é possível observar como as crianças trazem para os espaços de interação com os colegas cenas do dia a dia de uso de linguagem, como falar no telefone. (Ramos, 2012, p. 37)

A brincadeira é forma privilegiada da criança se manifestar e produzir cultura sendo elemento central para a constituição da ação educacional e deve ser entendida como fonte de conhecimento sobre a criança e sobre seu processo de apropriação e de produção de cultura. Entendendo a criança como um sujeito de direitos, a creche e a pré-escola devem ser espaços de garantia do direito à brincadeira, ao educar e ao cuidar.

Existe uma lacuna bem extensa sobre a quantidade de mudanças acontecendo na legislação de documentos norteadores que regulam a Educação Infantil e a Formação do Profissional que atua nesta área da educação, faltam ações de políticas públicas que promovam e envolvam os educadores na construção de novas competências que acompanhem essas mudanças, para Scarpa (1998, p. 27):

Mas o professor como qualquer outro profissional cujo desempenho deva contar com a reflexão sobre o que se faz e por que faz, necessita recorrer a determinados referenciais que guiem, fundamentem e justifiquem sua atuação.

Como um pedreiro que sabe qual é o melhor tipo de cimento, para a construção de uma casa, como um médico que sabe qual é o remédio certo para curar uma doença, como um advogado que sabe qual lei deve recorrer para ganhar uma causa judicial, o professor, a professora, deve conhecer sua profissão com propriedade, deve atualizar esse conhecimento e incessantemente, buscar aproximações para compreender a criança com suas características, sua formação e sua identidade.

A intervenção: um diálogo sobre a prática

A intervenção foi realizada na escola no horário em que aconteceram as observações, no dia 01 de outubro de 2014, neste dia reuniram-se todas as professoras, no total 05, e a vice-diretora pra problematizar e refletir sobre as rotinas da escola.

Sendo a escola uma instituição planejada e estruturada fisicamente para as rotinas acontecerem o que apontam os relatos é que as rotinas não têm recebido a devida importância para o desenvolvimento das crianças e do bom desempenho do trabalho didático e segundo as professoras, não estando incluídas de forma permanente na prática docente, portanto, não contempladas.

Indagaram ainda sobre o processo de alfabetização na Educação Infantil e que os pais continuamente exigem que as crianças estejam alfabetizadas, na Educação Infantil. Explicou-se que existem documentos que esclarecem sobre o processo de letramento e de alfabetização e que de acordo com essa fundamentação teórica e com a resolução nº 05/09 não se deve alfabetizar na Educação Infantil, mas devemos mediar o letramento da criança no convívio social, de maneira que ela produza seu conhecimento.

Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

Percebeu-se que nesta realidade as rotinas não estão devidamente organizadas, estruturadas, ou ainda, sequer foram pensadas como facilitadoras da aprendizagem das crianças. Onde existiram foram tratadas com descaso sem a devida importância. Foram determinadas e definidas pelas professoras.

De um lado positivo percebe-se o afeto que as professoras sentem pelas crianças, no entanto também se sente certa autodesvalorização pessoal e profissional, fica explicito que; o sentimento quanto ao ser professoras está desgastado por situações do cotidiano; como a questão da desvalorização salarial e, portanto, não acreditam ser exemplo na vida das crianças e nem tão importante a elas. O fato de ser professora por si só já traz uma grande contribuição à criança, e o fato dessa contribuição ser na infância é mais carregada ainda de sentido.

Durante a intervenção percebi através das respostas nos questionários uma demanda das professoras com relação à formação docente na Educação Infantil, elas têm insegurança nos conhecimentos sobre a Educação Infantil e poucas leituras. O conceito que tinham de rotina era simplório e não era levado a sério. Apenas existem por existir e as crianças de nada participaram na construção delas. A não ser pelo fato de estarem lá presente no dia a dia da escola. Isto ficou subentendido nos momentos de observação.

Todavia, com este dialogo mais aproximado das professoras o desejo foi provocar, jogar uma faísca acerca do papel da criança nessas rotinas e da construção coletiva, mesmo sabendo que apenas uma faísca não é suficiente para promover a organização dessas rotinas na escola.

Algumas considerações

Ao professor compete a concretização dessa articulação junto à criança, que demonstra em suas brincadeiras a sua grande capacidade de vivenciar a emoção, a razão, a natureza e a cultura. Ele pode promover situações que ajudem a criança a classificar o dentro e o fora, o eu e o outro, o tempo, os espaços, a vida privada e social, os momentos de brincadeira e de estudo, a separar para investigar, analisar, mas com vistas a integrar novamente. (Ramos, 2012, p. 358)

Nesse encontro, foi possível constatar o quanto é valiosa aquisição de conhecimento que fundamentam nossas práticas, assim como muitas éramos no início desta especialização. Com muitas ideias ultrapassadas sobre Educação Infantil, pensando erroneamente sobre o que é ser criança, ou sobre como ensinar.

O conhecimento é um fenômeno que não se pode medir totalmente, algo não palpável, não se pode tocá-lo; mas podemos sentir através das mudanças internas e externas de ser. Só conseguimos sentir quando objetivamente houve sentido na aprendizagem, de nada adianta lermos ou estudarmos se não obtivermos aquilo pelo qual buscamos.

Sobre as rotinas abordadas neste capítulo, ressalto a urgência de inseri-las nas escolas como desafiante de mudar o tradicional e propor as crianças da Educação Infantil todos os dias um novo significado, uma nova aprendizagem.

Geralmente quando vemos os profissionais da Educação Infantil cometerem erros, logo rotulamos ou julgamos nos precipitando, mas, analisando os fatos compreende-se que os mesmos estão reproduzindo velhos conceitos, porém, as oportunidades na questão da qualidade da formação docente não ocorrem conforme a demanda, quanto mais se retardar a oferta de formação que preencham essas lacunas, mais tardiamente as crianças serão ensinadas por profissionais qualificados que entendam a importância da qualidade nas escolas de Educação Infantil.

Referências

BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2010.

______. Ministério da Educação. Resolução n. 05 de 17 de dezembro de 2009. Brasília: MEC, 2009.

FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo: relato de uma professora. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1983.

HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre. Artmed. 2003.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de et al. O Trabalho do Professor na Educação Infantil. São Paulo: Biruta, 2012.

SCARPA, Regina. Era assim, agora não... uma proposta de formação de professores leigos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

Capítulo 18:

UMA NOVA FORMA DE VER E PENSAR A ROTINA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Vanessa Schelbauer

Silvia Gomes de Andrade Cardozo

Introdução

Este capítulo culmina com o fim do curso de especialização em Docência na Educação Infantil, após dezoito meses de estudos, encontros para discussões e experimentações surgiu este Relato de Experiência o qual foi desenvolvido após observar o ambiente da sala de aula onde atuo e também o espaço da Instituição que está inserido.

A partir das observações surgiu a necessidade da reflexão acerca da rotina escolar que embora, às vezes não valorizada trata-se de suporte de organização para planejamento dos horários a serem cumpridos pelas crianças bem como auxilia no encaixe das atividades dirigidas.

Dessa forma, a rotina é parte fundamental na Educação, em especial na Educação Infantil por se tratar de uma clientela com necessidades peculiares 8 meses a 5 anos o cuidado, a afetividade deve ser explícita, pois auxilia no desenvolvimento da criança, objetivo máximo da creche ou pré-escola.

O fato de estar envolvida diretamente com a minha rotina em sala de aula e preocupada com atividades concretas para que pudesse mostrar aos pais deixei de me envolver com a rotina da forma como deveria para que pudesse tirar proveito de suas potencialidades e refletir sobre a sua importância.

No período da especialização foi oportunizada a reflexão a partir das ações cotidianas de sala de aula, as formas como a criança constrói seu conhecimento: seja na repetição das atividades, ou em momentos de promoção intencional da socialização entre pares. Pude também repensar em como potencializar ainda mais essas atividades a favor do desenvolvimento das crianças.

Em se tratando de novas aprendizagens foi a primeira vez que vi a importância da Rotina não apenas como a organização de um cronograma da Instituição, na realidade posso dizer que a falta de experiência aliada à necessidade de formações continuadas acabaram por me deixar de olhos vendados para tal acontecimento. Entretanto, a especialização permitiu que “meus olhos fossem abertos” no que se refere ao trabalho a ser desenvolvido na Educação Infantil, que muitas vezes passa despercebida a importância da rotina bem explorada em consonância aos demais fatores presentes na sala de aula.

Sobre o relato de experiência

Partindo do pressuposto de que a Educação Infantil é a base da caminhada educacional de uma criança, busca-se alternativas para auxiliar nesse importante desenvolvimento, tendo o Professor como mediador do saber mesclando o Cuidar e o Educar que na Creche caminham juntos como consta no Referencial Curricular Nacional Volume I:

Contemplar o cuidado na esfera da instituição da Educação Infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. (Brasil, 1998, p. 24)

Sendo impossível pensar na Educação Infantil e não levar em consideração o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), por ser este o documento que norteia o trabalho desenvolvido pelos profissionais envolvidos na instituição, visto que cada localidade tem sua particularidade a ser respeitada, daí a importância de cada Instituição construir sua própria Proposta Curricular que esteja em harmonia com o público atendido.

Desta mesma forma o professor deve trabalhar no universo de sua sala de aula, vindo ao encontro da proposta pedagógica salientada nos documentos da instituição, que por sua vez destaca as fases da criança na Educação Infantil como muito importante, segundo Thiessen e Beal (1998, p. 10), para “[...] a construção dos alicerces de sua afetividade, socialização e inteligência e, consequentemente, de seu desenvolvimento integral e harmônico”.

Participar do curso de especialização em Docência na Educação Infantil promovido pelo Programa Nacional de Formação de Professores, da Secretaria de Educação Básica, do Ministério da Educação em parceria com a Universidade Federal de Rondônia, me proporcionou muito crescimento profissional, dentro da proposta que tem por objetivo propiciar aos profissionais da Educação Infantil oportunidades de analisar e desenvolver propostas de organização do trabalho pedagógico para creches e pré-escolas e propiciar aos profissionais da Educação Infantil oportunidades de realizar estudos/diagnósticos bem como propor estratégias para a melhoria da Educação Infantil em seu contexto de trabalho.

O trabalho desenvolvido na Disciplina de Análise Crítica da Prática Pedagógica, como o próprio nome já sugere, me proporcionou momentos de estudo e reflexão na minha prática como professora e quanto ao papel que devo desempenhar, melhorando assim minha intervenção pedagógica visando melhores resultados. Entre os pontos observados percebi que a rotina fixa da instituição merecia maior atenção da minha parte, visto que vivemos em um mundo regido por regras que devem ser cumpridas, a instituição e o professor tem parcela de responsabilidade na construção da autonomia das crianças.

A escola deve buscar uma parceria com os pais e a comunidade em geral visto que todos tem responsabilidade no desenvolvimento deste pequeno cidadão, visando uma educação de qualidade que terá em casa uma extensão da escola, sobre isso Silva diz:

Então a família precisa estabelecer uma relação de parceria com a escola, colaborando com o aprendizado e o desenvolvimento do aluno, pois através dessa pareceria podemos garantir uma educação de qualidade. Portanto, também não se pode continuar ignorando a importância fundamental da família na formação e educação de crianças e adolescentes. (Silva, 2010, p. 3)

E neste exercício de pensar e estudar os fazeres na Educação Infantil surgiu a melhora na prática, novas alternativas de ver e buscar soluções para a rotina que sempre era repetitiva e sem significado. Desta reflexão resultou este capítulo a partir do qual relato tais práticas como forma de apresentar minhas considerações sobre os conhecimentos adquiridos no decorrer dos estudos realizados durante o curso de especialização.

Tratando-se da Rotina Escolar temos horários para as refeições, banho, lazer, atividades dirigidas, sono, entrada e saída, e à criança que tem seu primeiro contato com a instituição acaba ocasionando um choque até se adaptar e absorver a rotina da instituição. Barbosa afirma que:

A rotina é compreendida como uma categoria pedagógica da Educação Infantil que opera como uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana diária em certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reiterativas na vida cotidiana coletiva, mas nem por isso precisam ser repetitivas. (Barbosa, 2006, p. 201)

Os horários fixados para que se desenvolvam as atividades previstas para o dia a dia dos alunos me levou a questionar: o que fazer para que atos considerados corriqueiros proporcionem aprendizado? Então depois desta pergunta surgiram outras dúvidas, questionamentos: o que fazer para ampliar o aproveitamento de tempo e espaço? Como pensar as atividades de forma que se possa obter conhecimento? E então, a pergunta principal para mim como professora: o que posso fazer para melhorar a minha prática?

A importância da rotina na Educação Infantil

A rotina para o adulto pode parecer algo chato, fazer algo repetido todos os dias pode causar tédio, porém, a criança necessita de horários e regras para que se sinta segura; também pode ser considerada uma forma de assegurar a tranquilidade do ambiente, a repetição de determinadas práticas dá estabilidade e segurança aos sujeitos. Deixando-as participar das atividades propostas de forma segura, para que desenvolvam sua autonomia. No entanto essa rotina pode e deve ser construída com a criança, em função dela, sendo desta forma flexível.

O viver em uma organização como a escola ensina a criança a interagir, a refletir e a se conduzir de um modo específico. A criança aprende algo sobre a relação com os outros, com a autoridade, com a regra e com as tarefas lá executadas. Trata-se de um mundo regulado por normas a orientarem diversas dimensões de seu agir, definindo limites concretos para a sua expressão no mundo. (Lobato, 2013, p. 82)

Ao proporcionar à criança um entendimento de mundo, trabalhando a sua cidadania, pois todos têm direitos e deveres e isto está implícito nas regras que temos que cumprir, na forma como devemos agir e nos comportar, a escola age como mediadora, ensinado a criança como viver em sociedade.

O momento de interação da criança na sala de aula é de extrema importância, pois esta pode incorporar gostos, gestos, cultura, manias além de formar sua personalidade com esse conhecimento de mundo adquirido no ambiente escolar. Sendo assim, todo espaço é momento propício ao aprendizado da criança, conforme afirma Mukhina:

As crianças assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilam pouco a pouco as experiências sociais que essa cultura contém, os conhecimentos, as aptidões e as qualidades psíquicas do homem. É essa a herança social. Sem dúvida, criança não pode se integrar a cultura humana de forma espontânea. Consegue-o com a ajuda contínua e a orientação do adulto – no processo de educação e de ensino. (Mukhina, 1995, p. 40)

Os espaços da Instituição devem estar à disposição da criança para que esta o explore, veja, sinta e perceba tanto de maneira organizada quanto de forma espontânea, onde, numa necessidade da criança em tornar concreto seu conhecimento, entra em contato com os espaços além da sala de aula não esperando somente o momento de ir ao parque ou a caixa de areia, por exemplo, como cita Reis:

O bem-estar e a segurança, como já mencionamos, estão, sim, associados a uma rotina estabelecida, mas isto não impede que esta rotina leve em consideração os anseios das crianças, como as relações entre pares e o contato possível com elementos da natureza, como plantas e flores. A preocupação com o tempo está associada ao fazer, e este fazer, em nossa avaliação, pode ser enriquecido com ações que não se limitem às convencionais de sala, as quais priorizam papel, cola e tesoura, inclusive para as crianças pequenininhas. (Reis, 2010, p. 9)

No entanto, a rotina não deve ser entendida como repetir momentos e atividades somente por fazer ou porque estas estão num horário fixo da instituição ou da sala de aula; ou ainda, seguir à risca o planejamento, pois se sabe que no decorrer de uma atividade essa pode não sair como o esperado necessitando de uma intervenção e mudança. O profissional não deve ficar preso ao que está planejado, cabe a ele tirar melhor proveito das situações, levando a entender a rotina como algo necessário, mas flexível, conforme a necessidade existente no momento, podendo ser esta um momento pedagógico de aprendizado tanto para as crianças quanto para o professor.

Reflexão sobre os métodos pedagógicos utilizados

Como professora atuante na Educação Infantil desde o ano de 2011 tive experiência em diferentes faixas etárias, formas diversas de se trabalhar, experimentei, ousei e por vezes sim, errei. O que me fez repensar e refazer o que não havia tido o resultado esperado. A especialização no segmento da Educação Infantil me veio num momento muito oportuno, pois estava precisando repensar e melhorar a minha prática como professora, pois devo sempre buscar o meu melhor para que possa contribuir no desenvolvimento físico, cognitivo e sentimental das crianças visto que estas são o foco/centro das instituições educacionais.

A proposta da disciplina de Análise Crítica da Prática pedagógica (ACPP) nos possibilitou criar e executar uma Sequência Didática Experimental dentro da rotina da instituição. Após o tema escolhido e atividades preparadas, foquei-me na rotina fixa onde meu objetivo era retirar o maior aproveitamento desses momentos, utilizando em conjunto com as atividades pedagógicas.

A primeira parte da rotina a ser revista foi o momento da acolhida, o horário de chegada das crianças que se inicia às 7h00 h até 7h45min e por conta da dificuldade de alguns pais em trazer seus pequenos no horário, o início da aula fica um pouco prejudicado, pois não podia iniciar a rotina da escola, como o subir com as crianças para o café. Enquanto os colegas estavam chegando, os alunos faziam as mesmas atividades: peças de encaixe eram espalhadas pelo chão.

A partir das discussões realizadas durante a especialização, senti a necessidade de mudar e melhorar a recepção das crianças, comecei organizando para cada dia da semana uma atividade diferente de recepção para minha turma. Uma destas atividades, além deste momento, poderia ser inserida em momentos distintos como o caso da leitura, uma vez que é parte importante e necessária na dinâmica escolar da Educação Infantil, independente se já sabem ler ou não, as crianças precisam ter contato com histórias: no primeiro momento o professor é o leitor, à medida que vai criando laços com a turma e com o material escrito, as crianças vão recontando as histórias já conhecidas, trabalhando a sua imaginação e despertando a criatividade.

Sobre a importância de contar história na Educação Infantil Abramovich (2004) reitera:

O OUVIR HISTÓRIAS PODE ESTIMULAR o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo (a mesma história ou outra). Afinal, tudo pode nascer dum texto! No princípio não era o verbo? Então. (Abramovich, 2004, p. 23, grifos da autora)

Outro item que me deixou satisfeita em trabalhar com as crianças foram as peças de encaixe que antes se dava de forma livre sem objetivos e agora estavam incorporadas a rotina e com significado. As peças que outrora eram a atividade principal tiveram sua ausência notada e questionada, esta também estava inserida na rotina, no entanto uma única vez na semana e com objetivos bem delineados. Trata-se de uma turma com crianças de 18 a 24 meses, aproveitei para explorar a coordenação motora e trabalhar a apresentação de cores e quantidades fazendo referências a números e quantidades, dando desta forma significado aquela atividade tão comum para as crianças, facilitando assim seu entendimento, como afirma Kamii:

A criança progride na construção do conhecimento lógico-matemático pela coordenação das relações simples que anteriormente ela criou entre os objetos. O conhecimento lógico-matemático consiste na coordenação de relações. Por exemplo, ao coordenar as relações de igual, diferente e mais, a criança se torna apta a deduzir que há mais contas no mundo que contas vermelhas e que há mais animais do que vacas. (Kamii, 2004, p. 15, grifos da autora)

Outro local levado em consideração para o aprendizado é o espaço físico do parque, momento este que as crianças têm condições de se relacionar com outras turmas de idades diversas, oportunizando ao aluno conhecer e socializar com grupos maiores e diversos, este tópico o próprio Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil coloca como um ponto a ser pensado para que o aprendizado aconteça (Brasil, 1998, p. 30) “[...] a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar”.

Um momento previsto na rotina da instituição é o horário do banho e da escovação, em que a criança recebe um atendimento individual, quando a professora conversa com ela no banho sobre a higiene e sua importância, além do fato da criança ter a oportunidade de descobrir e explorar seu corpo. A escovação também, é um momento de grande aprendizado, iniciamos o trabalho na sala de aula entregando aos pequenos atividades contendo o molde de uma boca falando sobre a composição dos dentes e a necessidade de cuidar da saúde bucal. Depois é hora de colocar em prática o que foi trabalhado em sala, no entanto para que isto aconteça é necessário que o professor valorize esses momentos como momentos de aprendizagem e não apenas de cuidados para que possa tirar maior proveito dessa situação.

O momento da refeição é muito importante, em primeiro lugar porque este é para muitas crianças a chance de se alimentar bem, já que na creche elas irão receber 4 refeições sendo o café da manhã, almoço, lanche da tarde a janta. No geral é a hora de dialogar com as crianças sobre a importância de se alimentar bem, comer toda a comida e todos os alimentos oferecidos, houve casos de que a criança não gostava de determinado alimento e após conversa com ela a mesma passou a comer o referido alimento. O que observo é que muitas vezes elas não têm o hábito de comer verduras e legumes e dizem que não gostam, rejeitam e isto é uma situação a ser trabalhada.

A rotina da creche está dividida em período matutino e vespertino, o que os separa é o horário do repouso das crianças, visto que elas chegam as 7 horas da manhã acabam acordando muito cedo e na creche desenvolvem pelo menos três atividades até a hora do sono. Elas se cansam e necessitam deste momento para que possam estar bem para prosseguir suas atividades no período da tarde. Em minha sala por se tratar de crianças pequenas com idade entre 18 a 24 meses de idade a hora do sono não é um problema, quando comparada às salas de aulas com crianças maiores de 3 anos que não tem o hábito de dormir, no entanto, tem vez que alguma criança acorda antes do previsto e se faz necessário buscar alternativas para que essa se distraia e não acorde as demais, por esse motivo, dentro da sala há atividades extras de pintura, brinquedos ou vídeos em volume baixo para mantê-las ocupadas.

Considerações finais

Diante de tudo que foi visto no curso de especialização onde resgatamos a história da Educação Infantil no Brasil e no mundo, a forma como a categoria evoluiu ao longo dos anos, passando de assistencialista para uma categoria de ensino valorizada e necessária para a formação e desenvolvimento da clientela, revela a necessidade do profissional que atua no segmento: buscar informação e formação para desenvolver tal função, desmistificando que para trabalhar na Educação Infantil tem que ter paciência e vocação, necessitando sim de uma boa formação que o qualifique para tal profissão.

A oportunidade de participar do curso rendeu crescimento profissional o que levou a uma melhora no trabalho dentro do ambiente escolar, o que significa proporcionar aos alunos uma educação de qualidade onde se busca levar a criança a aprender, valorizando qualquer forma de aprendizado, seja da forma mais singela a mais elaborada, elencando a rotina como um instrumento pedagógico dentro da instituição de ensino ou na própria sala de aula onde o professor tem a autonomia para moldar sua rotina conforme a necessidade da sua clientela.

E esta reflexão sobre a importância da rotina leva a ver que nem tudo que está fixo deve permanecer como tal, no que se trata da Educação, onde o professor é o responsável pela sua sala e deve mudar sempre que necessário para levar seus pequenos aprendizes a evoluir, evoluindo assim também, pois sabemos que quem ensina sempre aprende um pouco também.

Sendo assim, a Educação é um direito de cada criança e esta deve ter a oportunidade de participar. Na Educação Infantil não é diferente, não sendo esta somente um local assistencialista onde receberá somente cuidado. O educar e o cuidar devem caminhar de mãos dadas, e esta modalidade de ensino, aos poucos, vai recebendo seu devido reconhecimento por meio de tantas pessoas que concluem o curso de especialização com êxito, podendo aplicar tudo que foi estudado e discutido, se tornando disseminadores de conhecimento.

Referências

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: Gostosuras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2004.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. A Rotina nas Pedagogias da Educação Infantil: dos binarismos à complexidade. Currículo sem Fronteiras, v. 6, n. 1, p. 56-69, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI). v. 1. Brasília: MEC, 1998.

KAMII, Constance. A criança e o número. Implicações Educacionais da teoria de Piaget para a atuação de escolares de 4 a 6 anos. 32. ed. Campinas: Papirus, 2004.

LOBATO, Maria José Silva. Aspectos gerais da rotina escolar na pré-escola saberes. Saberes, Natal, v. 1, n. 8, p. 73-85, 2013.

MUKHINA, Valeria. Psicologia da idade pré-escolar. Tradução Claudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

REIS, Carla Nunes. A organização do tempo e do espaço: contribuições para a aprendizagem das crianças na Educação Infantil. Maringá, s. d. Disponível em: <http://bit.ly/2RrZmep>. Acesso em: 17 mar. 2015.

SILVA, Licionina Maria Rodrigues. Participação da família e comunidade no contexto escolar. Tocantins, 2010. Disponível em: <http://bit.ly/2zz3kL2>. Acesso em: 19 abr. 2015.

THIESSEN, Maria Lúcia; BEAL, Ana Rosa. Pré-Escola, Tempo de Educar. São Paulo: Ática, 1998.

Capítulo 19:

A MATEMÁTICA E A CIDADE: ENSINO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Elsilene da Silva Nascimento

Wendell Fiori de Faria

Introdução

Conforme propõem e explicitam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1988) é importante que algumas alternativas sejam propostas para que se desenvolva um ensino de Matemática que permita ao aluno compreender a realidade em que está inserido, desenvolvendo suas capacidades cognitivas e sua confiança para enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos necessários para o exercício da cidadania.

Infelizmente, a matemática ainda é vista como um “bicho de sete cabeças”. Um dos motivos disso acontecer se dá em decorrência de ser encarada como um parâmetro para se medir o conhecimento que se tem e não para desenvolver habilidades e competências necessárias para a continuidade do processo de aprendizagem e para o exercício da cidadania. Desconsiderando que não deve haver dicotomia entre as dimensões funcionais e teóricas da matemática, isto é:

A matemática não deve ser vista apenas como pré-requisito para estudos posteriores. É preciso que o ensino esteja voltado à formação do cidadão, que utiliza cada vez mais conceitos matemáticos em sua rotina. (PCN – Edição especial, 2011, p. 51)

Na busca de superar essa dicotomia é importante observar que a Matemática está presente no dia a dia, basta andar pela cidade ou mesmo no bairro e observar as formas das construções, as placas de sinalização, as ruas e a natureza.

Nesse sentido é importante que o professor seja capaz de co-relacionar os conteúdos ministrados em sala de aula com a realidade em que vive, tornando-se um agente transformador dessa realidade, e considerar: “a cidade, como espaço de cultura, educando a escola e todos os seus espaços e a escola, como palco do espetáculo da vida, educando a cidade numa troca de saberes e de competências” (Gadotti, 2004, p. 45).

Neste contexto, a proposta desse capítulo pretende relacionar a matemática aos espaços da cidade, identificando nestes espaços a presença da matemática e assim proporcionar aos educandos uma aprendizagem da matemática que considere a natureza e a cultura, seus conhecimentos e seus saberes, tornando assim, a aprendizagem extremamente significativa no espaço escolar e na vida.

O desejo de realizar essa investigação se deu a partir do desenvolvimento de um trabalho que foi proposto pela Disciplina natureza e cultura: Conhecimento e saberes, o mesmo foi desenvolvido como uma sequência didática, cujo tema era “cidade e a matemática” sendo o principal objetivo localizar-se geograficamente. Para tanto, utilizou-se o método dedutivo, ou seja, do particular para o geral, lançando mão do livro “Onde Estamos”? Escrito por Barbosa (2012). Observou-se no desenvolvimento das atividades com as crianças que o ponto alto que chamou atenção delas foram às ilustrações, em que o mesmo inicia-se com a pergunta: Onde Estamos?

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

Conhecimento de mundo

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, considerando a fase transitória pela qual passam creches e pré-escolas na busca por uma ação integrada que incorpore às atividades educativas, os cuidados essenciais das crianças e suas brincadeiras, aponta metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de sua identidade, tornando-as capazes de crescerem como cidadãos, cujos direitos à infância são reconhecidos.

O RCNEI também visa contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural.

Sabe-se que a capacidade de observação e a curiosidade são características que devem ser constantemente estimuladas nas crianças, vislumbrando que elas questionem os “comos” e os “por quês” dos fenômenos do mundo.

Vivemos em nosso cotidiano sem entendermos quase nada do mundo. Refletimos pouco sobre o mecanismo que gera a luz solar e que torna a vida possível, sobre a gravidade que nos cola a uma Terra que, de outro modo, nos projetaria girando para o espaço, ou sobre os átomos de que somos feitos e de cuja estabilidade dependemos fundamentalmente. Com exceção das crianças (que não sabem o suficiente para não fazerem as perguntas importantes), poucos de nós dedicamos algum tempo a indagar por que é que a natureza é assim; de onde veio o cosmos ou se sempre aqui esteve; se um dia o tempo fluirá ao contrário e se os efeitos irão preceder as causas; ou se haverá limites definidos para o conhecimento humano. (Sagan apud Sibovitz, 2012, p. 1)

A partir disto, é necessário que no processo de escolarização da criança ela possa conhecer diferentes culturas, respeitar (e valorizar) a diversidade – diferenças étnicas, culturais e sociais – dentro e fora da escola, assim como compreender como se dão esses fenômenos na natureza, essas são aprendizagens que contribuem decisivamente para que os pequenos possam ter um bom desenvolvimento cognitivo, social, cultural, etc.

As noções sobre a vida em sociedade contribuem para que as crianças desenvolvam aprendizagens que estão relacionadas ao seu dia a dia, aproximando os saberes que são trabalhados em sala de aula a vida real das crianças. Assim sendo, uma das principais tarefas do maternal (crianças com três anos) é ajudar os pequenos a se adaptarem ao meio, num processo socializador. Isso significa trabalhar tanto a relação da criança com as outras pessoas, quanto com o meio físico no qual se dá o seu desenvolvimento.

Quando a criança pode conhecer e, principalmente, atuar sobre os fenômenos, ela compreende que as pessoas vivem em espaços e tempos determinados, e seguem normas estabelecidas entre si ou impostas pela natureza.

Esse processo de ensino e aprendizagem que envolve o processo socializador no contexto de ensino e aprendizagem contribui para a formação integral dos alunos do maternal.

Relatando as experiências das aulas-passeio

Onde estamos?

De acordo com Benitez (2014):

O educador francês Célestin Freinet foi criador das aulas-passeio que tinham o objetivo de aproximar o trabalho em sala da vida real das crianças. Freinet criou uma pedagogia do trabalho, na qual a atividade é o que orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce. Segundo as suas teorias, as relações entre o homem, as cidades e o meio ambiente sempre sofreram transformações e nunca foram iguais. A criança não só tem um papel ativo, a escola é a continuação natural da família e do meio. (p. 1)

Desta forma, apresentamos abaixo o relato das aulas-passeio com os alunos do maternal de três anos.

Para desenvolver a proposta de atividade com as crianças planejou-se a sequência didática iniciando-se pela leitura do Livro Onde Estamos?, no qual, os protagonistas do livro são duas crianças, um menino e uma menina que vão sendo estimulados a descobrir o universo a partir do seu quarto, da sua casa, seu quarteirão, seu bairro, sua cidade e assim sucessivamente, até chegar ao sistema solar e ao conceito de universo.

Assim foi explorado o planeta Terra, utilizando a história, que ajudou a transmitir às crianças a ideia de localização e deslocamento com o objetivo de inserir a matemática no mundo que nos rodeia, posteriormente, saímos da sala de aula para fazermos um passeio nos arredores da escola. Neste passeio, vale ressaltar que foi de suma importância a descoberta do mundo que rodeia as crianças e a partir de um olhar mais direcionado e diferenciado dos passeios que elas estão acostumadas, olhavam e não relacionavam com o novo aprendizado, ou seja, a leitura de mundo está presente no cotidiano das mesmas, o que faltava era fazer uma ligação entre o conhecimento de mundo que está presente na cidade e o conhecimento científico que a escola pretende ensinar.

Por meio dos RCNEI, natureza e sociedade estão interligadas, fazendo a interdisciplinaridade entre natureza, sociedade e matemática.

Durante o passeio os alunos foram percebendo que num simples objeto estão inseridas cores, quantidades, números, noções de tamanho, distância. Com isso, as crianças foram compreendendo que o mundo que as rodeia é carregado de informações e conhecimentos.

Os arredores da escola

Fonte: Arquivo dos autores.

Planejou-se o primeiro passeio nos arredores da escola: na Rodoviária, no Parque Circuito, no Conselho Tutelar e na Associação dos Deficientes Físicos (Asdefig).

Com essa atividade foi possível perceber que é necessário pensar as práticas pedagógicas nas escolas de forma variada e complexa, visto que é preciso respeitar as particularidades. As crianças podem ter características universais, ou seja, comuns a todas, porém, elas são únicas e cada uma traz na sua essência a sua própria identidade (Benitez, 2014).

Assim, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, criança é:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Brasil, 2010, p. 14)

Durante as visitas constatou-se o quanto a aprendizagem se tornou mais significativa quando houve a interação entre professor x aluno e aluno x aluno. Neste caso, é importante dar voz as crianças, possibilitando que expressem suas percepções e as suas dúvidas, construindo o conhecimento num processo participativo.

A esse respeito, Tonucci (2005) destaca que:

Para que as crianças possam se expressar e tenham o desejo de fazê-lo, é preciso que os adultos saibam ouvir. Isso não significa apenas ouvi-las, mas procurar compreender, dar valor as palavras, as intenções verdadeiras da fala. Todas as crianças falam, mas nem sempre os adultos são capazes de perceber a mensagem. (p. 18)

Essas atividades são essenciais ao desenvolvimento das crianças, ao mesmo tempo em que permite ao professor estabelecer uma relação de aprendizagem com a realidade das crianças. Nesse sentido, as crianças precisam ser valorizadas em todos os contextos sociais, visto que desempenham um papel social muito importante no desenvolvimento da sociedade. Por isso, é preciso considerar cada criança com suas características próprias e assim respeitá-las em todos os espaços e em qualquer tempo.

Segundo Muller e Redin (2007, p. 17):

A criança é um ser que dá sentido ao mundo em que vive fazendo diferentes leituras das tramas sociais. Tem, portanto, no decorrer da vida, não só a possibilidade de aprender como também de contribuir para a constituição de um novo momento histórico social, feito da diversidade cultural e da singularidade dos sujeitos. Quanto, mais diversificado o meio sociocultural, maiores serão as possibilidades de conhecimento, de criação.

Por isso, a relação entre o mundo social da criança e os conhecimentos que são ensinados na escola são fundamentais, em que a criança percebe que aquilo que aprende na escola contribui para o que vive diariamente.

Pontos turísticos: museu, praça do trem e porto oficial

A melhor aventura

Fonte: Arquivo dos autores.

Quando se pensou que já havíamos vivenciado momentos de extrema aprendizagem realizou-se a visita a alguns pontos turísticos da cidade, que já estavam previstos na sequência didática.

Ocorreu com a turma de três anos da creche municipal. Iniciou-se com um passeio de ônibus na principal avenida da cidade, XV de novembro, com o ônibus cedido e acompanhado pelo Presidente da Asdefig (Associação dos Deficientes Físicos de Guajará Mirim).

A primeira parada aconteceu no Museu municipal, que foi reinaugurado há pouco tempo, logo depois se realizou uma visita ao trem estacionado logo atrás do museu, a praça onde se encontra duas máquinas do trem que era chamado de Maria Fumaça ou Maria Louca, nome dado pelo barulho que fazia com a sonora buzina, comunicando a sua chegada por onde passava.

Por fim, visitamos também o porto oficial, onde se pega a voadeira para atravessar até o outro lado do rio, chegando à Bolívia; país onde se compra produtos importados como: roupas, brinquedos, eletro portáteis, eletrodomésticos, remédios, entre outros.

Notou-se que tudo para as crianças era novidade; o entrar no ônibus, muitos suspiraram e outros riam, um menino chorou e precisou ficar no colo para poder se acalmar e entender que era apenas um passeio e que tudo ia ficar bem.

Durante o trajeto pode-se olhar pelas janelas, e as manifestações das crianças eram fantásticas. Pois para alguns era a primeira vez que se davam conta que havia um mundo tão grande fora das dependências da escola.

Acredita-se ainda que a maior parte deles sequer andaram de ônibus antes, e alguns talvez não são acostumados a passear pela cidade. Na fala das crianças percebia-se que tudo era lindo e as crianças iam apontando: as lojas, o posto de combustível, as praças, as pessoas paradas, as que andavam a pé, as árvores e uma criança apontou até um pássaro que conseguiu visualizar pela janela, outra visualizou até uma loja popular da cidade, o que nos fez entender que aquela criança já havia passeado pela cidade com os pais.

Quando chegamos ao museu todos queriam descer primeiro, alvoroçadas, inquietas, curiosas, tiramos fotos em frente ao museu, entramos devagar, nos apresentamos e a partir daí foi só alegria, espanto, exclamações e interrogações. Explicações, um querer enxergar com as mãos. Os animais; os fósseis; as flechas; os arcos; as pedras; as cestas; os dentes dos animais; a cobra enorme e a pequena; o jacaré; o dinheiro de papel e a moeda; as fotos antigas, os banners contando a história da chegada das pessoas em Guajará; os pioneiros; os índios, os trilhos, o trem e suas estruturas antigas, alguns ferros ali expostos à visitação.

Os olhares eram insuficientes; as mãos não se acalmavam; os comentários eram diversos “nossa que onça grande!”; “os dentes são afiados!”; “a cobra é enorme!”; “muitas pedras!”; “muito dinheiro!”; “é grande assim!”... “Deste tamanho de jacaré!”.

A curiosidade e as exclamações das crianças evidenciaram que um novo mundo se descortinava diante delas e essas experiências se tornavam saberes que vão acompanhá-las para sempre.

Para registrar as reações deles por meio da fotografia foi difícil, pois quando se preparavam para a ação elas se mexiam. Não se sabe se estavam concentradas demais ou desconcentradas, mas é possível identificar que as poses ou falta delas eram naturais e atravessadas pela curiosidade e desejo de aprender muito mais.

Aos poucos conseguimos sair do museu, eles se despediam da senhora e do senhor que lá trabalham e fomos para a praça do trem. Descobriram a estrada no chão por onde passava o trem – os trilhos – novamente poses para fotos. Ficaram muito alegres pelas máquinas apresentadas, ali deixadas por décadas.

Fomos ao porto, de repente começou a chover e ficamos parados na estreita calçada entre a sala de embarque e desembarque, olhando as pessoas entrando e saindo das voadeiras, pegando um pouco da chuva enquanto estávamos ali, tudo era maravilhoso, olhares admiravam e enxergavam tudo; até uma mãe que não estava ali. Alguns queriam saber se íamos atravessar o rio, outra falou que já havia ido à Bolívia muitas vezes; outras disseram que já tinham ido; algumas falavam que iam pedir para a mãe e o pai para levá-las. Quando passou um pouco a chuva voltamos para o ônibus e todos suspiravam e falavam que queriam mais outro dia assim.

A chuva aos poucos foi passando e devagar fizemos o mesmo percurso de volta para a escola. Alguns cansados, outros ainda alvoroçados. Mas todos felizes. Descemos do ônibus e voltamos para a sala de aula.

Pode-se afirmar que o retorno para a sala de aula foi gratificante, pois se observava na fisionomia das crianças o desejo de repetir essa aventura em que todos aprenderam e nem se deram conta do quanto, pois as aulas-passeio, apesar de não serem avaliados diretamente como uma prova objetiva, deixam evidente as aprendizagens que desenvolvem.

Considerações finais

Enfim, precisamos, como educadores e como cidadãos, refletir onde estão nossas crianças nas cidades e que espaços lúdicos elas estão frequentando além da escola. Contudo é necessário que as cidades garantam para elas espaços educadores, com a finalidade de elas encontrarem e fixarem sua identidade, além de oferecer a aprendizagem significativa de conteúdos escolares nesses lugares.

Vale ressaltar que um bom trabalho envolvendo a Natureza e Cultura: Saberes e Conhecimentos é aquele que ajuda as crianças a aproveitar os conhecimentos que já possuem e relacioná-los às novas experiências estimuladas na creche.

Pode-se afirmar que o trabalho executado foi imensamente gratificante, pois pude evidenciar que a aulas-passeio relacionam teoria e prática ao mesmo tempo em que é possível e se pode alcançar bons resultados, como ficou visivelmente comprovado nestes dias de trabalho intensivo e, ao mesmo tempo, prazeroso com as crianças.

Outro ponto que não pode ser esquecido e que precisa ser destacado refere-se aos espaços da cidade que podem ser educadores e que a matemática se faz presente nas ruas, nas placas, nos bancos, nos objetos, nas moedas e nos animais, basta usá-las de forma educativa.

Por fim, sugere-se que outros acadêmicos possam realizar uma pesquisa com experiências de aulas-passeio envolvendo os espaços da cidade dentro de outras áreas do conhecimento como: linguagem, arte, natureza e sociedade.

Referências

BARBOSA, Ely. Onde Estamos? 13. ed. São Paulo: Paulinas, 2012.

BARBOSA, Maria Carmem da Silveira. Práticas Cotidianas na Educação Infantil: Bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. Brasília: 2009

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 3 vols. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.

BENITEZ. Maria Stein. Ensino da Natureza e Sociedade na Educação Infantil. Disponível em: <http://bit.ly/2reEzPD>. Acesso em: out. 2014.

GADOTTI, Moacir. A Escola na Cidade Que Educa. São Paulo, Cortez; IPF, 2004.

MULLER, Fernanda; REDIN, Euclides. Sobre as crianças, a infância e as práticas escolares. In: MULLER, Fernanda; REDIN, Euclides; REDIN, Marita Martins (org.). Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007.

SAGAN, Carl. Por que Trabalhar Natureza e Sociedade. Disponível em: <http://bit.ly/2E3c4Nr>. Acesso em: out. 2014.

REVISTA NOVA ESCOLA. Edição Especial. Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Entender. São Paulo: Editora Abril; Fundação Vitor Civita, 2004.

VAZ, Alexandre Fernandez; MOMM, Caroline Machado. Educação Infantil e sociedade: questões contemporâneas. Nova Petrópolis: Nova Harmonia, 2012.

SOBRE OS AUTORES E AUTORAS

Adriana Lucia de Oliveira Rodrigues: Mestra em educação pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia (2012). Especialista em Gestão, Orientação e Supervisão educacional pela Universidade de Santo André. Atuou como formadora no Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil (CEDEI), na Unir do Campus de Ji-Paraná. É integrante do Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA). E-mail: <adrianapissinati@yahoo.com.br>.

Alsira de Lima. Professora na rede municipal de Educação de Jaru/RO. E-mail: <alsiralima1@hotmail.com.br>.

Ana Maria de Lima Souza: Doutora e mestra em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Atualmente, é professora na Unir. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente com os temas de: avaliação da aprendizagem e educacional, ensino (superior e fundamental), aprendizagem e processos de escolarização, formação docente. Integra o corpo docente do mestrado acadêmico em Psicologia – linha de pesquisa Psicologia Escolar e Processos Educativos. Membro do Centro de Pesquisa em Formação da Pessoa (Cepefop). É membro da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee). E-mail: <analima@unir.br>.

Angélica Viriato Ortiz Alves: Mestra em Educação, especialista em Metodologia do Ensino Superior e graduada em Pedagogia Habilitação em Supervisão Escolar pela Unir. Possui experiência na educação básica como: docente e coordenadora pedagógica na Educação Infantil, ensino fundamental e ensino médio na rede pública e particular. Técnica Educacional na rede municipal de Porto Velho e na rede estadual de Rondônia. Atua na Educação Superior na graduação e na pós-graduação em temáticas de gestão educacional, supervisão escolar, organização do trabalho pedagógico, docência no ensino superior, práticas de ensino e acompanhamento de atividades de estágio supervisionado. Servidora técnica na Unir, onde desenvolve atividades como Técnicas em Assuntos Educacionais, Assessora Pedagógica do Núcleo Docente Estruturante do curso de Letras Libras, Vice coordenadora de Estágio Supervisionado e Coordenadora de Atividades Acadêmico-científico-culturais no departamento de Libras. E-mail: <angelicaortiz@unir.br>.

Armelinda Borges da Silva: Doutora em Educação. Graduada em Pedagogia pela Unir. Pesquisadora associada ao GPEA, nas linhas de pesquisa: Antropologia Etnopedagógica: Povos Indígenas, Interculturalidade e Currículo; Alfabetização como aquisição e apropriação da cultura escrita. Participa do Projeto Alfabetização Intercultural: O processo de aquisição da língua escrita pelas crianças indígenas Gavião-Ikolen e Zóro/ Pangyjej, vinculado ao Pibic/Unir/CNPq (2015-2016). E-mail: <armelindabs@hotmail.com>.

Bianca Santos Chisté: Doutora em Educação Matemática pela Unesp. Mestra em Ciências da Linguagem, especialista em Alfabetização e graduada em Pedagogia pela Unir. Atualmente, é professora na Unir, campus de Rolim de Moura. Tem experiência na área de Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Superior; estuda e pesquisa questões relacionadas aos temas de: infância, educação, experiência, produção imagética, ensino e aprendizagem. E-mail: <bianca@unir.br>.

Dione Martins Magalhães: Mestra em Educação pela Unir. Especialista em Psicopedagogia, em Educação Inclusiva e graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação de Porto Velho. Servidora pública na rede estadual de Educação de Rondônia. Membro do grupo de Pesquisas Centro Interdisciplinar em Estudos em Educação e Sustentabilidade (Ciepes/HISTEDBR). Possui experiência profissional em gestão educacional em presídio, formação de professores e profissionais para atuar em sistema prisional, docência no ensino superior, gestão escolar, orientação escolar, supervisão escolar, assessoria pedagógica e elaboração de projetos educacionais na perspectiva da educação inclusiva. Pesquisas sobre educação prisional, formação de professores, educação inclusiva, Educação Infantil e alfabetização. E-mail: <dione.gastao@hotmail.com>.

Ednéia Maria Azevedo Machado: Mestra em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Especialista em Psicopedagogia pela Uniron. Graduada em Pedagogia pela Unir. Atualmente, é professora na Unir, campus de Ji-Paraná, no departamento de Ciências Humanas e Sociais. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA). Coordenadora da linha de pesquisa Estudos da Infância: formação, concepção e prática pedagógica. E-mail: <volneyedneia@hotmail.com>.

Egle Bueno Marra: Especialista em Docência na Educação Infantil. Licenciada em Pedagogia pela Unir. E-mail: <eglebueno@bol.com.br>.

Elsilene da Silva Nascimento: Professora da Educação Infantil, no município de Guajará-Mirim-RO. Pedagoga, com Especialização em Docência na Educação Infantil. E-mail <elsilened@yahoo.com.br>

Evanilda Teles dos Santos Andrade: Especialista em Docência na Educação Infantil pela Unir. Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas de Ariquemes. Atualmente, é professora na Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho em Ariquemes/RO.

Fabiana Silva Fernandes: Doutora em Educação Escolar pela Unesp. Pesquisadora na Fundação Carlos Chagas. Atua na área de Política e Gestão Educacional e Políticas de Educação Infantil. E-mail: <fsfernandes@fcc.org.br>.

Fernanda dos Passos: Graduada na área de Licenciatura plena em Pedagogia (2011, pela UNIR, Rolim de Moura-RO); Pós-graduação em Alfabetização e Educação Infantil (2013, FSP); Pós-graduada em Docência na Educação Infantil (2014 a 2015, UNIR de Rolim de Moura); Mestranda no programa de pós-graduação em Ensino de ciências da Natureza (2019, UNIR); Pedagoga no Sistema Municipal de Rolim de Moura via concursos públicos (2011 e 2015) com função de Professora em Creche até 2016, Supervisora Pedagógica até 2018 e atualmente, em setor Administrativo na Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SEMEC de Rolim de Moura/RO. E-mail <fernandadospassosrm@gmail.com>.

Helionice de Moura Silva: Especialista em Educação em Movimentos Sociais e graduada em Letras pela Unir. Atualmente, é professora na Unir, campus de Rolim de Moura. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem.

Ionira Melo da Silva: Especialista em Educação Infantil pela Unir. Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Porto Velho. Atualmente, é professora na rede estadual de Educação de Rondônia e especialista em Educação com Habilitação em Orientação Educacional na rede municipal de Porto Velho/RO. Gestora escolar nomeada Vice-Diretora na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Jornalista Fernando Escariz (2011-2012). Diretora na Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Lar da Criança (2012-2014). Vice-Diretora da Escola Municipal de Ensino Fundamental Flambpyant (2017). Docente na Unip.

Irmgard Margarida Theobald: Dedica-se ao estudo de temas relacionados a formação docente, com ênfase em métodos e técnicas de ensino, nos seguintes recortes: docência nos anos iniciais e na Educação Infantil, educação do campo, docência e diversidade, educação ambiental, metodologias de ensino como projetos pedagógicos, sequência didáticas e mapas conceituais e o uso do lúdico e da contação de histórias como estratégia de intervenção didática na Educação Infantil e no processo de alfabetização e alfabetização matemático. Atuou como coordenadora local do Programa Nacional de Alfabetização na Reforma Agrária em Assentamentos (Pronera) com turmas de alfabetização de jovens e adultos em vários municípios do estado de Rondônia, igualmente foi coordenadora regional do Programa de habilitação e capacitação de professores leigos do estado de Rondônia (Prohacap). E-mail: <margaridatheobald@gmail.com>.

João Guilherme Rodrigues Mendonça: Pós-doutor em Educação Sexual pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP); Doutor em Educação Escolar pela Faculdade de Ciência e Letras de Araraquara (UNESP). Mestre em Educação Física pela Universidade Gama Filho. Especialista em Gestão Escolar e Psicomotricidade. Graduado em Educação Física e Psicologia. Professor da Universidade Federal de Rondônia em atividades ligadas à docência nos Cursos de Graduação em Educação Física, Psicologia e Pedagogia. Atualmente é docente no Mestrado Profissional em Educação. Membro do Grupo de Estudos do Desenvolvimento e da Cultura Corporal - UNIR e do Núcleo de Estudos da Sexualidade (NUSEX) - UNESP.

Joelma Renata Nunes da Silva: Graduada em Pedagogia pela Unir. Atuou como estagiária na especialização em Docência na Educação Infantil (Cedei), campus de Rolim de Moura (2014/2015). Professora da Educação Básica no Colégio Benec, Rolim de Moura/RO.

Josélia Gomes Neves: Doutora em Educação Escolar. Graduada em Pedagogia. Professora na Unir, na graduação em Pedagogia e na licenciatura em Educação Básica Intercultural (graduação indígena) nas áreas de alfabetização, didática, currículo e educação com os Povos da Floresta. Professora também na pós-graduação em Educação Escolar – mestrado profissional da Unir, campus de Porto Velho. Possui experiência na formação continuada para docentes indígenas e não indígenas da educação básica. Compõe a equipe do Pibid Diversidade com o subprojeto: Entrelaçamentos interculturais: Projeto Político Pedagógico e Alfabetização como aquisição e apropriação da cultura escrita nas escolas indígenas (2014-2018). Desenvolve o projeto de iniciação científica: Karo & Ikolem: História e culturas indígenas na perspectiva da Lei n. 11.645/2008; (2015-2017) e o Projeto de extensão universitária Karo & Ikolem: aprendendo sobre a história e as culturas indígenas – Lei n. 11.645/2008 na Amazônia (2016-2017). Líder do GPEA. Coordena as linhas de pesquisa: Antropologia Etnopedagógica: Povos Indígenas, Interculturalidade e Currículo; Alfabetização como aquisição e apropriação da cultura escrita; Temas de Gênero: currículo, violência, direitos sexuais e reprodutivos, memória, povos indígenas e afrodescendentes. Estuda, pesquisa e orienta produtos acadêmicos relacionados a estas linhas. E-mail: <joselia.neves@pq.cnpq.br>.

Juracy Machado Pacífico: Doutora em Educação Escolar pela Unesp. Mestra em Psicologia Escolar pela USP. Graduada em Pedagogia pela Unir. Atualmente é professora na Unir, no cursos de licenciatura em Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, Mestrado e Doutorado Profissional, do qual também é coordenadora. Foi Coordenadora do Curso de Especialização (Pós-graduação lato sensu) em Docência na Educação Infantil na Unir/Undime/SEB/MEC. E-mail: <juracypacifico@unir.br>

Jussara Santos Pimenta: Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) com bolsa do CNPq. Bolsa Nota 10 da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj) e Capes na Universidade de Lisboa (UL). Mestra em Educação pela Pontifícia Universidade Católica (PUC/RJ), com bolsa do CNPq. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa (UFV). Autora do livro Leitura, arte e educação: a Biblioteca do Pavilhão Mourisco (2011) e uma das organizadoras da coletânea Diálogos sem Fronteiras: Educação, História e Interculturalidade (2012) e Formação de professores: diferentes abordagens sobre a educação e a prática docente (2018). Líder do Grupo de Estudos Interdisciplinares em Educação, História e Memória (MNEMOS). Coordenadora das linhas de pesquisa Memórias e Histórias das Instituições Escolares e Bibliotecas Escolares-Espaço de Ação Pedagógica. Integrante do grupo de pesquisa Educa – linha de pesquisa: Práticas pedagógicas, inovações curriculares e tecnológicas. E-mail: <jussara.pimenta@unir.br>.

Maria de Fátima de Oliveira: Especialista em Metodologia do Ensino Superior, em Gestão Escolar e em Alfabetização, graduada em Pedagogia pela Unir, campus de Rolim de Moura. Participa do Geppea. Foi professora na Unir, campus de Rolim de Moura no departamento de Educação (Deped). Atuou como supervisora na pós-graduação em Docência na Educação Infantil (Cedei) (Unir/Undime/SEB/MEC. Faleceu em 2016.

Maria do Rosário dos Anjos Gomes: Professora da Educação Infantil, no município de Guajará-Mirim-RO. Pedagoga, com Especialização em Docência na Educação Infantil.

Maria Gorete Souza: Professora da Educação Infantil. Pedagoga, com Especialização em Docência na Educação Infantil. E-mail: <gorete.prof@gmail.com>.

Maria Isabel Alonso Alves: Doutora em Educação pela UCDB. Mestra em Educação pela UNIR. Graduada em Pedagogia e Letras pela Unir. Atualmente é professora da UFAM no Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente/IEAA. Atua no curso de licenciatura em Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades. É Coordenadora Geral do Estágio Supervisionado no IEAA. E-mail: <isabelalonsojp@gmail.com>.

Maria Ivonete Barbosa Tamboril: Doutora e mestra Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP. Graduada em Pedagogia pela Unir. Atualmente, é professora na Unir. Possui experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano. Atuando principalmente nos temas de: formação docente, grupo focal, política educacional, projeto político pedagógico, reformas educacionais e desenvolvimento profissional. E-mail: <ivonetetamboril@unir.br>.

Marli Lúcia Tonatto Zibetti: Doutora e mestra em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). É professora na Unir, na graduação e no mestrado em Psicologia. Membro do GT Psicologia e Políticas Educacionais da Andepp. Pesquisadora e líder do GAEPPE. Tem experiência em pesquisas no campo da Educação e da Psicologia Escolar investigando principalmente os processos de escolarização, políticas públicas e formação de professores. E-mail: <marlizibetti@unir.br>.

Orestes Zivieri Neto: Doutorado em Educação Escolar pela Unesp. Mestre em Educação pela Faculdade de Educação e Ciências Administrativas de Vilhena. Graduado em Pedagogia, em Administração Escolar e em Ciências com habilitação em Matemática pela Faculdade de Ciências e Letras de Votuporanga. Foi professor no departamento de Educação da Unir, campus de Rolim de Moura. Tinha experiência na área de Educação e Matemática, com ênfase em Formação de Professores e processo de ensino e aprendizagem em matemática. Faleceu em 2017.

Regiane Luzia de Souza: Especialista em Docência na Educação Infantil e em Mídias na Educação pela Unir. Especialista em Educação Inclusiva, em Didática do Ensino Superior e graduada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal. Atualmente, é supervisor escolar na Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental Luiz Lenzi. Tem experiência na área de Educação.

Rosane Rodrigues Pereira Piper: Especialista em Docência na Educação Infantil e graduada em Pedagogia pela Unir. E-mail: <rosanerodriguespereira@hotmail.com>.

Sandra Maria Pinto de Castro: Pedagoga. Atua como Supervisora Escolar na Secretaria Municipal de Educação de Porto Velho (Semed). E-mail: <sandrinhapc@hotmail.com>.

Silvia Gomes de Andrade Cardozo: Especialista em Alfabetização, Mídias aplicadas à Educação/Unir e Docência no Ensino Superior/FSP. Pós-Graduada (lato sensu) em Docência na Educação Infantil, pela Universidade Federal de Rondônia. Graduada em Pedagogia pela Unir. Atualmente é professora da rede estadual de ensino e do Programa de Pós-Graduação em Docência e Gestão Escolar do grupo Athenas Educacional. Foi professora colaboradora do Curso de Especialização (Pós-graduação lato sensu) em Docência na Educação Infantil na Unir/Undime/SEB/MEC. E-mail: <professorasilviagomes@gmail.com>.

Vanessa Schelbauer: Pós-Graduada (lato sensu) em Docência na Educação Infantil, pela Universidade Federal de Rondônia. Graduada em Pedagogia com habilitação em Educação Infantil e séries iniciais, pela Universidade Federal de Rondônia. Possui experiência como docente na Educação Infantil e atualmente é professora de séries iniciais da rede pública municipal de Rolim de Moura-RO. E-mail <vanessaschelbauer@hotmail.com>.

Vanubia Sampaio Dos Santos Lopes: Doutoranda em Educação pela UEM. Mestra em Educação pela UFMT. Graduada em Pedagogia pela UNIR. Professora da UNIR no curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural. Atuou no curso de Especialização em Docência na Educação Infantil na Unir. Tem experiência na formação de docentes indígenas. Desenvolve e orienta pesquisas relacionadas a temática Educação Escolar Indígena na Amazônia; Estudos da Infância indígena, currículo, concepção e prática pedagógica; Alfabetização & Cultura escrita. E-mail: <vanubia.sampaio@gmail.com>.

Wendell Fiori de Faria: Pós doutorando em Educação pela USP. Doutor em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná. Especialista em Pedagogia Escolar pelo IBPEX e em Educação à Distância pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado em Pedagogia – Supervisão Escolar e Docência das Séries Iniciais do Ensino Fundamental pela Unirondon. Possui experiência na área de Educação, pesquisando principalmente os temas de: formação de professores, alfabetização e prática pedagógica. Atua como professor na Unir, departamento de Educação. Atuou como professor na Universidade Federal do Acre, campus Cruzeiro do Sul, como professor na Universidade Estadual de Londrina (UEL), como professor pedagogo na rede estadual de Educação do Paraná. Tutor na UEM. Além disto, possui experiência nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na qual atuou como professor e como supervisor. E-mail: <professorfiori@unir.br>.

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